饥荒联机荷花公主:教育心理学考试大纲

第一章  教育心理学概述

一.教育心理学的研究对象与研究内容 

教育心理学:是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。 

教育心理学拥有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。具体而言，教育心理学旨在理解学生的学习心理，以及根据这些理解创设有效的教学情境，从而促进学生的学习。

教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境

（一）学习与教学的要素

1.学生

第一：群体差异

第二：个体差异（包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异

无论是群体差异还是个体差异，都是教育心理学研究的范畴

2.教师

在教育过程中，学生是学习过程的主体，教师这一要素主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等

3.教学内容

教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。（教材的内容、结构以及难度要适合学生的现有发展水平）

4.教学媒体

（1）教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。

（2）教学媒体影响着教学内容的呈现方式和容量的大小（具有深远的影响）

5.教学环境

教学环境包括物质环境和社会环境

物质环境：课堂自然条件、教学设施

社会环境：课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景

（二）学习与教学的过程

1.学习过程

学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容。

2.教学过程

在教学过程中，教师设计教学环境、组织教学活动、与学生进行信息交流。此外教师还要进行教学管理，调节教学的进程，以确保教学的有效性。

3.评价、反思过程

包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的体验、反思；教学结束后。

在教与学的过程模式中五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。

学生的学习过程是以自身先前知识和学习发展水平为基础的，是在教学过程的背景下进行的，学习的进展因教学的质量而变化

反过来，教学过程要以学习过程为基础而进行

评价、反思过程随学习过程和教学过程的进行而侧重于不同方面，反过来又促进学习和教学过程，从而确保学教过程达到最好的效果

A：学习目标的确定  B：教学过程要根据教师自身特点、教学内容的难易以及教学媒体和环境情况加以调节

第二节、教育心理学的作用 

教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。（这些作用在实际应用中的作用）

1、帮助教师准确地了解问题  2、为实际教学提供科学的理论指导 

3、帮助教师预测并干预学生  4、帮助教师结合实际教学进行研究 

三、教育心理学的发展概况

（一）、初创时期（20世纪20年代以前） 

代表人物：桑代克 事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著  

（二）、发展时期（ 20世纪20年代到50年代末） 

30年代左右，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果

40年代，弗洛伊德的理论广为流传

50年代，程序教学和教学机器兴起

（三）、成熟时期（ 20世纪60年代到70年代末；10年左右）

学习心理，教学心理，评定与测量，个别差异，课堂管理和教师心理等，教育心理学作为一门具有独立理论体系的学科正在形成 

60年代初，由布鲁纳发起课程改革运动

人本主义思潮也掀起一场教育改革运动

美国教育心理学对计算机辅助教学（CAI）的研究

（四）、完善时期（ 20世纪80年代以后）

      瑞士的皮亚杰和俄罗斯维果斯基的理论，使人们从认知层面研究问题解决过程、学习策略以及学习动机等深入研究

　　　布鲁纳：认为教育心理学研究包括（1、主动性研究2、反思性研究3、合作性研究4、社会文化） 

　　　我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承  （１９２４年）

第二章　中学生的心理发展与教育

一 、 中学生的心理发展概述 

心理发展 

1、定义:是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。 

2、特征：  连续性与阶段性; 定向性与顺序性; 不平衡性;  差异性（有共性也有个性）

青少年心理发展的阶段特征 （8个）

1、少年期（11、12岁—14、15岁，初中阶段） 

特点：

•是个体从童年期向青年期过度的时期，具有半成熟、半幼稚的特点，整个少年时期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。 

•少年的抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维； 

•思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性； 

•心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动； 

•随着身体的急剧变化，产生成人感，独立意识强； 

•关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展； 

•道德行为更加自觉，能通过具体事实概括出一般伦理性原则，但自控力不强。 

2、青年初期（14、15岁—17、18岁，高中阶段） 

特点：

•个体在生理上、心理上、社会性上向成人接近的时期

•智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”（直观的）向“理论型”（抽象的）转化，出现辩证思维； 

•占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感与美感都有了深刻的发展

•敏感的防卫自我，并珍重自我，形成了理智的自我意识。然而，理想的自我与现实的自我仍面临着分裂的危机　

•对未来充满理想，确立了世界观，敢说敢干，意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。 

二、中学生心理发展的教育意义 

（一）、学习准备 

１、定义；指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 

２、学习准备是一个动态的发展过程包括：纵向和横向两个维度。

纵向：是指从出生到成熟的各个年龄段的学习准备。

横向：是指每个年龄段出现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。

３、学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。（动态） 

（二）、关键期 

１、 提出者：奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存在“印刻”） 

     发展心理学家将动物的关键期概念引入儿童行为学习的研究领域，认为儿童心理的发展同样存在关键期

２、定义：关键期是指个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。  　 

二、中学生的认知发展与教育 

认识发展的阶段理论 

１、代表人物：皮亚杰 

２、内容：

①儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单积累过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；

②逻辑学中引进“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据（运算指的是心理运算，即能在心理上进行的、内化了的动作

③从婴儿到青春期的认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。 

感知运动阶段（0—2岁） 

特点： 感觉和动作分化；后期思维开始萌芽 

前运算阶段（2—7岁） 

特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，特别是语言的出现和发展，用表象符号来代替外界事物；思维受具体直觉表象的束缚；

思维特征：

认为一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对性；还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性。

具体运算阶段（7—11岁） 

特点：具有了抽象概念，思维可以逆转，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。

所谓守恒，是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。可以从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算

形式运算阶段（11—15岁） 

特点：思维是以命题形式进行的，他们不仅能考虑命题与经验之间的真实性关系；能运用假设－演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维，其思维发展水平已接近成人水平；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。

三、认知发展与教学的关系

（一）认识发展制约教学内容和方法

在皮亚杰看来，

①学习从属于发展，从属于主体的一般认识水平。②不超出当时的认知结构的同化能力

（二）教学促进学生的认识发展

通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的

（三）最近发展区 

提出者：维果斯基（前苏联）

儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理技能的发展水平。二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区

所以维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。

三、中学生的人格发展 

（一）、人格的发展 

定义：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 

发展阶段：埃里克森八阶段理论 

每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机

基本的信任感对基本的不信任感（该阶段的发展任务是培养信任感）

自主感对羞耻感与怀疑（该阶段的发展任务是培养自主性）

主动感对内疚感（该阶段的发展任务是培养主动性）

勤奋感对自卑感（该阶段的发展任务是培养勤奋感）

自我同一性对角色混乱（该阶段的发展任务是培养自我同一性）

亲密感对孤独感（成年早期）

繁殖感对停滞感（成年中期）

自我整合对绝望感（成年晚期）

四、影响人格发展的社会因素：  

家庭教养模式（将父母的教养行为分成专制型、放纵型和民主型）

、学校教育、同辈群体 

（二）、自我意识的发展 

定义：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。 

组成：自我认识、自我体验、自我监控 

发展阶段：

1、生理自我（3岁左右基本成熟）

2、社会自我（三岁以后，他们从轻信成人的评价逐渐过渡到自我独立评价，自我评价的独立性、原则性、批判性正在迅速发展）

3、心理自我（在青春期是自我意识发展的第二个飞跃期）

自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量

四 、个别差异与因材施教 

（一）认知过程：认知过程指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。这个过程存在着格体之间的认知方式和认知能力等个别差异 

认知方式差异： 

１、认知方式定义：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。 

2、认知差异表现：场独立与场依存、沉思型与冲动型、幅合型与发散型等；

场独立与场依存

　场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；

 场依存方式的人对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。 　　

（二）智力差异 

１、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）(智力年龄除以实际年龄     )来衡量；   

３、世界上最著名的智力量表:斯坦福－比纳量表（比率智商）该量表与1905年编制，后来由推孟修订。我国有它的修订版

　美国的韦克斯勒量表（离差智商）

４、智力的差异

由于智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果

差异表现：个体差异  群体差异

群体差异包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异

5.认知差异的教育含义（如何因材施教）

1创设适应学生认知差异的教学组织形式

2采用适应认知差异教学方式、

3.运用适应认知差异的教学手段

 (二)、学生的性格差异及其教育含义 

性格：指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式 

差异表现 

　　　性格特征差异（对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征） 

第三章               学习的基本理论 

１、学习：广义上指人与动物在生活过程中,凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化； 
　这一定义首先说明

①学习表现为行为或行为潜能的变化； 
　②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的； 
  ③学习是由反复经验引起的 。 

学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的
二、人类的学习与动物的学习有本质的区别 ： 
１人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握社会历史经验和科学文化知识
２人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与他人的交往中，通过语言的中介作用而进行的；
３人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。 

一般把人的学习定义为在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程
•学生的学习：（人类学习中的一种特殊形式） 是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的 
学习内容：

1.知识、技能和学习策略的掌握；

2.问题解决能力和创造力的发展；

3.道德品质和健康心理的培养。
三、学习的一般分类
１、加涅的学习层次分类： 
　　　根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：

信号学习；刺激－反应学习；连锁学习； 言语联结学习；辨别学习；概念学习； 规则或原理学习；解决问题学习 

２、加涅的学习结果分类： 智力技能；认知策略；言语信息；动作技能 ；态度 

加涅认为，上述五类学习不存在等级关系，其顺序是随意排列的
3、我国：把学生的学习分为： 知识的学习 、技能的学习、行为规范的学习 

技能是借助于内部语言，对事物进行加工改造的心智技能（听、所、读、写）作用于客观对象的动作技能
二、联结学习理论(P34-43) 
理论要点： 

1.联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程；
桑代克的尝试－错误说； （现代教育心理学的奠基人）

最终形成了更稳定的刺激—反应联结

尝试－错误的基本规律：

提出三个学习规律，即：准备律、练习律和效果律 
　　　练习律是指任何刺激与反应联结，一经练习运用，其联结的力量逐渐增大，而不练习则会使联结力量减弱 

 
　四、巴甫洛夫的经典性条件作用论（是俄国著名的生理学家）

五、经典性条件反射的基本规律
基本规律：（理解）

 1、获得与消退（一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激呈现）

 2、刺激泛化与分化 

刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使我们对不通的情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。

总之，经典条件作用能较有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系
六、斯金纳的操作性条件作用论
操作性条件作用的基本规律： 
（1）人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为

应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。

而操作行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象；操作性行为主要受强化规律的制约
    1.强化：强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物。强化有正强化与负强化

2.逃避条件作用与回避条件作用；

当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现。回避条件作用与逃避条件作用都是负强化的条件类型 
3.消退

4.惩罚

负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。当时，惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为，而不能根除行为

四、加涅的信息加工学习理论

（1）学习的信息加工模式

1. 信息流 

   短时记忆（一瞬间）

当信息从短时记忆进入长时记忆，信息发生了关键性转变

2.控制结构：期望事项（学生期望达到的目标即学习动机）执行控制（加涅所讲的认知策略） 

三、认知学习理论 
代表学说： 格式塔心理学家苛勒的完形－顿悟说；布鲁纳的认知－结构学习论； 奥苏伯尔的有意义接受学习理论； 
           建构主义学习理论 
苛勒的完形－顿悟说基本内容：（最早的认知性学习理论）

 1、学习实质是在主体内部构造完形 

   完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的

2、学习是通过顿悟过程实现的

   学习是个体利用本身的智慧与理解能力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的积累或盲目的尝试

完形－顿悟说强调心里具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解。

布鲁纳的认知－结构学习论（认知发现说）
1、布鲁纳学习观：

主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

（一）学习观

 （1）学习的实质在于主动地形成认知结构 

     学习的本质不是被动地形成刺激—反应的联结，而是主动的形成认知结构；

     学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地构建其知识体系

     十分强调认知结构在学习过程中的使用，认为认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织，使人能够超越给定的信息

（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。 

布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。
（二）教学观 
（1）教学的目的在于理解学科的基本结构 

布鲁纳：教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解。所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。
（2）掌握学科结构的教学原则：

动机原则（学生三种最基本内在动机，即好奇内驱力、胜利内驱力、互惠内驱力）、

结构原则（任何知识结构都可以用动作、图像、和符号三种表象形式来呈现。动作表像是借助动作进行学习，无需语言的帮助；图像表象是借助表象进行学习；符号表象是借助语言进行学习）、

程序原则、

强化原则（强化时间和步调是学习成功的重要的一环）

3、教师应如何做：

首先深入分析教材，明确学科本身的概念原理以及相互关系，这样才能引导学生深入理解教材结构。

在引导学生理解教材结构的过程中

①注意教学本身的新异性，跨度适当，难度适当，激发学生好奇心和胜任感。

②根据学生经验水平，年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程

③注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。

三、奥苏伯尔的有意义接受学习理论 
1、学习分类： 
从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习； 
从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习

2、意义学习的实质和条件

（实质：奥苏伯尔认为将符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系；

所谓实质性的联系，是非字面的联系。所谓非人为的联系指建立在某种合理的或逻辑基础上的联系

意义学习的条件：

          从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的

         从主观条件来说，首先学习者认知结构中必须有能够同化新知识的适当的认知结构；

         其次学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。

         最后学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用。

（三）接受学习的实质和技术

实质：接受学习在教师的指导下，学习者接受事物意义的学习，是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。在接受学习中，所学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识

1.学习者在接受知识的心理过程表现为：

           首先在认知结构中能找到同化新知识的有关观念；

           然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点

           最后找到新旧知识的不同点    

2.先行组织者技术：

先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联；其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。

四、建构主义学习理论（双向建构论；主动）
1、建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展 ，是当代学习理论的一场革命

行为主义的基本主张：客观主义、环境主义、强化P51）

建构主义学习理论的基本观点P51----53）

2、基本观点： 知识观    学习观   学生观

第四章、学习动机

一 、学习动机概述
动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 
功能：激活、指向、强化 

学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态 

1.学习动机的两个基本成分：学习需要和学习期待
学习需要的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。内驱力也是一种需要。学习需要就称为学习驱力

学校情境中的成就动机主要有三个方面：

    认识的内驱力（以求知作为目标）、自我提高的内驱力、附属的内驱力

2.学习期待与学习诱因

     学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。

     学习目标是个体通过学习活动想要达到的预期结果

     学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映

诱因：是指能够激起有机体的定向行为

       学习期待是静态的，而诱因是动态的

学习动机的种类：

高尚的动机与低级的动机； 近景的直接性动机与远景的间接性动机；内部学习动机与外部学习动机 
3、与学习效果的关系 

学习动机与学习效果的关系并不是直接的，以学习行为为中介，受到一系列主客观因素：学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等制约

结论：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。应该把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。

第二节、学习动机的理论 
•强化理论：学习动机的强化理论由行为主义学习理论家 提出的；他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。

强化起着增进学习动机的作用

二、需要层次理论 

马斯洛（美国心理学家） 
观点： （生理、安全、归属和爱、尊重、自我实现（最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要）。

 
三、成就动机理论 ：
观点：成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势

代表人物：阿特金森

 他认为个体的成就动机分为两类：力求成功的动 机和避免失败的动机

教育意义： 对力求成功者给予新颖且有难度的任务，安排竞争情绪严格平定分数等来激发学习动机

对避免失败者，安排少竞争或竞争不强的环境，成功时要表扬，平分宽松些，避免公开指责
四、成败归因理论  ：维纳（美国心理学家） 
观点：三维度（内部和外部归因、稳定和非稳定归因、可控和不可控三种归因）、活动成败六因素 （能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）

五、自我效能理论 ：班杜拉 
行为的结果因素就是强化，分为：直接强化 替代性强化 自我强化 
结果期待：

 效能期待：是指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测（成功经验会提高效能期待；归因方式直接影响自我效能感）
三、学习动机的培养
     （1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机 （不仅学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机）P64

在实际教学中要注意：

（2）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 

利用直接发生途径，主要考虑的就是如何使学生原有的学习需要得到满足。

从间接途径考虑，主要通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。
四、学习动机的激发 ：

（1）创设问题情境，实施启发教学 P66

（2）根据作业难度，恰当控制动机水平 
（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 

（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力P69

第五章 学习的迁移 
（一）学习迁移的概述 
定义：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响 。迁移表明了各种经验内部及其不同经验之间的相互影响，通过迁移，各种经验得以沟通，经验结构得以整合

二、迁移的种类
 1.一般迁移与具体迁移：

      具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁到新情境中去

2. 同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移P73
三、迁移的作用

 1、对于提高解决问题的能力有促进作用

2、是经验得以概括化系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节

3、对学习者，教育者，和相关培训人员有重要知道作用。
（二）学习迁移的基本理论 
1、早期的迁移理论 ：
    形式训练说：官能训练重形式而不注重内容

共同要素说（桑代克 ）：迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素 
    经验类化说（贾德）：强调概括化的经验或原理在迁移中的作用 
    关系转化说（格式塔心理学家）：迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解 
2、现代的迁移理论 ：P77

三、迁移与教学p78

1、影响迁移的主要因素  ：

相似性；

    原有认知结构 ；

学习的心向与定势 ：
2、促进迁移的教学 ：

精选教材 ;合理编排教学内容 ;合理安排教学程序;教授学习策略，提高迁移意识性

第六章、知识的学习 

一 知识学习概述
1、知识定义： 个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表现

知识的类型：P84

   感性知识与理性知识（反映活动的深度）

  陈述性知识与程序性知识（反映活动的形式） 
(二)、知识学习的类型P85
类型：

符号学习：

概念学习：

命题学习； 

(三)知识学习的过程：P87 

知识获得; 知识保持; 知识提取 
(四)知识学习的作用：P88
二、知识的获得 
1.知识的获得是知识学习的第一个阶段 

新信息的意义：1必须获得充分的感性经验； 2必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工，这是通过直观和概括两个环节来实现的
2.知识直观的类型：P89

实物直观：

模象直观：

言语直观： 
3.如何提高知识直观的效果:

1、灵活选用实物和模象直观

2、加强词与形象的配合

3、运用感知规律突出直观对象的特点

4、培养学生的观察能力

5、让学生充分参与直观过程 
二、知识的概括类型：

感性概括：感性概括即直接概括

理性概括：揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。理性概括是一种高级的概括形式，是思维水平的概括。
三、如何有效进行知识概括：

1、配合运用正反例

2、正确运用变式（变式：变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征）

3、科学地进行比较（比较主要两种形式：同类比较和异类比较）

4、启发学生进行自觉概括

第三节      知识的保持 
一、记忆系统 
记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆
瞬时记忆（0.25-2秒 大 刺激 注意－短记 未注意－消失 ）
短时记忆：5秒－2分钟
长时记忆（在头脑中长时间保留下来。这是一种永久性贮存）
二、知识遗忘 
1、遗忘进程（艾宾浩斯遗忘曲线）：遗忘规律：遗忘的进程是不均衡的，是先快后慢，呈负加速型(内容先多后少)。他采用无意义音节作为记忆材料。采取重学法来检验记忆的效果。
2、 遗忘理论解释：

1.痕迹衰退说（最古老 亚里士多德、桑代克）P100

   2.干扰说

 3.同化说（奥苏伯尔）

   4.动机说（弗洛伊德） 前摄抑制、倒摄抑制 
• 如何运用记忆规律，促进知识保持：P102

1、深度加工材料

2、有效运用记忆术

3、进行组块化编码

4、适当过度学习（学习熟练度150%）

5、合理进行复习（及时复习、分散复习、反复阅读尝试背诵）

第七章、 技能的形成 
一、技能的概述 
技能定义：是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式 
技能特点：

1、技能是通过学习或练习而形成得，不同于本能行为。

2、技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成，属于动作经验，不同属于认知经验的知识。

3、 技能中的各动作要素和执行顺序要体现活动本身的客观法则要求，不是一般的习惯动作。

二、技能种类：P106 

操作技能（是通过学习而形成的合法则的操作活动方式）

    心智技能 （通过学习而形成的合法则的心智活动方式）
三、技能作用：

第二节、操作技能的形成

操作技能形成阶段包括：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练 

操作定向（了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程）

操作模仿 （模仿的实质是将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来。

操作整合  （把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的一体化的动作）

操作整合阶段的动作特点： P110      

操作熟练  （形成的动作方式对各种变化的条件具有高度适应，动作高度完善自动化）

二、操作技能的培训要求

1、准确示范与讲解

2、必要而适当的练习

   第一，开始进步快   第二，中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期

   第三，后期进步较慢 第四，总趋势是进步的

3、充分而有效的反馈

4、建立稳定清晰的动觉）
三、心智技能的形成

1、理论 
加里培林的心智动作按阶段形成理论 ：

•动作的定向阶段；

•物质与物质化阶段；

•出声的外部言语动作阶段； 
•不出声的外部言语动作阶段；

•内部言语动作阶段。
四、安德森的心智技能形成三阶段论 

：认知阶段; 联结阶段; 自动化阶段

五、心智技能原型的模拟P115

心智技能形成三阶段论 P118 ：

原型定向?

原型操作

原型内化 

二?心智技能的培养要求  ：

激发学习的积极性与主动性; 

注意原型的完备性?独立性与概括性; 
          适应培养的阶段特征,正确使用语言

第八章 学习策略 

一、学习策略概述 
学习策略定义:学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案. 
学习策略特征:

1 是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的

2 是有效学习所需的

3 是有关学习过程的

4 是学习者制定的学习计划,由规则和技能构成 
学习策略分类: 

认知策略  (复述策略、精细加工策略、组织策略)

元认知策略（计划策略、监视策略、调节策略）

资源管理策略 （时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、社会资源管理策略）
二、典型的学习策略 
(一)认知策略包括：复述策略、精细加工策略、组织策略 

1 、复述策略（为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的办法）

复述策略方法①利用随意识记和有意识记

②排除相互干扰

③整体识记和分段识记

④多种感官参与

⑤复习形式多样化

⑥ 画线

2、精细加工策略（是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略）

       常用精细加工策略

1.    记忆术：位置记忆法、简缩和编歌诀、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想、

2.    做笔记

3.    提问

4.    生成性学习（要训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格和图解等，以加强其深层理解。

5.    利用背景知识、联系实际

3.组织策略 
组织策略常用策略:  列提纲; 利用图形;利用表格. 
(二)元认知策略 
元认知概念: :是对认知的认知,是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力,包括:对认知过程的知识和观念、对认知行为的调节和控制. 
元认知常用策略:P130

计划策略、

监视策略、

调节策略 
(三)资源管理策略P131 
1 、学习时间管理

2 学习环境的设置 

3 学习努力和心境管理（对情绪的管理）

4 学习工具的利用（社会资源的利用） 

5 、社会性人力资源的利用 
三、学习策略的训练 
原则:  主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效的监控、个人自我效能感 
学习策略训练方法: 

1指导教学模式（由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。）

2程序化训练模式

3完形训练模式 4交互式教学模式 5合作学习模式

第九章 问题解决与创造性 
一、问题解决概述 
1、 问题概念：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情景（问题的三个基本成分：一是给定的条件（问题的起始状态）二是要达到的目标（问题要求的目标状态）三是存在的限制或障碍 

研究者倾向于将问题分为两类：有结构问题（界定清晰的问题）、无结构问题
2、问题解决概念：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。 
问题解决的特点： 目的性；认知性； 序列性；

问题解决分类：常规性问题解决、创造性问题解决 
问题解决的过程：1、发现问题 2、理解问题3、提出假设4、检验假设
1、发现问题---问题解决的首要环节 
2、理解问题---看作是头脑中形成问题空间的过程，问题空间是个体的操作 
3、提出假设---常用方式：算法式、启发式
4、检验假设 ----假设方法：直接检验、间接检验 
三、影响问题解决的主要因素:

问题的特征（类型、呈现方式）；已有的知识经验；定时与功能固着； 个体的个性心理特性。  
四、提高问题解决能力的教学:P143

1、提高学生知识储备的数量与质量

2、教授与训练解决问题的方法与策略 

3、提供多种练习的机会 

4、培养思考问题的习惯 

二、创造性及其培养 
创造性概念 ：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。 
创造性的基本特征  : 流畅性、变通性、独创性(发散思维也叫求异思维)
影响创造性的因素 : 环境、智力、个性 
创造性的培养:

一、创设有利于创造性产生的适宜环境（创设宽松式的心理环境、给学生留有选择的余地、改革考试制度和内容）

二、注意创造性个性的塑造（保护好奇心、解除个体对答错问题的恐惧心理、鼓励独立性和创新精神、重视非逻辑思维能力、给学生提供具有创造性的榜样）

三、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略（发散思维训练、推测和假设训练、自我设计训练、头脑风暴训练—集体讨论“想说就说，暂不评断；鼓励标新立异的观点；重数量而非质量；鼓励提出改进意见和补充意见”）

第十章 态度与品德的形成 
一、态度与品德的实质及其关系 
(一)态度 
1 、态度定义:态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性. 
2 、态度实质: 

态度是一种内部准备状态,而不是实际反应本身 ；

态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向；态度决定个体是否愿意完成某些任务；

态度是通过学习而形成的,不是天生的  
3 、态度的结构 ：态度的认知成分、态度的情感成分、态度的行为成分 
(二)品德 
1 、品德定义:使社会道德在个人身上的体现,使个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向. 
2 、品德实质: 反映了人的社会特性,是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程,是通过后天学习形成的;具有相对稳定性; 品德是在道德观念的控制下，是认识与行为的统一. 
3 、道德的心理结构: 

道德认识 ----是对道德规范及其执行意义的认识；道德观念、道德信念的形成有赖于道德认识个体品德中的核心部分 ；

道德情感 ----直觉的、想像的、伦理的道德情感；（以清楚地意识到道德概念、原理和原则    

        道德行为----衡量品德的重要标志(技能、习惯) 
(三)态度与品德的关系 
1 、相同点(实质、结构都是由认识、情感和行为三个方面构成) 
2 、区别: P15
（二）中学生品德发展的基本特征：

  1、伦理道德发展具有自律性，言行一致（形成道德信念和道德理想、自我意识增强、道德行为习惯逐步巩固、品德结构更加完善）

2、品德发展由动荡向成熟过度（初中阶段动荡、高中阶段趋向成熟）

 (一)理论 ：皮亚杰的道德发展阶段论 （10岁以后的儿童判断称为自律道德 ）
           柯尔伯格的道德发展阶段论(两难故事法)
三水平（前习俗1.2阶段、习俗3.4阶段、后习俗5.6阶段三水平）

六阶段 

第一阶段：惩罚服从取向（缺乏是非善恶的观念）

第二阶段：相对功利取向（具有较强的自我中心性）

第三阶段：寻求认可取向

第四阶段：遵守法规取向（服从权威，遵守公共秩序，接受社会习俗，尊重法律权威，有责任感和义务感）

第五阶段：社会契约取向

第六阶段：普遍伦理取向）
(二)基本特征  ：

个体的道德认知是由低级阶段向高级阶段发展的，而且年龄与道德发展阶段有一定关系，大多数9岁以下的儿童以及少数青少年处于前习俗道德水平，青年和成年处于习俗水平，20岁以后处于后习俗水平

 
三、中学生品德发展的基本特征P160

三、态度与品德学习的一般过程与条件 
(一)过程 ：态度与品德的形成过程经历依从（盲目性、被动性）、 认同、 内化三个阶段

(二) 态度与品德学习的条件： 

外部条件(家庭的教养方式、社会风气（由社会舆论、大众媒介传播的信息、各种榜样的作用）、同伴群体。

 内部条件(认知失调、态度定势、道德认知（态度与道德的形成与改变取决于个体右脑头已有的道德准则和规范的理解水平和掌握程度，取决于已有的道德判断水平）个体其他因素。
四、良好态度与品德的培养：P167

1.有效的说服（在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度；还要以情动人）；

 2.树立良好的榜样（班杜拉的社会学习是通过观察、模仿而形成的;

3.利用群体约定 ；

4.价值辨析；

5. 给予恰当的奖励与惩罚

给予奖励时，首先要选择、确定可以得到奖励的道德行为。

第十一章 心理健康教育 
一、心理健康概述

1948年世界卫生组织（WHO）在其宣言中指出，健康应该包括生理、心理和社会适应等方面。1989年，增加了道德健康
    心理健康：就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能 
二、心理健康标准：

1.对现实的有效知觉2、自知自尊与自我接纳3、自我调控能力4、与人建立亲密关系的能力5人格结构的稳定与协调6、生活热情和工作效率P173
二、中学生易产生的心理健康问题 ：

心理障碍、行为障碍、心理异常、心理困扰、行为适应不良、人格适应不良、心理疾病等指称各种心理健康问题的词语；人们用心理困扰、心理障碍、心理疾病分别称严重程度由低到高的心理疾病

常见心理疾病：
            焦虑症（采用肌肉放松、系统脱敏方法，运用自助性认知矫正程序）、抑郁症、强迫症、恐怖症、人格障碍与人格缺陷、性偏差、进食障碍、睡眠障碍 
三、心理健康教育的意义  ：

1预防精神疾病保证学生心理健康的需要

2提高学生心理素质，促进人格健全发展的需要

3对学校日常教育教学工作的配合与补充。
二、心理评估

心理评估定义：指依据用心理学方法和技术搜集资料得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，心理评估既可采用标准化方法（如各种心理测验） 
心理评估参考架构  ：健康模式、疾病模式

健康模式的心理评估关注的是人的潜能、人的价值实现的程度，人的心理素质改善的程度 
心理评估意义  ：

1、有针对性地进行心理健康教育的依据

2、检验心理健康教育效果的手段
心理评估常用方法： 

1、心理测验（是一种特殊的测量，是测量一个行为样本的系统的程序）

2、评估性会谈(会谈是心理咨询与辅导的基本方法)

常用的技术：倾听、鼓励、询问、反映、澄清、面质） 
心理评估其他方法 ：

观察法（项目检核表、评定量表、轶事记录）；自述法
三 心理辅导 
1 学校心理健康教育的途径  （开设心理健康教育课程、开设心理辅导活动课、结合班级团队开展心理健康教育、在学科教学中渗透心理健康教育内容、个别心理辅导咨询、小组辅导）
2 心理辅导:是指在一种新型的建设性的人际关系中,学校辅导教师运用其专业知识和技能,给学生以合乎其需要的协助与服务,帮助学生正确的认识自己、认识环境、根据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。

3 心理辅导目标： 学会适应------基本目标  ；寻求发展------高级目标

 
四、影响学生行为改变的方法  ：P183

        （1）行为改变的基本方法(强化、代币奖励、行为塑造、示范、惩罚、自我控制) 
        （2）行为演练的基本方法(全身松弛、系统脱敏、肯定性训练) 
        （3）改善学生认知方法(艾里斯理性情绪辅导ABC理论)

第十二章 教学设计 

教学设计包括（设置教学目标、组织教学过程、选择教学策略）
一 设置教学目标
 教学目标定义：是预期学生通过教学活动获得的学习结果.

 教学目标意义：指导学习结果的测量和评价、选择和是用教学策略、指引学生学习等功能。

（1）指导学习结果的测量和评价（2）指导教学策略选用（3）指引学生学习
2教学目标分类:（布卢姆） 认知目标  情感目标   动作技能目标
认知目标：

知识、领会（一是转换二是解释三是推断）、应用、分析（包括要素分析、关系分析、组织原理的分析）、综合、评价（作出价值判断的能力）

情感目标：

接受、反应、形成价值观念(包括接受某种价值标准、偏爱某种价值标准、为某种价值标准做奉献)、组织价值观念系统（价值观念化、组成价值系统）、价值体系个性化（概念化心向、性格化）

动作技能目标：

知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化 
3教学目标的表述：

行为目标：用可观察和可测量的行为陈述教学目标（要素：具体目标、产生条件、行为标准）

心理与行为想结合的目标（一般教学目标、具体教学目标）
4任务分析:

是将教学目标逐级细分成彼此相联的各种子目标的过程。通过任务分析，教师能够确定出学生的起始状态；能够分析出从起始状态到最终目标之间必须掌握的知识、技能或行为倾向；能够确定出为实现最终目标而逐级实现各种子木白哦的逻辑顺序。 
二 组织教学过程 
基本要素  ：（教学事项、方法、媒体、课堂教学环境）
(一)教学事项:教师安排的程序性事项(加涅) 
              引起学生注意（激发求知欲、变化教学情境、配合学生经验） 

指示教学目标(提示教学目标，使学生在心理上做好准备)

唤起先前经验（提问题）

   呈现教学内容（根据教材的性质）

提供学习指导 

展现学习行为（包括眼神和表情）

适时给与反馈

   评定学习结果 

加强记忆与学习迁移 
(二)教学方法  （讲解法、演示法、问答法、练习法、指导法、讨论法、实验法、游戏、参观、实习作业等常见方法） 

 
(三)教学媒体  包括（非投影视觉辅助、投影视觉辅助、听觉辅助、视听辅助）
使教学遵循:从经验的直接动作表征、经验的图像表征直到经验的符号表征 

(四)课堂教学环境  包括课堂物理环境（座位要经常调整） 和课堂社会环境 
三 选择教学策略P201 
教学策略:指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划,包括:教学事项的安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置、师生相互作用设计 
（1）、以教师为主导的教学策略----指导教学 
（2）以学生为中心的教学策略: 

 发现教学、

情境教学、

合作学习 、

个别化教学、

程序教学、

计算机辅助教学、 

掌握学习

第十三章 课堂管理 
一 课堂管理概述 

课堂效率高低：取决于教师、学生和课堂情境三大要素
课堂管理定义:指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现教学目标的过程. 

课堂管理功能:制约教学和评价的有效进行,具有促进和维持的功能 
课堂管理影响因素: 

教师的领导风格  班级规模  班级的性质  对教师的期望 

二 课堂群体的管理P208 
(二)群体动力表现为：

1.群体凝聚力：指群体对每一个成员的吸引力。

2.群体规范：形成分为三个阶段：

第一阶段是相互影响阶段

第二阶段是出现一种占有优势的意见           

  第三阶段由于趋同倾向而导致评价、判断和相应行为上的一致  

3.课堂气氛：

课堂气氛作为教学过程的软情境可分为 ：积极的、消极的、对抗的

由于教师在课堂教学中起着主导作用，教师对学生的期望成为影响课堂气氛主要因素

教师期望通过四种途径影响课堂气氛：

1.    接受2.反馈3.输入4.输出

4.课堂里的人际交往与人际关系                                                          

三 课堂纪律的管理
课堂纪律概念:是对学生课堂行为所施加的准则与控制 
课堂纪律类型 ：1教师促成的纪律（包括结构的创设和体贴）

2、集体促成的纪律3、任务促成的纪律4、自我促成的纪律
课堂结构定义：由学生、学习过程、学习情景这三大要素构成的相对稳定的组合模式包括了课堂情景结构与课堂教学结构

课堂情景结构（班级规模的控制、课堂常规的建立、学生座位的分配）

课堂教学结构（教学时间的合理利用、课程表的编制、教学过程的规划）
三、课堂问题行为：P215

不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。

课堂问题行为的矫正：

1正确对待学生的问题行为2、行为矫正与心理辅导

第十四章 教学测量与评价 
一 教学测量与评价的意义和作用 
(一)教学评价:指系统地收集有关学生学习行为的资料,参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程,其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策.具体而言，教学评价是一种系统化的持续的过程，包括确定评估目标、搜集有关的资料、描述并分析资料、形成价值判断以及作出决定等步骤. 
(二)教育评价与测量及测验的关系:P218
(三)教学测量与评价的分类
从实施教学评价的时机来分：        形成性评价和总结性评价
根据教学评价资料的处理方式来分：  常模参照评价和标准参照评价
从教学评价的功能来分 ：           配置性评价和诊断性评价 
从教学评价的严谨程度来分：        正式评价和非正式评价
(四)教学测量与评价的功能 ：

1、为师生调整和改进教学提供反馈信息

2、学校鉴别学生成绩、家长了解学生学习情况的主要方式

3、教学过程的一个重要组成部分

4、作为教育评价和决策的依据
二 教学测量与评价的方法和技术 
(一)教学评价包括:  1 、认知 2 、 技能 3 、 情感 三方面
常用的教学评价手段：标准化成就测验 非测验性的评价手段 ；教师自编测验 (案卷分析、观察、谈话等) 

(二) 标准化成就测验( 自习范围) 
定义:指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验 
特点:由专门机构或专家学者编制;施测条件、计分手段、分数的解释完全相同 
优越性:客观性、计划性、可比性 
问题:与学校课程之间不协调（地区差异）；测验结果不当使用伤害了低分学生
(三)教师自编测验 
1 教师自编测验定义:由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的,自己编制的测验,是为特定的教学  

服务的. 
2 测验前的计划 ：（确定目的、确定要考查的学习结果、列出测验包括的课程内容）
3 自编测验的类型：(客观题 “选择、是非、匹配、填空题”主观题“论文、问题解决”) 
4 有效自编测验的特征 ：
信度—指测验的可靠性,即多次测验分数的稳定一致的程度 
效度----测量的正确性,即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度 
区分度---测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力 

5常见错误：教师过于自信忽视测验的信度和效度、对准备的重要性认识不足，准备不充分、简单量少
(四)非测验的评价技术 ：案卷分析    观察    情感评价 
(五)教学评价结果的处理与报告常见的为 ：评分   合格与不合格 
其他报告方式:个人鉴定、定期的综合评价等

第十五章 教师心理教师的心理特征和职业成绩的关系

二、教师的认知特征与职业成就的关系

三、教师的期望对学生的影响的实验研究

（罗森塔尔效应：借用古希腊神话中典故，把教师期望的预言效应称为皮格马利翁效应）

一、           教师的成长历程：

关注生存阶段  关注情境阶段  关注学生阶段

二、教师成长与发展的基本途径

观摩和分析优秀教师的教学活动、

开展微格教学、

进行专门训练、

反思教学经验