坑人钱财的因果报应:分解课程标准需要关注的几个技术性问题*

分解课程标准需要关注的几个技术性问题*

朱伟强/华东师范大学体育与健康学院副教授，教育学博士（上海200062）

崔允漷/华东师范大学课程与教学研究所教授，教育学博士（上海200062）

摘  要：分解课程标准是基于标准的教学、评价和教材开发需要思考的第一个核心问题，是理解并落实课程标准的一项专业活动。由于各科学科性质和课程内容标准的呈现方式不同，课程标准的分解可采用顺向、逆向两种路径操作。整个分解过程可藉由陈述课程标准的句型结构和核心关键词的分析技术，选择剖析核心关键词的拓展方式，并结合学情、校情、教学资源以及分解者的学科知识背景和自身教学经验，作出合理的专业判断。

关键词：课程标准、分解、技术

课程标准真实地负载了我们这个国家、这个民族的教育价值观，是国家期望未来的公民所具有的基本素养在基础教育课程领域的具体化，也是党的教育方针在相应课程中的具体体现。国家通过课程标准的形式，对基础教育各科课程预期的学生学习结果做了较为清晰、明确的陈述，规定了某一学段或年级所有学生在教师的帮助下或在自己的努力下需要达到的学业质量要求。然而，作为国家层面的课程标准，其内容标准中预期的学习结果相对来说比较概括、抽象，故需要教师像专家一样地思考，通过分解使之成为学期/模块的目标、单元/课时的目标，即成为清晰的、可检测的学习结果，这就是课程标准的分解。

分解课程标准是理解并落实课程标准的一项专业活动，只有参与分解的过程，老师才能完整理解课程标准；只有实现合理的分解，老师才能贯彻落实课程标准。作为教师，理解、细化并落实国家课程标准是我们应尽的责任与义务，也是教师自身专业发展的需要。教师只有从事课程标准分解的专业活动，才能形成学科的“大观念”，才能从“基于教材的教学”走向“基于课程标准的教学”，才能实现自身的专业发展。然而，分解课程标准是一项需要专业判断的高难度工作，分解的过程急需一些专业技术的支撑。为了能进一步深化落实课程标准，以下几个与分解课程标准有关的技术问题需要重点关注。

一、明确课程标准分解的操作路径

由于学科性质和课程标准设计思路的不同，各科课程内容标准的呈现方式各异。有的是按主题或知识点分级陈述的，如数学、化学、生物、科学等；有的是按学习领域分学段/水平陈述的，如语文、体育、音乐、美术等；有的是按目标领域分等级陈述的，如，英语、日语、俄语等。[1]因此，实践中的课程标准分解，可采用顺向或逆向两种操作路径。顺向的操作路径是使用分解课程标准的基本方法[2]，将课程标准分解为具体明确的学习目标，开发评价方案，并配合各种知识点或主题开发学习内容和活动，如数学、物理、化学、地理、生物等学科可采用这种操作路径。逆向的操作路径则先根据自己先有的经验和已有的资源（如：《教学指导意见》、教材、考纲、教学条件等），选取一个初步的主题，构思可能的学习内容和活动，界定可能的学习结果，再分解课程标准，界定学习目标，逆向确认可能达成的内容标准，最后选取其中适合的部分，构成学习目标、开发评价方案、选择与组织学习内容和活动，如语文、英语、体育、品德与生活、品德与社会等学科可基本遵照这种路径实施操作。

二、分析课程标准陈述的句型结构

课程标准主要描述的是课程的目标体系，是相应的水平（或学段）结束时学生应具备的知识、技能和能力，以一条条课程目标呈现。一般来讲，完整的课程目标体系包括三类目标：结果性目标、体验性目标、表现性目标，因此，课程目标的陈述也有这三种相应的基本方式。[3]但不管哪种陈述方式，其常见的句型结构可以归纳为以下四种：

1．内容型目标

内容型目标的句型结构是谓语动词加核心概念（可能是一个或是若干个名词，也可能是加上了限制词的名词，甚至是名词子句）。如：“识别遗传与变异的现象”（《科学（7～9年级）课程标准》），“理解绿色植物的光合作用及其重要意义”（《科学（7～9年级）课程标准》）。

2．表现型目标

表现型目标的句型结构是在内容型目标的基础上，增加了描述表现水平的形容词、副词或表现程度。如：“认识常用汉字1600～1800个（《语文课程标准》）”，“制作简单的彩塑及脸谱”（《艺术课程标准》）。

3．教学活动型目标

教学活动型目标的句型结构比较复杂，它是在内容型或表现型目标之前，增加了一个规定性条件，描述教师的教学活动或学生的学习活动。如：“通过对实际问题的分析，体会二次函数的意义”（《数学课程标准》），“以某区域为例，说明我国西部开发的地理条件以及保护生态环境的重要性”（《地理课程标准》）。

4．发展型目标

发展型目标的句型结构很复杂，它是在内容型、表现型或教学活动型目标之后，增加了一个更一般的发展目标的语句，类似于格伦兰（Gronlund N. E.）所说的内外结合的目标陈述方式。如：“例举我国和本地区水资源的情况和水污染的主要原因，增强节约用水的意识和防止水污染的责任感”（《科学（7～9年级）课程标准》），“理解身体健康在学习、生活中的重要意义，树立良好的健康意识”（《体育课程标准》）。

从陈述目标的句型结构来看，以上四种类型的目标陈述，虽然表达方式各异，但其基本的结构一定是由谓语动词加上动词指向的核心概念构成，即“内容型目标”的结构。分解课程标准时，在明确陈述课程标准的句型结构的基础上，可将内容型目标或简化后的内容型目标，分离出动词部份和名词部份（核心概念），采用Anderson & Krathwohl等人2001年修订的Bloom教育目标分类框架[4]，用认知历程向度（记忆、了解、应用、分析、评价、创造）分析动词部份，用知识向度（事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识）分析名词部份，作为分解课程标准的基础机制。

三、分析课程标准陈述的核心关键词

课程标准是以文字来表述的，任何一条课程内容标准都由体现知识和技能、过程与方法、情感态度价值观的动词和这些动词指向的核心概念（名词）构成，从这些陈述课程标准的核心关键词来看，其常见的组合方式有以下几种：

l         单一行为动词配合单一核心概念，例如“了解自尊和自信的作用。”“说明细胞的分化。”

l         单一行为动词配合多个核心概念，例如“说出不同环境中可能面临的危险和避免方法。”“较好地掌握球类项目中某一或某些项目的技术和战术。”

l         多个行为动词配合单一核心概念，例如“体验并简单描述进步或成功时的心情。”“愿意向他人展示并描述自己的作品。”

l         多个行为动词配合多个核心概念，例如“知道青春期男女生身体特征的变化，正确对待第二性征的出现。”“参加班内体育比赛，或组合、选编运动动作。”

还有一种情况是，在一条目标中行为动词和这些动词指向的核心概念（名词）是同一个词，它们合二为一，是动名词。如“能够用打击乐器或其他音源合奏或为歌曲伴奏。”其中的“合奏”、“伴奏”既是行为动词，又是动词指向的核心概念。“用安全的方法运动。”其中“运动”既是行为动词，又是动词指向的核心概念。

从一条课程标准中找出行为动词和这些动词所指向的核心概念（名词），以及修饰它们的形容词、副词等修饰词和规定性条件，分析课程标准所包含的核心关键词和它们的组合方式，并从句型结构上予以分类，是分解课程标准的第一步。

四、选择剖析核心关键词的常用方式

分解课程标准会受到作为分解者的人、物（课程标准和学习目标）、事（分解）和情境（时间、地点、权力等）等因素及其相互关系的影响。整个分解的历程反映了分解者的哲学理念和个人意图，分解的成果依情境而定，具有多样性。课程标准分解的这一特性充分地体现在剖析或拓展核心关键词这一环节。将关键词予以剖析或扩展，可采用词汇意义展开、理论意义展开、概念认知展开、或教师经验展开等方式，教师可自行决定最佳的方式。例如，“理解英语中常见成语和俗语及其文化内涵”（《英语课程标准》），“理解”是这条内容标准中的一个关键词。从词义来讲，理解是逐步认识事物的联系、关系直至认识其本质、规律的一种思维活动，一般用于抽象事物，指理性认识。采用词汇意义展开的方式，可将它拓展为解释、义译、运用、洞察、移情或换位思考。又如，“说明细胞的分化”（《高中生物课程标准》），从学科理论的角度出发，“细胞的分化”要涉及何时分化、为何分化、怎样分化、有何特点、有何意义等问题，这一核心关键词以理论意义展开的方式，可拓展为分化时间、分化原因、分化过程、分化特点、分化意义。再如，“能用实例说明机械能和其他形式的能的转化”（《全日制义务教育物理课程标准》），其中，动词“说明”可采用教师经验展开的方式，将它扩展为“通过言语说明”、“画出图表说明”、“制作模型说明”、“实验演示说明”等；“其他形式的能”可采用概念认知展开的方式，并考虑学生的具体特征，对初中学生而言大致可分为“电能”、“热能”、“光能”等三类。

针对课程标准的关键词予以剖析、展开之后，必然会出现很多概念，然而目标所指向的学生是具体的，而且教学时间毕竟有限，如何在有限的时间内抓住重点，引导学生学习，这有赖于教师对课程标准的把握以及教师自身的教学经验与专业判断。教师应依据个人的经验和专业素养，将展开的概念聚焦到最适合学生学习、最能满足学生需求、并能适合自己的教学的重要概念上，然后，再将这些概念按某种逻辑（如三维目标、水平、程度、类别、数量等）进行重点组合，叙写成具体的学习目标。

五、分解课程标准的其它一些建议

分解课程标准时，要充分解读课程标准，从整个课程目标体系上把握每一条内容标准的意涵，不应拘泥于课程标准的分解技术，孤立地看待每一条内容标准。例如，“能用实例说明机械能和其他形式的能的转化”（《全日制义务教育物理课程标准》），分析这一课程标准所包含的核心关键词，“机械能和其他形式的能的转化”是动词“说明”所指向的核心概念。如果单从分解技术来思考，“能的转化”是这个核心概念的重点，“机械能和其他形式的能”是“转化”的限定词。但把它放在整个课程目标体系中来看，对初中学生而言，这条内容标准不讨论“转化”的本质，只关注“转化”的形式，所以“说明”和“其他形式的能”是这一内容标准的关键词。因此，使用课程标准的分解技术，教师可以参酌分解的常用策略和基本方法，但应掌握原则与基本构想，不宜流于形式模仿。

此外，基于我们的实践经验，分解课程标准时，还应关注以下几点建议：

l         考虑同一学习阶段不同领域目标间的横向联系；

l         分析同一领域目标不同学习阶段间的纵向衔接；

l         分解后的学习目标必须符合学生身心发展阶段，且应为大多数学生能达成的；

l         界定学习目标时，考虑学校教学资源（如时间、条件、信息资料等）；

l         不同教师因个人经验或特质的差异，选取的学习目标会有所不同；

l         同一教师面对不同学生不同时期，因学生学习状况与需求的变化，也会出现不同的目标选择。

分解课程标准是一项分解者使用专业技术作出专业判断的复杂工作，每一条内容标准的分解要从哪一个角度切入，深受教师对课程标准的把握、对学生的了解、所拥有的学科知识背景等专业素养的影响。不同的分解观点、不同的分解方式有其不同的产出。事实上，基于课程标准的教学不是标准化的教学，促进学习的课堂评价也不仅仅只有纸笔测试。分解一条课程标准无论从哪个角度切入，都只是基于课程标准的教学的一个案例。只要透过案例，能达成课程标准所期望实现的学生的基本学力，则形成的结果就是“殊途同归”，这正是新课程的愿景！

注释：

* 本文是2009年度教育部人文社科项目《课程标准的分解和转化——设计基于标准的教学》（项目编号：09YJC880032）的研究成果之一，也是2008年度上海市教委科研创新项目《基于标准的课程设计研究》（项目编号：08ZS28）的研究成果之一。

[1] 请参阅：钟启泉、崔允漷、张华主编．《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M]．华东师范大学出版社，2001：175．

[2] 请参阅：崔允漷主编．有效教学[M]．华东师范大学出版社，2009：112、113．

[3] 请参阅：钟启泉、崔允漷主编．《新课程的理念与创新——师范生读本》[M]．高等教育出版社，2003：73．

[4] 请参阅：Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. A taxonomy for learning, teaching, and assessing－a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives[M]. New York, NY: Longman, 2001.