念佛功德:基于标准：课程改革的新转向

原文出处：《教育发展研究》．2006年第1期

基于标准：课程改革的新转向

朱伟强

（华东师范大学  课程与教学研究所  200062）

摘  要：美国从20世纪90年代起，随着各类标准的出台，进入了一场“基于标准的教育改革”运动。在我国，本世纪初随着《基础教育课程改革纲要（试行）》和各学科课程标准的推广实施，也同样掀起了一场“基于标准”的课程变革——建国以来的第八次基础教育课程改革。如何理解课程标准、确立课程标准意识，进而编制课程标准、基于标准去执行，是目前我国教育界应当关注的焦点。本文在阐释了“基于标准（Standards－Based）”的意蕴及其意义的基础上，尝试性地归纳了基于标准的课程改革的内容框架。

关键词：课程标准、基于标准、内涵、内容框架

美国自1989年由全国数学教师协会率先编制出版了《学校数学课程与评价标准》以来，掀起了一场轰轰烈烈的基础教育课程改革。他们将这场基础教育领域中当前正在持续进行着的改革界定为“基于标准的教育（Standards－Based Education）”。世界范围近年来的课程改革与发展情况清楚地表明，当课程改革被定义为“基于标准的改革”或“标准驱动的改革”时，通过标准的实施或运用，必然会在整个基础教育领域中引发一场系统变革。在我国，随着《基础教育课程改革纲要（试行）》和各学科课程标准的推广实施，每个人都不知不觉地被卷入了一场“静悄悄的革命”（佐藤学，2002）、一场“基于标准的课程变革”之中。基于标准的课程改革和实践研究，是教育领域中一个亟待重视的重要课题。

一、“基于标准”的意蕴

“基于标准（Standards－Based）”是什么？很难给它一个明晰的界定。

英文Standards－Based，大意为“以标准为基础”、“以标准为本”。按我们的理解，它表现为这样两层含义：

首先，要有标准意识。

标准意识指的是对课程标准的敏感性与自觉性程度。国家、组织、团体、个人在各自的教育实践中能够站在课程标准的立场上来理解、考虑自己的工作，那么他（或他们）就有课程标准的意识了。

如同法治社会要求全民确立法律意识一样，课程标准是教育部颁发的教育法规文件，也同样要求全民树立课程标准意识。法律意识没有或淡薄可能会伤人或被害，最终有损于社会；课程标准意识没有或淡薄也可能会危及教育绩效，影响下一代的成长、发展，说大一点，更将影响一个国家、一个民族的兴旺。

要确立标准意识，必须建基于对课程标准的深刻理解和把握，这要通过自己的专业发展来实现。

其次，在理解标准的基础上，基于标准去行动。

这层含义又可分为：一是为了标准而行动，二是基于标准而行动。

为了标准，这是目的，意指课程与教学实践要以实现课程标准所确定的目标为指向。它意谓着要解决教育实践中的种种问题，在教师专业发展的基础上不断提升学校的办学水平和教育教学质量，教育的一切是为了中华民族的伟大复兴，为了每位学生的发展。

基于标准，意指一切要从标准出发，教育规划、课程和教学的开发、设计、实施、评价以及所组织的各种新课程培训、所开展的各类新课程研究、所制定的各级各类教育政策、管理、评估等，都应围绕课程标准，以课程标准为导向，与课程标准保持一致，充分考虑学校的实际，挖掘学校、教师等所存有的种种潜力，让课程资源更充分地利用起来。

课程、教学的实施要为了课程标准、基于课程标准，进而还可推演出第三层含义：要树立这样一种观念，即课程标准的实施问题，最终还是要由教育真正发生的地方——课堂中的教学的主体——教师和学生——来解决，那些“局外人”——专业研究人员、行政管理者、上级部门的领导等——是很难对教学的实际问题有真切的体会和全面的把握的。教师和学生在教学生活中，有行动的目的、权利和责任。教师能够体察教学实践活动、背景以及有关现象的种种变化，能够通过教学实践检验各种理论、方案、计划的有效性和现实性，他们对教学实际问题有其他人难以替代也是不能替代的作用。“基于标准”的教育实践需要教师对课程标准进行解构，对教学目标进行具体化，分解、重构成各层次、各阶段的要求或期望，并对自己的课程和教学作出整体的规划，对学生学业成就表现作出一致的解释。这种解释需要教师之间的协商，形成共识。因此，教师间基于标准的教学合作不是一种简单的期望的工作条件，而应当是教师的一种专业责任。他们的基于标准的积极反思，对课程标准、教学方案、教学环境、教学行动等的深刻理解和洞察，是教育教学水平不断提升的关键。

二、转向基于标准的课程改革

为什么课程改革实践要转向“基于标准（Standards－Based）”，而不是别的什么呢？

《基础教育课程改革纲要（试行）》第7条指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议。”

国家课程标准是国家的教育法规，本着“有法可依、有法必依”的原则，教育（课程）的理论和实践必然要转向“基于标准”。

从教育系统本身来看，基于标准的课程改革与教育实践是基础教育课程改革与发展的内在需求。

第一，“基于标准”是基础教育课程改革的根本。课程改革是一项系统工程，需要多方面的工作，校本课程开发和实施很重要，综合实践活动的落实也很重要，但是，最为根本的还是课程标准的落实。没有课程标准的落实，那么校本课程、综合实践活动都会失去根基。关于新课程背景下教师的角色、素质的论述往往从理想处着眼，从理念上看，都无可挑剔。但做起来却常常无从下手。课程开发者也好，教学实施、评价也好，教师最重要的素养是课程标准的素养，最重要的能力是落实课程标准的能力。

第二，“基于标准”是基础教育课程改革的基本理念和要求之一。三级课程管理体制和国家课程标准的出台，使教师的教学实践工作有了更大的自主权和自由度。课程标准取代教学大纲，使教师失去了久已习惯了的束缚和依靠，如同刚走出“井田制”的农民，感到自由并茫然。课程标准在教学上给教师留有自由的空间，但也是困难和挑战，这段空间需要教师自主的专业发展来填补上。“赋权”使教师有了更大的选择权，而选择的标准只有一条“基于标准（Standards－Based）”。

第三，由于传统的教学思想和教学大纲规定下的教学行为习惯的影响，新课程的教学实践如果忽视课程、教学的实施和评价这两个环节，“课程标准”可能会成为一纸空文，被束之高阁，或可能成为空中楼阁，可望而不可及。课程改革也可能会在某些地区沦落为“只打雷，不下雨”的境地，或在某些学校纯属于“纸上谈兵”。所以，急需要形成一套行之有效的做法，以课程标准为本，基于课程标准来开展新课程的实施、推广工作。

第四，课程教学理论与实践之间的张力促使专业研究者和教师共同转向具体的“基于标准”的教育实践（Standards－Based Education）。无论是国内还是国外，理论与实践应当呈现何种关系，一直争论不休，说法不一。既然理论总是抽象的，总是无法全面解决任一具体的教学实践问题，抽象的理论与具体的实践之间，总是存在着一定的脱节现象，那么，何不在理论与实践的断裂处架设一座桥梁，探寻一种结合的路径呢？“基于标准”便是这种取向。建基于各种教育理论之上形成的课程标准，蕴含了最新的教学理念，而基于标准的教育是一种实践的教育，实践的主体则是教师和学生。

三、基于标准的课程改革的内容框架

课程标准作为国家的教育法规文件，它的功能已从一般的课程设置与管理工具，转变成了引领和推动课程发展与变革的具有强势功能的课程管理与课程领导手段。[①]基于标准的课程改革通过标准的实施或运用而在整个基础教育系统中引发了一场系统的变革，它所涉及的范围相当广泛。依据国家、地方和学校三级课程管理政策和基于标准的教育实践所涉及的主要内容，我们对基于标准的课程改革作出一些尝试性的探讨，给出一个大致的内容框架。这个框架主要集中在三个方面，一是基于标准的课程改革的两个领域，二是基于标准的课程改革的三个不同层次，三是基于标准的课程改革的六个主要范畴。

（一）基于标准的课程改革的两个领域

基于标准的课程改革涉及到教育系统的方方面面，其根本的目的是为社会主义现代化建设服务，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人，从而满足社会的需求和个体的发展。整个社会对教育都有各自的权利和责任。所以，基于标准的课程改革可分为教育系统内部和教育系统外部两个领域。

教育系统内部的各级各类组织机构，上至国家教育主管部门——教育部，下至学校、课堂，甚至是一个课堂教学事件，教育主管领导、专家、校长、教师、学生都应基于课程标准来制定课程方案、开发各级课程、规划教学过程、组织教育评价。

教育系统外部的社会组织机构、社区、家庭都有权利和责任基于课程标准对学校的课程方案、对教学的实施过程、对学校教育的成效进行评价，提出改进意见，或直接参与开发、决策。

（二）基于标准的课程改革的三个不同层次

《基础教育课程改革纲要（试行）》第16条指出：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”国家、地方、学校以及所有与课程有关的组织机构和相关人员都有参与课程决策和管理的权利和义务，是否意谓着可能会出现像课程管理分权的国家那样的各自为政的局面呢？为了避免这种状况的出现，并鉴于其它国家的课程改革经验，这种三级课程管理体制实行的一个基本策略就是“基于课程标准”。我国的课程标准是国家课程标准，是由国家统一开发、编制的，它规定了不同地区、不同学校、不同学生在某一学段的统一的基本要求和共同具备的素质，具有统一性，又有弹性。基于标准的三级课程管理策略能保障教育系统内部管理的一致性，从教育部、地方教育主管部门，到学校、课堂甚至某一教学事件都以课程标准为基础，为达到和超越课程标准的要求而努力。

所以，从教育系统内部来看，基于标准的课程改革实践有三个层次：国家层面上的、地方层面上的、学校层面上的。

国家层面上，教育部总体规划基础教育课程，制订课程管理政策，开发、研制国家课程标准，并基于标准对学校教育质量进行评估，实行课程与教学的绩效评价。

地方层面上，教育行政部门依据国家课程管理政策和国家课程标准，结合本地实际情况，制订本地课程计划，规划地方课程，基于标准实施本地区的教育改革。

学校层面上，执行国家课程和地方课程，根据当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程，基于标准实施课程、教学改革。学校层面上基于标准的课程改革实践属于“校本”的范畴，它涉及到基于标准的教师培训与教研、基于标准的课程设计与教学实施、基于标准的管理（问责）、基于标准的评价等。

（三）基于标准的课程改革的六个主要范畴

我国的基础教育改革随着课程标准的出台，正在转向基于标准的课程改革。通过《中国期刊网》查阅，从1997年至2005年9月，题名中含有“课程标准”一词的文章有2390篇，主要集中在2002年～2005年四年共2157篇（2005年382篇、2004年762篇、2003年576篇、2002年437篇），1997年～2001年五年共233篇（2001年86篇、2000年43篇、1999年47篇、1998年29篇、1997年28篇），其中主要有两类，一类是关于课程标准的研究，如国家课程标准与框架的解读（崔允漷，全球教育展望，2001年第8期）、学校课程标准的社会形成（吴康宁，教育科学，2003年12月第19卷第6期）、“课程标准”内涵的变化及其对教育改革的影响（胥永华，教育科学，2001年8月第17卷第3期）、国家课程标准的框架和特点分析（刘兼，人民教育，2001年11）等；另一类是对基于标准的教学的研究，这类文章大凡都冠以“新课程标准下的······”为题，如新课程标准下的教学设计（顾伟民，2004）、新课程标准下数学研究性学习（朱青堂等，2004）、新课程标准下的课堂教学评价（王冬桦，2005）等，尤其是有关新课程标准下的学科教学、具体单元教学的文章数量最多。

我们在分析了美国近15年来的基于标准的教育改革和实践研究的基础上[②]，结合当前我国基础教育课程改革的实践，尝试性地归纳出在教育领域中，基于标准的课程改革实践是否可以落实、体现在这样六个主要方面：关于课程标准的研究、基于课程标准的教材开发与评估、基于课程标准的课程与教学（基于标准的课程设计、教学实施）、基于课程标准的教育管理（问责）、基于课程标准的评价、基于课程标准的教师专业发展（基于标准的师资培养、培训与教研）。

关于课程标准的研究，涉及课程标准的内涵、性质、内容、特征、形式和框架等方面的认识与研究，各学科课程标准的开发、研制，国内外课程标准的比较研究，可以对课程标准的起源与演进进行历史考察，也可从发生发展的角度来考察课程标准，有助于理清课程标准的产生和演进及其与教育和课程变化发展的关系，进而揭示课程标准的实质和变化发展的趋向等。

基于标准的课程与教学，涉及基于标准的课程设计、教学实施、评价等内容。国家制订课程方案，地方基于标准开发地方课程，学校基于课程标准开发校本课程。从课程标准转化为现实课程、教学实践，其间要经过许多中间环节，基于课程标准的课程和教学有什么样的特征，课程的开发、教学策略的选择、实际的课堂教学成效是否与课程标准相一致，这些都是基于标准的课程与教学所要关注的课题。

基于标准的教材开发与评估，任何一个国家教科书的开发都要遵循宪法，体现课程标准，反映一个国家的政治、经济、文化、科学技术的发展。它涉及到国家层面上的基于标准的教材（教科书）的开发、审定，地方和学校基于标准的课程资源的开发、各类教材的认定等。

基于标准的教育管理（问责），是确保课程标准得到有效落实的一个重要的支持条件和保障。除了基于标准去实行常规的教育管理以外，基于标准的管理还提出了一种新的管理方式——“绩效责任(accountability)”（问责），它涉及到几个关键要素：谁承担责任、向谁负责、负责什么、如何负责、后果如何等。国家、地方、学校、教师、学生，都应基于标准对各自的教育成效进行评估，并据此问责，让所有的相关个人或组织担负起责任，通过奖优罚劣，调动学校、教师和学生完成课程标准的积极性。

基于课程标准的评价，主要指对学生的学业评价，不同的学生评价措施会对教师的教和学生的学产生不同的影响，要促使课程标准在课堂中得到有效落实，就必须对学生学业的评价措施进行相应的改革，这样才能为课程标准的落实提供支持条件，基于标准的评价涉及学生学业评价系统的开发、基于标准的评价理论的研究、基于标准的学生学业评价工具的研制、各学科学生学业评价研究等。

基于标准的教师专业发展，涉及基于标准的师资培养、基于标准的职后培训以及学校中基于标准的教研活动和教学研究等。在教学实践中，要使学生达到课程标准的要求，也必须相应地对教师应该知道和能够做什么做出规定，即在开发学生应该知道什么和能够做什么的课程标准时，配套开发关于教师应该知道什么和能够做什么的规定；还应开发职前教师、资深教师、学校领导者标准，根据教育改革的实际情况，日益使这些标准与课程标准联系起来，为高校的基于课程标准的师资培养提供方向。通过采纳或改编新的职前教师培养标准、新的教师资格和认证过程等来影响高等教育机构内的师资培养。

基于标准的课程改革的这六个主要方面呈现出怎样的关系呢？

大致说来，关于课程标准的研究是基于标准的课程改革的起点，基于标准的教师专业发展是基于标准的课程改革的中介，基于标准的教材开发与评估、基于标准的课程与教学、基于标准的评价是基于标准的课程改革的落脚点，基于课程标准的教育管理（问责）则贯穿、渗透在基于标准的课程改革的各个方面，是它们的前提和保障，起协调、组织的作用。

在课程改革或重建的过程中，当推行一套负载着新的期望和要求的课程标准时，往往会引出一系列“基于标准的改革（Standards－Based Reform）”或“标准驱动的改革（Standards－Driven Reform）”。当前，我们正面对一场标准和基于标准的基础教育改革运动。“课程标准”和“基于标准”是这场运动的关键词。在一些主要国家里，以课程标准的编制为基础，“基于标准的课程改革”通过标准的实施或运用而在整个基础教育领域中引发了一场系统变革。因此，反映时代精神和新的发展要求的课程标准能起到推动教育改革与发展的作用。如何理解课程标准、确立课程标准意识，进而基于标准去执行，是目前我国教育界应当关注的焦点。

[①]柯森：课程标准起源和演进的历史考察，华南师范大学学报（社会科学版）2004年第6期。

[②]详见陈霞：基于课程标准的教育改革——美国的行动与启示，华东师范大学2004年度博士学位论文，第5～7页。