ktv总经理岗位职责:寻找现实道路——2006年课程改革的反思 (作者：余慧娟 文章来源：《人民教育》2006（24）

推荐语:回顾过去的2006年课改,感慨颇多,转帖两篇观点不同的文章,希望"借题发挥"

与2005年比起来，2006年的新课程似乎要平静得多。除了首批实行高中新课程的省(区)其2007年高考方案稍引人注目之外，难得再有值得一论的事件了。

    这不禁让人思忖：一场行进了六年的改革，当最初的热情、兴奋褪去，当各种争议接踵而来又渐渐淡出，留下来的将会是什么呢?

    这是一种耐人琢磨的平静。

    有人说，2006年是“回归”年，改革前是什么样，现在又是什么样。

    有人反驳道：这不是简单的回归，而是“悟道”之后的螺旋上升。

    我却更信奉这样一种改革观：教育改革与学校之间相互改造。2006年呈现的正是这种相互改造和适应后达成的新的稳态。

    无论是在课程管理还是课程教学的专业实施领域里，课程改革的理想只是部分地得到实现，部分地因现实而被改造。

    这是任何一场教育改革都难以避免的。

    抱着这样一种“建构”的思路，我们就不仅能在这种稳态中发现问题，也能在其中找到新的希望。 

新课程是否正在成为公开课的专利？

    公开课向来是一个时代的教育表情，最敏感地刻画了教育教学理念的最新走向。

    公开课也往往是一座教育的标杆，为改革描绘形象的画面。

    正因为如此，公开课与日常课是有距离的。而且这种距离在一场改革中不可小觑。

    近几年来，我们的确看到了，也亲耳听到了许多优秀的课，这些课对新课程理念理解之深透、运用之纯熟，令人怦然心动、叹为观止。可是仔细一想，多半是公开课，到日常课堂里去看看，情形又如何呢?

    这是原国家督学成尚荣对语文日常课堂的描述：日常课总体上仍是以灌输为主，学生被动地接受；仍是以训练为主，简单、机械的训练逼仄着学生的思维，个性化阅读还处于边缘；课堂仍比较封闭，学生的视野还是被限制在文本里和教室里。

    总之，日复一日的日常课呈现着与公开课不同的状况和问题……

    浙江省杭州市西湖小学的田佩章老师所做的一项检测，也从一个侧面反映了数学日常课堂的教学状况与通常的公开课相差甚远。

    距离存在并不可怕，可怕的是无视这种距离而掩盖了问题的真相。

    当大部分媒体登载的案例都是公开课例，当教育研究人员听到的都是这种被精心准备过的公开课，当一个领域所有强势发言者张口闭口谈论的问题都来自公开课时，事情就严重了。

    公开课当然也能反映实际教学中的问题，但不容否认，公开课永远都是教师中最优秀的那个群体的舞台，永远都不可能成为日常教学精力所能驾驭的常态。

    由此，通过公开课来给新课程实践定位，是很不准确的。

    成尚荣先生因此指出，课程改革远不是“过”的问题，而是远未到位。

    更有人对近两年理论界争论不休的两大问题：“知识降位论”和“回归生活的教育动摇了学校教学的根基”，直言不讳地指出是实际教学中的伪问题。

    其实，若是谁有时间踏踏实实地到日常课堂去走一走，就会感到这并非危言耸听。

    日常课堂是大量的、经常性的，是贯穿于一种繁忙而紧张的教学节奏之中的，是关乎千万教师生命常态的职业生活，也是独属于教师作为唯一成年人存在的专业私密空间里的。

    所以日常课堂的变革是缓慢的，滞后的，甚至也有可能是无动于衷的。

    美国课程史家卡班恩(L．Cuban，1984)曾经这样形容美国多次大规模课程改革：“改革像大海上的龙卷风，风暴在海面上翻起巨浪，数尺以下的海水被搅得流湍不定，但海床依然平伏如昔。”

    倘若我们今天对课堂的关注仍停留在公开课层面，那么，不仅将造成对课程改革现状的错误估计和理论认识的偏颇，新课程也将难逃卡班恩所描绘的命运。

值得期待的课程法制化道路

    人们都说，日常课堂的变与不变决定于考试与评价制度的改革。

    这是没有错的。

    假如纸笔测试的命题方式没有任何变化，我们很难期待教师能自觉摒弃纯训练式的教学方式；假如对学生的评价不能关注到学习过程与实践，我们也无法奢望教师愿意花多少时间给学生慢慢成长；假如学生的分数仍是考核教师的主要指标，我们就很难想象多数教师会真心实意地关心学生的全面发展。

    一系列考试与评价制度改革起来的确很难，也很复杂。

    很多人认为这就是课程改革的症结所在。

    如果对中国的教育管理之情状有过深入的了解，就会发现，真正的原因其实并不在这里。不想作为才是最大的障碍。

    笔者曾经深入调查并研究过某市某区某学科的课程改革始末。这是一次失败的改革，在长达5年的时间里，区教育局除把持了教材的选择权，举行过声势浩大的启动大会(通识培训)，基本未给过该学科什么持续有效的专业支持与日常教学的制度激励及监督。遗憾的是，人们在分析课程改革时常常只想到质疑：教师对专业变革是否怀有真正的热情?然而教师的这种热情很多时候来自学校和区教育行政部门的真实态度。没有他们真心实意的支持，教师的热情绝对不会长久。改革也只能是徒有声势。

    也有让人欣喜的，笔者今年有机会采访黑龙江省宁安市中考评价改革。令人惊讶的是，复杂的综合素质评定被市教育局“动真格”地用作高中招生的录取依据。我怀疑他们能否做到诚信、公正，不想他们把这种监督权给了每所学校、每个班级的学生和家长。只有信息透明，才会有真正的监督与信服。我叹服于市教育局的“智慧”。

    所有初中的办学方向(尤其是课程开设)，都被教育局用高中招生制度这个政策杠杆有力地调控着。

    宁安市的做法让我们看到：原来在应试之风浓烈的时代，教育管理者并不是无能为力的，素质教育的实施并非束手无策。

    这是在尽一个教育公共管理者的神圣职责。在“以县为主”的管理体制被新《义务教育法》进一步确立之时，区县教育局作为国家教育管理者的直接代表，对义务教育负有完全的管理权力与责任。

    在一个办学方向可能受到多种因素影响的社会里，区县教育局导向能力的缺席，必然导致课程作为国家利益代表的缺席。

    然而课程意志的集中与教育管理的分权体制之间的矛盾，又使得课程改革成为地方政府可做可不做的一件事情。 
    这种尴尬正是日常课堂变化迟缓的重要原因。

    只有改革课程管理与监督体制，才可能扭转这种局面。

    2006年，在中国课程史上颇具突破意义的一项举措出现了：素质教育与国家课程方案被正式写入了《义务教育法》。此前，也有不少专业人士认为国家课程方案其实就具有“课程法”的性质，可实际上它并没有具备法律的尊严。 
    这是一个令人振奋的信号。

    因为，法制化的管理与监督将远比中央政府作为孤立的“命令发出者”要更有普遍的约束力。

    这意味着任何一个学生、家长、教师乃至校长都可以成为教育的监督者。地方政府也必须依照法律而不是外界并不知晓的文件来执政。

    这种信号也在自然延续。

    国家考试法已经进入立法调研的阶段。重庆则开先河着手制定教育考试地方性法规。

    这是教育管理分权后的必然道路。也是课程改革遭遇管理体制矛盾后的希望所在。

    无疑，2006年昭示了一条课程管理的改革之路。

    我们期待着，作为专业领域里的法律规定能够进一步延伸，让教育执政能力不仅能够专业化，也能够法制化，由此引发教育管理与监督制度的系列变革，促使日常教学真正成为教育所关注的对象。 

课程认识的本土化沉淀

    如果说2006年在课程管理方面正在为课程改革的推进寻找新的突破口，那么在课程的专业领域内，人们已经找到现实的道路。

    这首先是从课程认识开始的，突出地表现在三维目标问题与教材观上。

    新课程刚开始的时候，人们对“三维目标”充满了兴趣，虽然“知识与技能”在叙述中仍摆在第一位，可是“过程与方法”、“情感、态度与价值观”这二者多么新鲜啊!但凡新课程的公开课，如果不把这两者夸张地突出出来，就不能算体现了新课程的理念。结果，“贴标签”的现象出现了，“轻视知识论”、“目标虚化论”纷纷袭来。

    大家开始认真思考三维目标之间的关系。无论如何，知识与技能都是基础、是载体，过程与方法涉及的是教学方式，是要让学生经历知识的发生发展过程；情感、态度、价值观则是学习过程中不可避免要涉及的学生的情绪倾向、兴趣、观念等。三者怎么能割裂开了来理解呢?

    2006年，有人⑧再次思考了日常教学中三者关系的处理。因为很显然，每节课每个知识点都要注重“过程”，都让学生去探究，这多么不切实际啊!思考的结果，便是学会从一个更长的时段而不是一节课来理解三维目标的实现。如果不能从学科的整体来对可以讲究“过程”的内容进行取舍，那么三维目标就不可能成为日常课堂的自觉选择。由此出发，我们可以推论到的一种现象就是：多数时候，教师或许只能“讲授”；发现式学习只能用于精心选择的少量主题。

    这便是时间与现实条件过滤出来的最有价值的沉淀。

    教材观的发展不期然地走了同一条路线。

    曾一度，“用教材教而不是教教材”的口号响遍基础教育界。大家像是一下子发现了新大陆一般兴奋、激动。是啊，观念的突破多么不容易。一旦打破教材的传统统治地位，教师的创造空间无疑有了前所未有的增长。看看公开课上的设计，就可以深切地感受到一种新的资源观于教师的教学改革有多么重要。

    可是，另一种现象引人忧虑：不成功的“改造”不如“不改造”。说“教材无非是个例子”的人是需要专业底气的。能够真正超越教材编写者这支专业队伍的教师毕竟只有少数。所以，在大多数情况下，教材纵然存在这样那样的问题，还是教师最重要的教学依据，是保证教学质量的底线。

    循着这样一股认识流脉，我们不难发现，2006年的新课程正在贴近现实的地面。无论多美好的理念，如果经不起现实的冲刷、沉淀，就不可能有真正的生命力。因为“现实”代表了全部因素作用下的可行性。新课程正以一种新的姿态被日常教学所吸纳。

一所中学为课程改革启示了什么？

    杜郎口中学是2006年新课程绕不过去的名词。

    因为它以其8年的日常教学改革实实在在地对新课程的诸多理念做了现实的回答。

    这其中，有课程改革行进到今天仍无法解决的难题：以人为本的理念怎么能在五六十人的大班额中落实?个体差异如何兼顾?师资薄弱、信息闭塞的农村学校怎么有能力实施“新课程”所倡导的自主、合作、探究学习方式?

    杜郎口中学其实只做了3件事：④把学生真正解放出来，让学习成为学生自己的事情，让学生资源对教学的贡献最大化。②使教师从传统的资源提供者转变为学生学习的专业管理者，以统一的管理模式来暂时规避师资水平差异带来的负面影响。③把人在教育中最重要的需求作为关注的重点，即求知中对解惑的渴望与人对精神愉悦感的渴求(情感、人格等)。

    从教育理论的贡献来说，这几点几乎没有任何突破。

    近一百年来，儿童(学生)在教育中的地位反复受到尊崇。

    但在中国这样有着几千年“师道尊严”传统的国家，这种尝试远远不够。

    新课程高扬了“以学生发展为本”的旗帜。很多人表示十分赞同。

    但是，赞同是一回事，做不做是另一回事。

    “不做”的原因固然有很多，大至教育体制、评价制度，小至个人负担、热情等等。但还是隐藏着一个重要的怀疑：能真正放手相信学生吗?学生作为受教育者，还能对教育、教学有什么别的贡献?理论是理论，实践是实践。两者差得远呢!

    杜郎口中学最可贵的突破竟是：大胆地真实地“相信”了一回学生。

    在中国，没有哪所学校敢将每间教室的讲台搬走，让教师集体转变角色；没有谁敢让每个学生每节课都采用自主、合作(往往包括探究)(即预习、展示、反馈)的教学方式；也没有谁敢让在校的学生都在课堂上“爬黑板”、“闹翻天”。

    这些具有颠覆意义的场景似乎只能写在教育理论家的著作里，而不是呈现在七八年时间的日常教学中。

    但是杜郎口中学做了。不仅仅做了，还给出了令人满意的升学率。除了升学率，还“产出”了自信、乐观、开朗这些对农村学生来说难能可贵的品质。

    这在中国教育界造成的轰动可想而知。

    前往参观的人们关心的是具体的教学模式、操作办法，关心这些经验的可移植性。

    在我看来，这些固然是重要的。可是更值得深思的是：为什么偏偏是杜郎口中学这样的农村学校无意中验证了新课程的某些理念?这样的现实道路为什么没有被其他学校走出来?

    校长崔其升十分坦率地说：这是“置之死地而后生”的选择。

    1997年杜郎口中学的升学率在全县23所初中中已连续lO年排名在后三名，面临撤并。

    这不仅坚定了崔其升改革的重要原因。

    一个对改革缺乏宽容的环境，是出不了真正的改革经验的。杜郎口中学是否正因为当年的赢弱而赢得了这样的“特权”呢?

    中国不乏有思想的校长、有勇气的改革者；．也不乏师资雄厚、条件优越的学校，可是少有这样动真格冲在改革前沿的。

    有著名中学校长对我坦言：“改革总是要付出代价……你不能因为别人有一点做得不对，就断定改革有了问题；也不能因为别人做得有问题，就成为你不想改革的理由。”

    曾一次次冲在教育改革最前线的原上海建平中学校长冯恩洪也曾感言：“改革的过程，我们不要期望鲜花和掌声，我们这个民族是认可结果的民族。”

    或许，杜郎口中学最重要的一条现实道路，更在于对一个社会的改革文化提出了质疑和呼唤。

    没有这样的宽容，就不会有中国教育真正的活力，即使是以国家名义推行的新课程也是如此。这份宽容不仅来自教育行政管理者，也来自家长和社会。

    2006年的新课程就这样在平静中涌动着新的动向。静水流深，触及的都是更加深刻和本质的问题。这均缘于一种直面现实的勇气和态度。只有这样，我们才能对新课程实施的现状有正确的把握，对改革的形势做出比较准确的估计；我们也才能逐步找到日常教学变革困难的症结所在，为寻求制度改革找准方向；我们也才能坦然对待被日常教学所沉淀过的新的理念形式；如此，我们也才能从并非挂名“新课程”的学校改苗中找到现实道路，为课程改革的扎实推进创造真正真正宽容的环境。