车辆消防安全培训教材:独到的惩罚艺术
——苏霍姆林斯基育人艺术探析二
2011年3月8日
对一般性违犯纪律的错误行为,苏霍姆林斯基采用谈话的方式,从正面对孩子进行教育,让他意识到错误的根源。因此,他非常注重与学生谈话的艺术。在《我把爱心献给孩子》一书的第115页,作者记述了这样一个教育学生的实例:
“这些花是少先队员们栽的。他们再来这里欣赏花的时候,看见的是什么呢?不要忘记,你们是人们中间生活的。谁都爱欣赏美。咱们学校里花虽多,可是如果每个同学都摘一朵,结果会怎么样?那就什么都剩不下了。大家都没有可欣赏的了。应该创造美,而不是去破坏、不是毁坏它。到秋天。天气凉了,我们把这些菊花移到暖房里去。将来在那里欣赏它们的美。为了能摘一朵,要培养出10朵才行。”
一番娓娓的谈话,收到了良好的教育效果。从此之后,孩子们已经不再摘花了,他们都在观赏花的美。
为了培养孩子们的同情心和怜悯之心,苏霍姆林斯基在学校内外,总是教育孩子们爱护弱小的生命,哪怕是一棵小树、一棵小草、一只小麻雀。而当孩子们欺侮这些弱小生命的时候,苏霍姆林斯基和他的同行们总是抓住机会,对孩子们进行道德情感教育,让孩子自己感到内疚而改正自己的错误:
8岁的尤尔科带着弹弓来到学校。离上课还有不少时间,这学生蹲在丁香丛下,开始盯着树枝上叽叽喳喳欢跃的麻雀。突然,所有的麻雀呼啦一声飞走了,只剩下一只。尤尔科瞄准了它,打算把它射死,可当这只麻雀掉下来时,他又害怕起来。就在这一瞬间,有人摸住他的肩膀。原来是教师。
现在尤尔科已经30岁了。这是他几天前说的话:“如果您当时惩罚了我,如果您把我父亲叫到学校……我就不会为这次弹弓射杀事件多年来自责内疚了。您迫使我当了自己的法官。我觉得,在我的射杀之后,世界上小鸟唧唧喳喳的叫声都变得寥落了……”
因此,苏霍姆林斯基进一步分析说:“童年和少年时期,当恶习没有成性而莠草刚刚生根之际,就要对它们进行谴责。只有在谴责之后出现自责——良心感到痛苦之时,谴责才会有效。请相信语言的强大力量吧!这语言,必须是诚恳的、智慧的、信任的、真实的、在心灵上深思熟虑的,如果您愿意的话,也可以说是痛苦的。谴责的语言——这是教育者最大的、无可比拟的责任。”(2-399页)
第五,对犯错误的学生采取补救措施让他改正自己的过失。
苏霍姆林斯基对无意干了坏事的儿童一律采取谅解的态度。这种态度深深地感动着他们具有自尊感的、敏锐的心灵,并激发他们心灵深处坚决改正错误的积极性。这样做的结果使孩子们不仅深为自己所犯的错误后悔,而且还会以积极的行动来改正自己的错误。下面就是一个典型的事例:
有一次五年级学生柯斯佳和根纳季在院子里跑着玩,碰坏了一株小苹果树。这株苹果树是孩子们两年来一直精心照料的。回到教室后,我坐在桌旁,不知该说什么好。柯斯佳和根纳季自动站在黑板前(虽然谁也没有让他们这样作),脸色苍白,不知所措。30双眼睛看着他们,但是孩子们的目光里没有谴责,没有恼恨,有的只是同情。在一个友爱的集体里,这也是很自然的:小伙伴有了伤心事,伤心事当然是引人同情的。在这种情况下,难道还谈得上给这两个闯了祸的孩子以什么惩罚吗?惩罚是不能奏效的。
于是我让他们回到自己的座位上去。我对发生的事表示了惋惜,然后对大家说应该想个挽救的办法。我告诉孩子们夏天也可以移植树木,但需要特别细心管理。话音刚落,马上就有孩子表示愿意试验一下,在原来的地方重新种一株新的苹果树。下课以后,班上的孩子们便和柯斯佳、根纳季一起上苗圃去了,他们在那里选中了一棵小苹果树,并小心翼翼地把它运到学校来了。
从此以后,谁也没有向柯斯佳和根纳季提起那件事,谁也没有强迫他们两人照管新栽的小苹果树,可是他们俩却成了最关心、最爱护果树的孩子。秋天,他们给春天在校园里种下的所有树木的根部培了一圈土,还灭掉了果树上的害虫。
通过对上述事件的处理,苏霍姆林斯基深刻认识到:孩子们如此高涨的劳动热情难道单纯是因为他们深刻地认识了自己的错误吗?不是的,不完全如此。激发他们劳动热情的主要源泉是大家对他们的信任,对他们内心世界的体贴和关切。因此,苏霍姆林斯基认为,在有些情况下,详解对一个人在精神上的触动要比惩罚强烈得多。
苏霍姆林斯基认为,不慎重的惩罚会造成很大的负面影响。苏霍姆林斯基曾说过:“希望读者不要误以为我们一味主张对学生的错误行为采取原谅的态度而根本反对进行惩罚。惩罚也是一种有效的教育方法。但是不慎重的惩罚往往会削弱集体,造成学生抱团共同对付老师的现象。”(《教育的艺术》49页)他进一步分析认为,出现这种现象的初期,学生往往认为抱团只是反对教师的不公平态度,维护班集体的正当手段。大家都知道,在低年级是从来没有抱团现象的。孩子们坦率地、真心地愿意把同学们的错误行为告诉老师,犯错误的孩子和向老师反映情况的孩子之间没有什么争执。坦率地向老师反映情况的孩子也并不被叫作“小密探”、“小汇报”,或者被赠予其它一些带侮辱性的绰号。这些绰号都是在有了“抱团”现象以后才出现的。
在这里,苏霍姆林斯基也列举了一个教育失败的例子:
二年级学生斯拉瓦在课间休息时故意绊了柯利亚一脚,柯利亚摔倒在地,受了一点伤,便哭了起来。他在气头上感到很委屈,就跑到老师那里去告了斯拉瓦一状。这是在大课间休息开始时发生的事情。到了课间休息快结束的时候,柯利亚不但已经不生气了,而且早把自己的委屈忘到脑后去了。他和斯拉瓦又互相你追我赶跑来跑去。柯利亚两次用脚绊斯拉瓦,随手在一个一年级小同学的背上捶了一下,还揪了揪站在旁边的一个小女孩的小辫子。当然教师对这一切细节可能没有见到,但是她必须了解孩子们的各种情况。她应该知道柯利亚告状的目的无非是想让教师说一句“斯拉瓦作得不对”,而别无他意。
但是教师没有考虑到这点。她认为对斯拉瓦的行为应该进行惩罚,于是课间休息以后她就在课堂上审问起斯拉瓦来,问他为什么要绊倒同学,以后还干不干这种违犯纪律的事。斯拉瓦什么也没有回答。对这些问题孩子确实无法回答。同学们用同情的目光看着斯拉瓦,有的孩子还不时地看看柯利亚。他们的目光是焦虑的,带有埋怨柯利亚的神情。柯利亚深深感到他是使斯拉瓦受罚的罪人。所以当斯拉瓦难受得哭起来时,他也跟着哭了。
教师对斯拉瓦的眼泪——犯错误同学的眼泪感到满意。实际上斯拉瓦并不是因为受了良心的谴责,而是因为受了老师的冤枉而伤心得落泪。
这件事情以后,班里再没有人向老师告状了。同学们都尽量“不出卖”闯祸的孩子,不管他闯的祸有多大,都互相护着。这样就形成了学生一致对付教师的局面。天长日久,孩子们的这种建立在不健康的,错误基础上的“团结”越来越牢固,并逐渐地开始把严重的、绝对不能允许的行为也隐瞒起来。
产生这种现象的主要原因就在于教师实施了不正确的惩罚手段。苏霍姆林斯基认为,不论促使学生相互包庇的事实是什么,归根到底产生这种情况的原因是在于教师没有正确地使用惩罚这一敏感性极强的教育手段。
在教育孩子的过程中,苏霍姆林斯基是旗帜鲜明地反对任何形式的体罚行为。他认为,绝对正常的教育是与体罚无缘的,这一信念不是书面推理的结果,而是多年实践的总结。凡是一切依靠惩罚的地方,这不会有自我教育,而没有自我教育,也就根本不可能有正常的教育。
教育不能拒绝惩罚,但苏霍姆林斯基还是反对非正常性的惩罚,他曾说过:“惩罚,特别是其正当性大可怀疑的惩罚,会使人的心灵变得粗野、凶暴、残暴。一个在儿童时代遭受过惩罚的人,少年时代就不会害怕什么时儿童收容所、法庭、劳教所。”(五—502)
对体罚现象的危害性,苏霍姆林斯基曾作过许多精彩的分析与论述:
“切不可对儿童采取体罚办法。没有什么比‘强力’迫使手段更为有害和不祥了。用小皮带抽打后脑勺,而不用聪明温暖的良言善语,就等于是用了生锈的斧头而不是用雕塑家脆柔和锋利的雕刀。体罚不仅是对人的肉体的暴行,而且是对人的精神的摧残:皮带不仅会使脊背失去知觉,而且会使心灵和情感麻木不仁。……我知道有些儿童由于遭毒打而变得冷酷无情了,挨打的人,自己也想打人:童年就想打人的人,成年之后就想杀人——犯罪、杀人、残暴的根源产生于童年。”
(2-690页)
他还说:
“拳打脚踢、敲后勺、用皮鞭抽打——这不仅是施虐于肉体,也是施虐于儿童敏感的心灵。随着每一次殴打,儿童的心对殴打将变得越来越麻木,成为鲜廉寡耻的厚脸皮。童年早期在施虐于肉体和精神的气氛中教育出来的儿童,往往冷酷无情,毫无恻隐之心,无论什么教育影响都概不接受。”
在《公民的诞生》中,苏霍姆林斯基还有一段非常精彩的论述:
教育中皮带和拳头……这是我们教育工作者的羞愧与耻辱……教师在学生手册里写上:‘你们的儿子不想学习,请采取措施。’这实质上就是教师经常把一根鞭子放在学生的书包里,而父亲就用这根鞭子来抽打自己的儿子。试想一下这样的情景:一个复杂的外科手术正在进行之中,技术高超的外科医生正俯身在露出的伤口上动手术。突然,一个腰里别着斧头的屠夫闯进了手术室,他拔出斧头就朝伤口砍去。那么,这把脏斧头,就等于是教育中的皮带和拳头。
如果我们认真学习了如此精彩生动的论述,教育中的“皮带和拳头”是不会出现在我们的教室和校园的。