消逝的光芒噩梦解说:行为主义、认知主义和建构主义--从教学设计的视角
来源:百度文库 编辑:偶看新闻 时间:2024/05/06 01:59:40
学习是如何发生的?
建构主义将学习看成是依据经验来创造意义(Bednar等,1991)。即使将建构主义看成是认知主义的一个分支(两者都把学习看成是一种心理活动),但她还是与传统的认知理论有不少差别。大部分认知心理学家将心灵看成是真实世界的一个参照物,而建构主义者则认为心灵是一个过滤器,将来自于真实世界的输入过滤后形成自己独特的现实(Jonassen,1991a)。像Plato时代的理性主义一样,心灵被看成是意义的来源;也像经验主义一样,个体在环境中的直接经验被认为是至关重要的。建构主义兼收并蓄,强调了这两个方面。
建构主义并不像认知主义和行为主义一样,把知识看成是独立于心灵的东西,从而可以映射到学习者身上。建构主义并不否认真实世界的存在,但却强调我们之所以能把握世界,乃是因为对自身的经验作出独特的解释。人创造着意义而不是获得意义。因为从经验中得到的意义决不止一个,所以,我们不可能掌握一个预先决定的“正确”的意义。学习者无法将来自于外部世界的知识迁移到记忆中,相反,他们基于个人的经验和互动来构建自身的解释。因而,知识的内部表征不断地对变化开放着大门,不存在学习者必须去掌握的客观现实。知识现身于相关的情境中,因而,为了理解每个人置身其间的学习,必须考察其实际经验(Bednar等,1991)。
哪些因素影响者学习?
记忆的作用是什么?
教学的目标不是保证每个人懂得特定的事实,而是对信息作出解释和精细加工。理解是通过持续的、情境性的运用来达到的,而不是仅限于知道便于回忆的定义(Brown等,1989)。就像上文已经提到过,对一个概念的理解随着每一次新的运用都会有新的发现,因为新的情境、协商和活动用不同的、更加条分缕析的方式重新形成了这个概念。因而,“记忆”总是作为累积的互动史的构造物出现的。经验的表征不能仅仅僵化为陈述性知识然后再贮存在大脑中。重点不是放在提取完整无缺的知识结构,而是通过从不同的来源为手头的问题“组装”原有的知识向学习者提供创造新颖的和具体情境的理解的途径。例如,某个实践者可以用很多不同的方式来运用“设计”活动的知识。建构主义强调灵活地运用原有知识而不是回忆事先打包的图式(Spiro,Feltovich,Jonassen,& Coulson,1991)。通过任务介入形成的心理表征有利于在相同环境下完成后续任务的效能:“环境的再现特征可以提供再现的行动序列”(Brown等,p37)。记忆不是一个脱离具体情境的过程。
很显然,建构主义旨在创建认知工具,这些认知工具反映了该文化的智慧,同时也反映了个体的顿悟与经验。没有必要仅仅去获得刻板的、抽象的概念及细节。为了使得学习富有成就、有意义和坚持不懈,学习必须包括三个关键因素:活动(实践)、概念(知识)和文化(情境)(Brown,1989)。
迁移是如何发生的?
建构主义主张:通过让学习者参与到一个有意义情境中的真实任务,就能实现迁移。由于理解是同经验的多少密切相关的(就像语词的意义是同具体运用的例证联系在一起一样),经验的真实性就成了个体运用观念的能力的关键所在(Brown等,1989)。建构主义的一个基本观点是:学习总是发生在情境之中,而情境则与镶嵌在其中的知识形成了不可分割的联系(Bednar等,1991)。因此,教学的目标是要准确地把握任务,而不是确定任务的学习结构。如果学习是脱离具体情境的,那么,就很难发生迁移。一个人不可能仅仅参照一些规则就能够学会运用工具,必须让学习者参与到一个真实世界的情境中实际运用各种工具,这样才是恰当的和有效的。因此,学习结果的最终测量是要看学习者的知识结构在促进实际运用这些工具的思维与业绩方面,有效程度如何。
哪一种学习类型可以用某一种理论得以最佳说明?
该理论的什么假设与原理对教学设计来说是特别相关的?
为了促进学习应如何安排教学?
尽管强调了学习者自我控制,教学设计人员和教师的作用还是不可低估的(Reigeluth,1989)。设计人员的任务是双重的:(1)指导学生如何建构意义,以及如何有效的监控、评价和更新已经建构的东西;(2)为学习者定位与设计经验,使之体验到真实的、相关的情境。
两 点 启 示
行为主义、认知主义和建构主义--从教学设计的视角(2008-09-27 18:51:22) 标签:建构主义行为主义、认知主义和建构主义--从教学设计的视角比较其关键特征