1956年苏伊士运河会议:2012，得课堂者得天下（转）

2012，得课堂者得天下（转）2012-02-02 14:552012，得课堂者得天下（转） 我预言，2012年，中国课改将步入“教师角色年”。 课改呈现什么规律 新课程改革推进10年，可谓成效显著，它至少直击和试图解决三大问题。第一，教师教育教学观念的问题，教师不再是知识的“搬运工”和“灌输者”，学生主体、教师主导，教师如何做才是主导？二是基本厘清了教学关系，是教服务于学，还是学服务于教？如果说杜郎口中学是变“教中心”为“学中心”的典范，那么，它的启发至少体现在要“少教多学”，甚至是“先学后‘教’”。“教”的不情愿“退出”，是否意味着传统课堂已完成最后的绝唱呢？不尽然，我们不能不无奈地说，传统灌输式的知识课堂依然占据主流，而且越是“名校”、“名师”越更固执地坚守，课改在中国虽然方向明确，却仍旧任重道远；三是大多数学校都从未像今天这样如此高度关注课堂教学。当“课改”变成一种国家意志之后，“课堂”将在未来很多年里持续成为一个“热词”。“得课堂者得天下”，今天很多课改“名校”的异军突起，当无需惊诧。 纵观和分析课改“名校”的崛起秘诀，他们几乎无一例外地走过了一条荆棘道路。《中国教师报》从中推波助澜，其发挥的助推和引领作用，被很多人专业人士和一线教育者认为不可小觑。课改到底要如何走？有没有经验和规律可循？回答是“有”，而且是一条必由“铁律”——“课改四步曲”。简单概括为：第一步：理念变观念；第二步：观念变方法；第三步：方法变文化；第四步：文化变信仰。这“四步”的价值和意义在于，它涵括了教育的“人本”属性，遵循了“学生自主”的学习和成长规律，解决了学习动力培植的难题，达到了素质教育追求的育人目的，回答了很多人对课改片面和错误的认识，课改到底是改什么？课改是改良吗？不，改课是改革和再造，是改变原有以“控制”为主的教育教学思想，课改说穿了就是放手，是点燃、激励、唤醒。教育终究是一种“信仰”，基于当下现实教育的问题，我们可以把“信仰”解读为“以人为本、尊重生命”，而在具体的办学理念上，教育应该遵循的是“教师为本、学生第一”，我们甚至还可以换成另外的一种说法——发展学生、成就教师，再通俗一点可表达为“通过发展学生，从而成就教师”。 理念终究要呈现为一种方式方法。细数方式方法的演变，其大致的脉络是：从以“教中心”为标志的盲目膜拜，到以“有效教学”探索为载体的对教的质疑，再到以“学中心”为支撑的高效课堂的推崇；从对学习者的强制灌输，到教学环节的尝试性开放与对话，再到落实实现学习者真正的自主；从考什么教什么的功利驱使，到“一切为了”句式的浮夸性教育思考，再到追求“知识的超市、生命的狂欢”；从把学习者单纯作为被动的受教者，到视学生为“产品”，再到被作为最重要的教育教学资源，并被高度关注基于成长者的权益和尊严。这时候，教育的概念已发生了质的变化。 课到底应该怎么上？“实操性”如何则成为对课改学校的最大考验。近几年来，模式的竞相建构并非是为了赶时髦，而是课改发展过程中的使然，但比较具有争议的是模式的建构思想，它到底是应该基于教还是基于学，我们能够找到适合每个学科的通用模式？模式的背后是什么？从“模式”建构，到关于学习者“主体”的研究，再到“教师角色”的深层辨析，课改就这样逐步深入、拨云见日。 课堂的背后是什么 关于模式的建构，可能有两种思路。一种是基于学科本身的，一种是基于教学对象的。如果说前一种依然是围绕“教”而谋，后一种显然是围绕“学”而做。那么，什么是学习，学习的规律是什么，则成为“目中有人”和“目中无人”的两种教育的分野。教师必须清楚，好课永远都是“学生的课”，而非“教师的课”，是“学的课”，而不是“教的课”。课堂的背后是什么？是教师对教育的理解，是学生成长方式的认识，是教师的人性、道德和思想。 对“人本”教育者而言，他们主张教育应该“从儿童出发”，这样的教育显然是“人学”，学习则是一件“私人化事件”，是一种自然“发生”的过程，他们认为儿童有两大天性，即好奇心、展示欲。对于教师而言，他应深刻认识到，他在教别人，其实也是在教自己，他用教别人的东西教自己。如果说，教师本身很难体验到教育的幸福，那他一定无法让学生获得幸福。按照马斯洛的“需求观”，教师应尽可能满足儿童的自主、主动、创造，而前提当然是“发现儿童”，因而教师这个职业甚至可以概括为“儿童发现者”，他应该把全部的身心花在“认识学生”上。 当我们说学习即体验、成长即经历时，教师要建立基于学习对象的三个基本常识：第一、学生即“在学中生”，离开了“学”，何谈“生”；第二、一切的学习都是自学，当然“自学”是自主学习的简称，它包括三种学习方式，即独学、对学、组学（群学），合起来为自学；第三、学生是课堂教学的最重要、最主要资源，而教师被视作“第51名学生”。 在新的课改背景下，教师应该真正理解课堂的“新教育学”概念。课堂是一个学习场，是知识、能力、情感、智慧受孕的“子宫”，是展现生存、生活、生命状态的舞台，是一种全新的生命时空概念。教师要敢于营造这个“场”。教师还应有能力让学习和成长无处不在、随时发生，“凡是有学习发生的地方都叫课堂”。 教师需要什么样的教育教学思想支撑？相信学生、解放学生、利用学生、发展学生。相信学生是“新师德”；解放学生是教师毕生的使命，解放时间、身体，解放思想，解放创造；利用学生就是有意提醒千万不要忘记学生是天生的学习者，是最重要的教育教学资源，是一个能够成功、积极向上、敢于进取的人。其实，教师的教育教学艺术都不该是讲得如何、是否精彩，而应该体现在调动、利用、唤醒学生的学习成长上，“利用”从来不应是一个贬义词，而是教师一较高下的利器；发展学生，是教育教学的本意和旨归。 第一个教师是谁 课堂教学必然会向着“自学”一路狂飘。岁末，有一个课堂“事件”值得关注——江苏昆山前景教育集团，突然推出了一个新的课型：“一拖四课堂”。所谓一拖四，即一名教师同步上四个班级的课。“一拖四”注定会遭遇到争执，就像当初的杜郎口。有人讲，这是课改的“大跃进”，而该校董事长张雷却“固执”地以为，教师就是个“看菜园的人”，在他看来，学生就是自然生长的“青菜”！ 前景教育集团的探索，意味着的是更大的教育教学认知的挑战，它甚至是对新课改“教师主导”的颠覆。它引发的思索是：如果没有教师，课堂会怎么样？ 无独与偶，山西省新绛中学和陕西省宜川中学，两所学校都不约而同取消了每天下午的“正课”而改为任由学生自习。同为课改人的陕西省教育厅副厅长张卓玉，曾经在自己的教育专著《第二次教育革命是否可能》里曾经这样大胆设疑：假如取消了学校会怎样？如果你认为教不可替代，那么，第一个教师是谁教出来的？在前景教育集团，为了保障学生的学习和成长权益，该校还出台了三部“法典”，分别叫《学生学习法》、《学生生活法》、《学生成长法》，用“法”来划界保护，至少不失为一次有益的尝试。前景教育集团追求的至高学习境界叫“无师自通”。这个“自”既是“自己”，更是“同伴”，他们信奉——有困难，找同伴。 放大学习和学生的作用，是否意味着冷落和贬低了教师呢？显然不是的，在很多先行的课改人看来，教师不是“二传手”，而恰恰是一个敢于放手发动学习“一传”的人，是一个学习条件的提供者、成长环境的营造者，同时还是和学生一起发展的人。 教师的新角色 2011年，《中国教师报》提出“四新”：新教师、新课堂、新学校、新学生。这当然不是一个简单的教育学概念的发明，在我们看来，“新教师”承载着教育振兴和民族复兴的未来。新教师是一个什么人？新教师要树“三观”：即“人学”的教育观；“以学评教”乃至“以学评‘学’”的教学观；学生是第一教学资源的学生观。 我们必须明确甚至加以界定教师的角色和作用。尽管这个问题很富有挑战，但如果划不清界限、分不清权益，主体和主导仍然会纠缠不清。我是这样理解和表述的，姑且称之为“二八理论”： 教师80%的作用是点燃、激励、唤醒；教师20%的作用是课堂流程的操作。 点燃什么、激励什么，又唤醒什么？学习的动力、兴趣、目标，乃至是人成长的“精神系统”，他为什么学，他有什么样的人生信念，他的精神气质如何，等等。教师必须正视“组织”的存在，即小组组织和班级组织，当我们把好学校形象地表述为“好学校是一方池塘”时，那么，小组和班级同样应成为“小池塘”，其实，每个学生也应该成为“池塘”，让池塘里有鱼、两栖动物、水鸟、水生植物。教师是点燃学生的火种，而学生应该是干柴，教师必须明白，熊熊燃烧的正是柴禾和学生本身。 当我们说教育即信仰时，教师应该首先成为一个信仰者或者传播信仰的人。教师的基本准入是富有人性，其次是热爱学生，再次是具备一定的专业技能。我们必须走出对知识权威的盲目迷信，去“苛求”教师的人性、人格、道德、信仰、责任！ 而需要教师掌握的课堂教学流程，它首先不是“教设计”的流程，而是从“学规律”出发，基于学习对象的学习认知规律的总结，教师需要将学生“带入”学习情境，然后任由学生去“体验”和交换体验，再慢慢在“经验”中感受“成长”，那么，依据这样的“学规律”，好的课堂实在都应该具有这样基本的流程，即自学——展示——反馈。如果非要谈一点技术，我愿意把新教师应掌握的那点东西，概括为“五个一”：编制一个导学案；构建一个学习组织；给予学生一个学法；设计一个课堂流程；明确一个学习任务，此外，无他