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来源：百度文库 编辑：偶看新闻 时间：2024/05/09 13:28:36
Some New Ideas about Curriculum Development Model
课程开发模式的新构想
杨开城
(北京师范大学 信息科学学院,北京 100875)
摘要：虽然课程开发的目标模式面临着许多批判，但是目标模式仍是课程开发模式的基础。历史上目标模式成为众矢之的，究其原因，很大程度上是缺乏课程开发的原理和方法方面的研究所致。本文以目标模式为基础提出了一个新的课程开发模式，并在这个模式中提出了一些课程开发中具体技术的设想。
关键词：课程; 课程开发; 知识组件; 角色分析
中图分类号：G40—057 文献标识码：A
一、 课程开发模式综述
泰勒的目标模式在课程开发理论中的地位之所以是不可替代的，那是因为泰勒在他的目标模式中提出了任何课程开发理论都必须面对的四个问题[1]：
1. 学校应该达到哪些教育目标？(课程目标)
2. 提供哪些教育经验才能实现这些目标？(课程内容的选择)
3. 怎样才能有效地组织这些教育经验？(课程内容的组织)
4. 我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？(课程的评价)
将这四个问题串起来，就构成了目标模式的模式图(见图1)。
虽然泰勒的目标模式是课程开发的基础，但是这种模式仍然存在着许多缺欠。继泰勒之后的许多课程研究者要么改进目标模式，要么背叛目标模式。在众多新模式中，最有影响的要数过程模式、实践模式和批判模式。这些模式对目标模式的批判主要集中在以下几个方面：
1. 认为它误解了知识的性质。过程模式的提出者斯滕豪斯认为，知识不是要学生接受的现成的东西，而是要学生思考的对象。只有通过思考知识，学生才能解放自己的思想。而目标模式则持有客观主义的知识观，将知识看作是要学生直接接受的对象，并将之分解，使之更容易接受。
2. 认为它误解了课程开发的实践性，有机械决定论的嫌疑。目标模式将课程开发看作是简单的理论推演和运用，只要专家们正确确定行为目标以及具体化出课程内容，课程开发必将解决实际问题。目标模式还假设教师能够按照如此开发出来的课程进行贯彻实施。而实践模式的提出者施瓦布则认为，课程开发是个实践性很强的活动，具有明显的实践逻辑而不是理论上的形式逻辑。
3. 认为它缩小了课程评价的范围。目标模式强调评价课程的唯一标准就是看学生是否达到了课程规定的行为目标。这不但降低了评价标准，而且缩小了评价范围。因为，一方面课程的优劣最终要看是否满足社会需求，另一方面，课程的优劣也取决于学生的最终发展水平以及课程导致的不良问题而不是课程规定的行为目标。
4. 认为它误解了课程开发的内涵。目标模式认为，课程开发的最主要的任务是将课程目标具体化成行为目标并演化出课程内容。斯滕豪斯对此提出尖锐的批评。他认为，课程目标的具体化、精确化本身并不能提高课程质量。斯滕豪斯认为，应该通过选择优良的教学活动来提升课程质量。
5. 认为它忽略了课程现象中的伦理问题。批判模式对此批判得最为强烈。批判模式认为，目标模式忽略了“这是谁的知识”、“知识是由谁来选择的”、“为什么要这样组织知识，并以这种方式来教”和“这对这个特定的群体是否有利”等课程伦理问题，因而很容易成为维护文化歧视的工具，不利于社会的进步和发展。
批判目标模式的同时，很多研究者也给出了各自的处方。比如，斯滕豪斯认为，可以将课程目标的陈述放得宽泛一些。设计者应该将精力集中在为课程目标设计一些具有明显内在价值的教学活动供教师选择。然而单纯从内在价值出发设计教学活动，不但难度很大，而且也同样割裂了目标与手段之间的内在联系，割裂了内在价值与工具价值的内在联系。斯滕豪斯的做法存在着用手段代替目标、用内在价值代替工具价值的嫌疑。
施瓦布认为，可以采用集体审议的方法来解决目标模式所面临的问题。施瓦布对当时课程理论研究的批判给人们留下了极为深刻的印象，但是他的“完全按照实践的逻辑施行课程开发”的主张，则极容易使人滑入经验主义和相对主义的泥潭。他的主张不但是对目标模式的背叛，同时也是对课程开发理论的背叛。其实像集体审议这种操作层面上的改进是无法彻底解决目标模式所面临的问题的。
很明显，这些批判和改进大多不是针对模式本身，而是针对目标模式背后的理论基础和课程思想。因此，相对应的改进也都停留在课程思想层面或者具体操作层面，而不是开发原理和方法层面。当我们反观课程研究历史时，对这些改进总会有“隔靴搔痒”之感。
笔者认为，目标模式所面临的问题，从根本上讲，不是课程思想或者具体操作的问题，而是课程开发原理的缺失和所采用方法不当所导致的问题。其实，科学完整的知识观与目标模式并不是矛盾的。是目标模式的提出者和实践者所持有的不完整不科学的课程理念才导致了人们对目标模式自身价值的贬损。从某种程度上说，按照目标模式操作的课程开发者完全可以持有更加科学完整的课程理念。但是，如果缺乏课程开发的原理和方法的支持，任何课程开发模式都不会成为指导人们进行课程开发的有效理论武器。比如，没有很好的社会需求分析技术，就很容易在分析需求时将社会需求简化为知识技能的需求(社会活动分析便是如此)；没有过硬的知识分析技术，就很容易陷入“目标分解”的原子论思路，盲目采用行为目标作为课程目标的描述手段。
即使如此，构成目标模式的四大基本问题是课程开发永恒的课题，因此对目标模式的批判无法动摇目标模式作为课程开发的基础地位。我们只有从课程开发的具体方法和原理出发，丰富和发展课程开发的目标模式才是正确的理论发展方向。因为没有或者放弃了预定目标，课程开发也就失去了依托，相应地课程开发理论也就失去了实践的根基。
课程开发原理是一种技术原理。技术原理即技术存在的形式，是技术发挥作用的方式，具体表现为一种技术所指向的目标与这种技术所产生的结果之间的逻辑链路。课程开发原理实际上是指社会需求和人类理想与课程实体(作为一种教育手段，包括课程体系和门类课程)之间的操作性逻辑联系。这种操作性逻辑联系表现为课程开发原理实际上不是一种描述性知识，而是一种规定性的一系列操作方法的逻辑链路。很显然，课程开发原理不是“天然”存在的，而是人为“构建”的。
二、 一种新的课程开发模式简介
这里，我们尝试着提出一种新的课程开发模式(见图2)，并在这个模式中提出一些有关课程开发原理和方法方面的设想。
通过这个模式，我们想表达的一个基本思想是：一个完整的课程开发将涉及两个层面的工作，一个是课程体系建设，另一个是门类课程的设计。单个门类课程很难完成教育目的，课程只有在课程体系中才会发挥其最大的教育作用。而门类课程的设计必须在课程体系框架内进行才不会导致课程体系内部的不协调。
我们想表达的另一个基本思想是：课程体系建设以社会需求和学生需要为基本出发点和归宿，而门类课程的设计则以课程目标为基本出发点和归宿。这种基本构想，为解决“课程评价中是以目标为参照还是以需求为参照”的矛盾提供了思想基础。
图2 课程开发的模式
我们认为，完整的课程开发需要完成以下几方面工作，其中社会角色分析、知识体系的建构是全新的课程开发技术：
1. 社会角色分析。社会角色分析的主要任务是帮助完整地确定社会需求，具体任务包括：鉴别社会某些领域的角色构成体系、鉴别角色体系所蕴含的文化体系、鉴别单个角色的现状与发展需求、鉴别角色体系的演变趋势等。
我们认为，角色是构成社会系统的基本单位，同时又是个人与社会发生联系的中介[2]。角色可以看作是十种成分的综合体：权利与义务、责任与权力、经济地位、阶层等级、价值取向、思维方式、能力(智力技能和肢体技能)、知识、意识形态、行为规范及方式。教育所具有的社会化功能，实质上就是促使学生认识、接受社会角色并为承担和发展社会角色做准备的过程。社会需求是通过对角色的需求表达出来的，同时学生个人的发展也只有在角色框架内才具有社会意义。因此，通过分析社会角色，不但可以完整地反映社会需求，而且也会将社会需求和学生个人发展需要统一起来。因为，个人发展实际上意味着个人对社会角色的重塑以及在角色体系中的向上流动。
角色分析不同于早期课程开发者所使用的社会活动分析或者社会工作分析。社会角色分析不但要分析角色需要的知识技能，还要分析角色自身的文化。因此角色分析将最大限度地避免了“将社会需求简化为知识技能需求”的危险，也可以最大程度地避免在课程中增加文化歧视。
2. 学习者分析。课程的主要承受者是学生，因此课程开发过程中少不了要了解学习者的基本信息。学习者分析的主要任务是鉴别特定学生人群的发展水平、发展需要和身心发展规律。
没有社会需求信息和学生发展水平、发展需要信息，课程开发者很难恰当地确定课程目标。没有对学生身心发展规律的了解，课程开发者很难正确选择课程内容和课程形态。
3. 角色知识体系的分析与建构。角色知识体系的分析与建构对于正确选择课程目标和内容具有至关重要的制约作用。角色知识体系分析与建构的主要任务是根据社会角色分析的结果，特别是根据角色文化体系分析的结果，分析和构建出完整的角色需要掌握的知识体系。
角色知识体系的分析与建构不但要考虑社会角色分析的结果，还要考虑学习者分析的结果，特别是对学习者身心发展规律的考虑。我们认为，学习者身心发展规律原本与知识体系自身的规律是一致的。学习者身心发展规律不是一种独立于知识体系以外的规律，人的心理是历史文化传递的产物。所以我们要以“学习”的逻辑分析知识！比如可以在知识体系中标注“常识态”“科学态”和“哲学态”。
虽然知识体系内在的逻辑脉络有多条，但是按照“学习”逻辑分析知识是课程开发的特殊要求。
角色分析只能提供一些离散的信息，角色知识体系的分析与建构必须根据这些离散的信息建构起逻辑严密的知识体系。这样的知识体系必然包括四大知识系统：表象系统、符号系统、意义系统和逻辑系统。
为了方便分析，我们首先应该区分知识的领域。
上述对知识领域的划分大同小异，但都有一个共同的缺欠，那就是把技术性知识排斥在外。此外，陈述性知识和程序性知识这样的划分与社会活动领域没有直接联系，对于角色知识分析没有帮助。
在上述知识领域划分的启发下，我们确定了自己的划分：
(1) 哲学领域，代表着对其他领域知识的反思。
(2) 经验科学领域，是指对自然的认识、对社会的认识和对人自身的认识，具体包括物理、化学、生物、心理学、社会学、历史学等等。
(3) 道德领域，包括具体的道德规范、道德知识和宗教知识。
(4) 逻辑领域，包括语言、数学和逻辑学。
(5) 审美领域，包括文学、艺术等等。
(6) 方法技术领域，包括各类技术性知识和研究方法知识。
角色知识分析的重要意义不但在于它为课程目标的选择提供了一个知识的超集，还在于知识分析的结果关系到是否能够消解课程内容组织的三对二元对立矛盾：直线式与螺旋式的对立、横向组织与纵向组织的对立、逻辑顺序与心理顺序的对立。
4. 课程目标体系的建构。课程目标体系的建构要根据社会角色分析、学习者分析以及角色知识体系分析的结果来进行。这部分工作将在目标层面上确保课程体系能够满足社会和学生发展的需求。当然，对社会需求分析的结果还要经过可行性研究的检验。如果社会需求可以通过其他方式来满足，就不必要进入下面的程序了。
任何课程目标都有着特定的知识作为基础，因此课程目标体系的构建离不开角色知识体系，但目标体系本身又不是角色知识体系。课程目标是对学生在能力领域中表现的预期。因此，要建构课程目标体系，必须首先划分课程目标的领域。
在课程目标体系层面上将课程目标领域划分为“认知领域、动作技能领域和情感态度领域”是不合适的(过于微观)。为了建构课程目标体系，课程目标可以分为以下几个领域：知识及智力领域、肢体技能领域、人文审美领域和道德领域。这样的领域划分可以最大程度上避免对人性的割裂，同时与知识领域的划分构成了兼容的关系。
课程目标体系要形成层次结构，这种结构有助于设计主干课程、必修课程和选修课程。而且课程目标体系中，各领域之间并不是孤立的，而是存在着内在联系。依据领域建构目标体系，仅仅是出于操作方便和明确化的需要。
我们决不应该在此处采用行为目标来描述课程目标。在课程开发中采用行为目标，其背后隐藏着的基本假设是：课程实体是课程目标演绎的结果。比如，人们可以从行为目标直接演绎出课程内容来。但实际上科学有效的课程实体是创造出来的，是课程开发者创造性设计的结果。我们认为有了细致的知识体系分析以及宏观清晰的课程目标描述完全满足要求了，而不需要采用行为目标。
5. 课程体系的建构。课程体系的建构是在课程目标体系基础上确定各门类课程在课程目标体系中的分工和配合关系，包括各门类课程的内容量、课时安排和课程顺序。
课程目标体系的层次结构是课程体系层次结构的基础，但是课程体系不应该是目标体系具体化(直接演化)的结果！课程开发者要根据目标体系以及目标背后的知识体系中的内在联系，有效选择一些目标作为门类课程目标。
知识体系中，具有特定内在联系的一组知识被称为知识组块。知识组块通常具有问题解决的意义。也就是说，知识组块是面对具体问题时，问题解决者所提取出来的对于解决问题有效的一组知识。
课程体系构造时，应该考虑知识组块的作用。将知识组块作为组织课程目标的一个基本单位，这样既保证了知识体系的逻辑严密性，又不会遇到学科中心课程所面临的问题(因为知识组块内部的知识之间不以学科为分界线)。
6. 门类课程的设计。课程体系中已经规定了门类课程的课程目标。门类课程设计的主要任务是选择有效课程手段来实现课程目标。
对于实施态课程来说，教学就是通常所说的课程手段了。只有通过教学，课程目标才可能达到。而对于设计态课程来说，课程手段就是为教学实施所作的准备了。传统意义上的准备就是教材和教参。也就是说，对于门类课程来说，课程设计实际上就是教材和教参编制了。
但是这种看法缩小了门类课程开发的范围，也容易引起人们对门类课程设计的误解。比如，在很多人看来，教材就是对知识意义的描述。
我们认为有必要引入一个新概念来代表组成门类课程的基本成分，这个基本成分将充当设计态的课程手段。这个新概念就是知识组件。知识组件是知识的内容(即意义)、学习和评价方式以及所需资源的综合体。而门类课程可以看作是知识组件的有序集合，而不仅仅是知识意义的堆砌。知识组件中的内容是联系紧密的知识组块，因此同一个知识点可以出现在同一个课程中不同的知识组件中。
知识组件既可以按照学科逻辑体系开发(与学科课程类似)，也可以按照生活逻辑体系开发(与活动课程类似)，也可以做到二者相结合。知识组件为实现知识的意义、过程和价值在课程实体上的统一提供了基础，这样既可以确保课程知识体系的完整，又可以设计出形态丰富的课程。以知识组件作为构成课程的基本单位，可以打破各类课程(学科课程、活动课程、综合课程等等)之间人为设定的界线。
利用知识组件开发出来的课程，很容易实现课程的模块化。可以设想，我们未来的课程，一门课程的教材可以有多本小册子组成，每本小册子都是一个课程模块，包含着多个知识组件。学校可以根据自己的办学特征，选择或开发不同的小册子构成课程教材(不再是知识意义的堆砌了)。
7. 课程的实施与评价。课程的实施作为课程开发的一个环节与普通意义上的教学仍是有区别的。因为作为课程实施的教学承担着为课程评价收集信息的任务。课程评价是个非常复杂的问题。如果不区分设计态课程和实施态课程，就会使课程评价更加复杂化。因为设计态课程的评价，也就是在实施前对课程体系和门类课程的设计做出价值判断。由于没有事实作为论据，我们称之为理论性评价。这种评价依赖于理论模型，倾向于评价课程体系和门类课程的内在价值。而课程实施过程中以及课程实施后的课程评价针对的是实施态课程，依据的是课程实施过程中和实施后收集的经验事实，我们称之为经验性评价。只有将经验性评价和理论性评价结合起来使用，才能将课程的内在价值和工具价值统一起来，才最有利于课程领域的理论研究。
对于“课程评价是参照课程目标还是社会需求或学生需要”这个问题，我们认为，由于课程体系是建立在社会需求和学生需要的基础上的，因此评价课程体系时应该参照社会需求和学生需要；而门类课程的设计是参照课程目标，因此评价门类课程时，应该参照课程目标。课程评价的“目标偏离”模式所提出的非预期学习结果对课程评价影响的问题，在很大程度上是目标框架不完整以及经验主义课程设计的结果。当然，这里讨论的课程评价是那种为改进课程而进行的评价，不是那种描述性评价。
在上面所讨论的课程开发模式中，我们在目标模式框架基础上引入了社会角色分析、角色知识体系分析、知识组件设计等新的课程开发技术。这实际上是对早期课程开发原理(泰勒原理)在开发原理和方法层面上的扩展。具体来说，我们提出的课程开发原理表现为社会角色分析、学习者分析、角色知识分析、确定课程目标体系以及门类课程目标的操作逻辑、门类课程中的知识组件的设计原理组成的操作链路。
三、 新模式所面临的理论问题
我们所提出的课程开发模式以及课程开发的具体方法在很大程度上解决了目标模式所面临的批判。首先，我们认为行为目标本身不是课程目标，充其量行为目标仅仅可以作为课程目标的一种具体化解释。我们赞同宽泛的目标描述，但是这种宽泛的目标描述必须以完整严密的知识体系作为后盾。在课程开发中取消行为目标以及采用综合的角色知识体系分析技术，将意味着不再采用原子论的思路看待知识。
其次，知识组件的设计包含了学习方式的设计，可以打破“被动接受”一统天下的局面，并且在本质上关注了学习过程。知识组件的设计将在学习过程和学习结果之间建立起一条逻辑联系。并且知识组件的采用，从根本上拓展了课程手段的外延。
最后，角色分析很大程度上避免了课程开发者逃避课程的伦理问题。区分课程体系和门类课程，也解决了课程评价的范围问题。
虽然我们如此看好这个新模式，但其中的开发技术仍停留在构建原型阶段。这个模式中的技术还需要进一步地研发。目前需要解决的理论问题包括：
1． 确定角色分析中的信息处理技术
角色分析的难点是根据所收集的离散有限的信息，建构出完整的对角色的描述。这不但需要一个描述角色的基本框架，更需要一种信息处理方法，一种根据有限信息构建完整角色描述的信息处理方法。我们目前的构想是首先根据社会学理论确定角色特征框架，其次利用各种社会调查的手段向这个框架中填写内容，来完成社会角色的描述。然后根据对关键社会活动的分析，建立不同角色之间的关系。这些关系最终表现在角色关系图中。
2． 制定构建角色知识体系的具体规范
由于从角色分析那里继承的有关角色的知识技能等特征是有限的，因此要确定角色群的知识体系需要进一步对知识进行分析和扩展。不同角色可能代表着不同领域的知识，这就要求知识的分析需要多领域专家的协作。并且角色知识分析不完全是一种纯客观的知识分析，它的分析必须与学生的身心发展规律统一起来而且有利于课程内容的选择和序列化。这就需要事先制定一套角色知识体系的分析规范，这个规范不但是对各领域知识分析专家的约束，而且也要有利于不同领域专家针对课程设计问题而进行的知识共享。
3． 确定选择知识组块并为之设计知识组件的操作逻辑
这种逻辑是一种与学科无关的选择逻辑。知识组块是一种内在联系密切的知识点群，而这种联系是基于“现实世界”的。因此我们的基本设想是以“实践”、“价值观”和“思维方法”为中心来组织知识组块。当然，这个“实践”并非总是真实的实践，而是经过设计者改良的、可以由学生参加的实践。
参考资料：
[1]施良方.课程理论――课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.
[2]丁水木，张绪山.社会角色论[M].上海：上海社会科学院出版社，1992.
[3]钟启泉.课程设计基础[M].济南：山东教育出版社，1998.
[4]廖哲勋，田慧生.课程新论[M].北京：教育科学出版社，2003.