鹦鹉螺号的图片:人本主义教育思想对我们的启示

摘 要：当代人本主义教育思潮以人本主义为其方法论基础和价值标准，强调对人的关注和尊重。人本主义教育思潮对我国教育改革的启示在于：教育应注重学生的情感培养，激起学生内心感受，通过亲身体验来获得知识；教学内容要为学生着想，不能以成人标准判断学生该学何种知识；教学方法上要贯彻意义学习，使学生能真正理解所学知识，并内化为行动；强调建立新型的师生关系，师生相互配合，教师要发挥“促进者”的作用，使学生通过学习真正成为一个符合教育目标的人。

关键词：人本主义；人文精神；教育思潮；教育改革


一、人本主义的核心精神

人本主义发端于上世纪60年代，它把人的存在本体化，把人当成世界的本体，当成一切存在的本原。人本主义认为人的发展是无意识的本能冲动，自我体验和自我扩张。这对教育教学产生了重大影响，表现在他们重视人文学科教育，强调人的发展和健全人格的培养，即强调情感和意志的发展；重视人性的培养；主张教学内容，教学方法和教学组织形式均应个性化；反对传统教育机械化、划一化，主张发展个性。

当代西方人本主义教育思潮以人本主义为方法论基础和价值标准。从教育理想到教育目标，从教育过程到教育内容，从教学方法到师生关系，它自成一个体系，与科学主义教育思潮相抗衡。人本主义教育思潮的内容体系极其繁多，但有一个核心的主题，就是对人的关注，对人之所以为人的思索，以及对人的尊重。这种主题如果概括为一种精神，就是人文精神。其具体内涵为：

第一，以人为本，强调人在万事万物中的主体地位。人为万物之灵，人是万物的尺度。人不是“自然物”，而是区别于植物，动物并高于它们的独特存在。人有智慧，语言和思维，有技艺和发明才能。人从自然中凸现出来。人不是上帝的奴仆，人生不是“赎罪”，而是获取幸福生活的过程。人既不是机器，也不是机器的附庸。

第二，个人的自由与尊严。在社会结构中，个人不是法律，权力和社会制度的被动产物，而是创造社会历史的主人。这种主人身份表明，每个人都有权利追求自己的幸福生活，都有自己的尊严与价值。在人与社会的关系上，个人可以选择政府（民主政治）；在人与人的关系上，强调人与人不一样，每个人都有独特的生命价值，反对人身依附，倡导人格平等和相互尊重。

第三，人的精神文化品格。在现实社会中，“完人”毕竟只是一种理想，人的存在是不完满的，人格分裂随时随处可见。只有人的精神文化品格更合乎人性，更能体现人之所以为人。这种精神文化品格就是人的社会!精神，文化属性，而不是生理属性。西方历来强调人的理性，知识，中国素来强调人兽之别，讲究人伦。这说明人的精神，理性和道德良心更好地体现了人的本质。

这种人文精神就是当代西方人本主义教育思潮的核心思想。人本主义教育家认为教育要以人为中心：人的本质在于自我实现，有不断向上的巨大潜能，教育以激发这种潜能为己任。

二、人本主义学者的基本观点

马斯洛作为人本主义心理学的创始人，强调人性基本上是好的，认为人是主动的，有选择的能力。他充分肯定人的尊严和价值，积极倡导人的潜能的实现。他认为，人天生具有一种蕴藏着无限潜能的内在自然，这种内在自然的充分展露就达到了自我实现。他把自我实现看成是人生的终极目标。教育的任务在于帮助人们满足这种最高的需要。他说：“教育的功能，教育的目的——人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的在根本上就是人的‘自我实现’，是丰满人性的形成，是个性能够达到的或个人能够达到的最高度的发展”。

为了进一步说明自我实现的教育目的，马斯洛把教育划分为外在教育和内在教育。外在教育以行为主义为基础，强调向学生传授工业社会所需的知识，关心知识授受效率。马斯洛在肯定外在教育的社会价值时，同时指出外在教育使学生缺乏创造性，漠视学生的内心世界，难以达到自我实现。相比之下，马斯洛尤其重视内在教育，认为只有内在教育才有助于人们达到自我实现，最大限度地发挥自己的潜能。内在教育有许多具体的原则。包括：教会学生真诚忠实；帮助学生提高他们谛听自己内在感受能力的声音；教育学生懂得生活是可贵的；使他们基本的心理需要得到满足，等等。在教学过程中，内在教育关心学生的自律性、自发性、直觉与创造性的同时发展；在课堂上，内在教育倡导科学知识和经验知识的统一；在教学组织形式上，内在教育主张课堂教学和实际生活的统一。马斯洛认为，能够自我实现的人都对内外世界有一种丰富的内心体验，而“体验上的匮乏”会造成“残缺的人生”。内在教育在方法上就是帮助人们去体验人生，形成丰满的人生。

罗杰斯是人本主义心理学的另一位重要代表人物。同马斯洛一样，罗杰斯强调人的自我实现，人的情感与主体性接纳，重视人的价值、经验和人际关系。他认为人生的优势潜能只有在自由运行的条件下，才能向好的方向发展，才能充分实现。这种自由运行的条件就是一种和睦的气氛，这种和睦的气氛最初来自于父母无条件的积极关注。罗杰斯认为，为了自我的充分发展，培养健全的人格，必须创造一个无条件积极关注的成长环境。由此，他提出了非指导性教学理论，并着手教学改革。

罗杰斯的非指导性教学理论认为，教学的起始基础不是课程，思想过程或其他智力资源，而是和睦的人际关系。教学不是以书本和教师为中心，而是以学生为中心。教师不是学生学习过程的指导者，而是学生学习过程的促进者和服务者。罗杰斯认为，师生间这种新型的人际关系体现着一种对学生独立思考和自学能力的根本信任，创造着一种促进学习的“接受”气氛。学生的学习不依赖于教师的教学技术、知识水平、授课计划和众多的参考书，而是依赖于教师和学习者彼此之间的关系，即学生对教师的接受程度。

罗杰斯从其人本主义心理学观出发，提出非指导性教学理论，强调教学以学生为中心，重视对教学过程中师生间关系变量的研究，突出情感与态度因素在教学活动中的重要作用，大大推动了现代教学认识论、教学方法论和课程论的研究。

三、人本主义教育思想对我们的启示

进入新世纪，面对新的历史任务，要重塑我们的教育理念，改革我国的教育体制、教育方法等，需要借鉴人本主义的教育观念。以人为本，激发人的潜能，陶冶人的性情，使人得到最充分的发展；在此基础上，满足国家需要，促进社会发展。我们该以此理念主导教育改革，开展教育活动，编写教材，培养学生。在具体的教育教学实践中，人本主义教育思潮对我们的启示为：

（一）教育目标

罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人、自我实现的人和形成自我实现的人”。在他看来，只有这样的人，才能建设性地处理某个领域复杂的问题。他指出：学校要培养的人就是能从事自发的活动，并对这些活动负责的人；能理智地选择和自定方向的人；是批判性的学习者，能评价他人贡献的人；获得有关解决问题知识的人；更重要地，能灵活和理智地适应新的问题情境的人；在自由和创造性地运用所有有关经验时，灵活地处理问题的方式的人；能在各种活动中有效地与他人合作的人；不是为了他人的赞许，而是按照他们自己的社会化目标而工作的人。

   真正的学习涉及到整个人，而不仅仅是为学习者提供事实；真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。从这个意义上说，学习即成为，教学即促进，促进学生成为一个完善的人，一个充分发挥作用的人。因此，我们的教育目标务必是培养对变化开放的、灵活的和适应的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人。

这种人已经过最好的心理生长，机体的所有潜能都充分地、自由地发挥作用；他们的具体行为的构成是难以预言的；他们经常变化、经常发展，在每次成功的时刻，总会发现新的自我。即便经历痛苦、曲折，他们仍然坚持自我发展，并最终自动地完成自我的实现。自我实现就是指人的创造能力以及与此息息相关的应变能力的形成。然后，他们能从事自发的活动，并对这些活动负责；灵活地和理智地适应新的问题情景；自由地、创造性地运用有关经验，灵活处理问题；按照自己的社会化目标而工作，不是为他人的赞许；更重要的，他能敏锐捕捉到国家需要，将自我价值和社会价值的实现相结合，把个人利益和集体利益相结合。

（二）教育方法

罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成无意义学习和意义学习。无意义学习（如记忆无意义的音节）只与大脑有关，是发生在“颈部以上”的学习，没有情感或个人的意义参与。意义学习不是仅涉及事实积累的学习，而是使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化。这不仅仅是一种增长知识的学习，更是与每个人各部分经验融合在一起的学习。意义学习包括四个要素：第一，个人参与（personal involvement），即整个人（包括情感和认识两方面）都投入学习活动；第二，自我发起（self-initiated），即使在推动力或刺激来自外界时，要求发现、获得、掌握和领会的感觉仍是全部来自内部；第三，渗透性（pervasive），也就是说，它会使学生的行为!态度，乃至个性都发生变化；第四，自我评价（evaluatedbythelearner），让学生从整个学习过程评价自己，而不是从结果入手。因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于导致他想要知道的东西，是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。

以此为基础，教育方法主要采取非指导性教学。非指导性教学既是一种理论，也是一种实践，又是一种教学模式。每个人都有健康发展的自然趋向，有积极处理多方面生活的可能性，充满真诚、信任、理解的人际关系会促成健康的发展和潜能的实现。非指导性教学要求以学生为中心，以情感为基调，教师是促进者，学生自我发起。教师要信任学生，同时感到学生信任自己，不能把学生当“敌人”，倍加提防；课堂气氛要融洽、开放、真诚、相互支持，使学生自由表达个人想法，引导个人思想情绪，并自己调整这种情绪的变化和决定变化的方向，从而改变相应的态度与行为。

这种非指导性教学以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：第一，引导，即教师要鼓励学生自由地表达自己的情感；第二，发言，即鼓励学生自己界定问题，而教师须接受并且必要时加以澄清；第三，探讨，即让学生自由讨论，发表看法；第四，归纳，即由学生做出初步决定，教师帮忙梳理；第五，升华，即学生获得较深刻的见识，并做出较积极的行动。

（三）师生关系

良好的师生关系对于教学活动高效顺利的展开有积极意义。罗杰斯从“患者中心疗法”推演出“促进者”一词，以区别并代替传统意义上的“教师”。他认为师生关系包含三个方面的态度品质：真诚，接受，理解。真诚是第一要素，是基本的，它要求教师与学生坦诚相近，畅所欲言，不要有任何的做作和虚伪，喜怒哀乐要完全溢于言表。接受，有时也称信任，奖赏，要求教师能够完全接受学生碰到某一问题时表露出来的畏惧和犹豫，并且接受学生达到目的时的那种惬意。理解，又称“移情性的理解”，是指教师要设身处地站在学生的立场上考察或认识学生的所思、所言、所为，而不是用教师的标准及主观的臆断来“框套”学生。

吸取以上基本思想，我们的学校里应该形成这样一种新型的师生关系，其主要特征如下：

1.尊师爱生，相互配合。尊师就是尊重教师，尊重教师的劳动、人格与尊严，对教师要有礼貌，了解和认识教师工作的意义，理解教师的意愿和心情，主动支持和协助教师工作。尊师是学生对教师正确的认识、情感和行为的综合体现，是人类的美德。

爱生就是爱护学生，它是教师热爱教育事业的重要体现，是教师对学生进行教育的感情基础，是教师的基本道德要求，也是培养学生热爱他人、热爱集体的道德情感基础。爱生包括“视徒如己，反己以教”，尊重和信任学生，严格要求学生并公正对待之。

现代的“尊师爱生”体现了新型的师生关系，是师生交往的情感基础、道德基础，其目的是要相互配合与合作，顺利开展教育活动。

2.民主平等，和谐亲密。师生关系的民主平等体现了师生在教育过程中相互尊重人格和权利、相互理解、平等对话等关系。民主平等是现代社会民主化趋势的需要，它要求教师能向学生学习，理解学生，并一视同仁地与所有学生交往，善于倾听不同意见；也要求学生正确表达自己的思想和行为，学会合作和共同学习。

民主平等要求师生共同参与实际的教育生活；他们各自以不同的主体地位和作用进入教学活动，发挥各自的积极性、主动性和创造性。最终，师生间能形成一种融洽、协调的关系，相互促进，和谐亲密，共同发展。

3.共享共创，教学相长。共享就是师生共同体验和分享教学中的欢乐、成功、失望与不安，共创就是师生相互适应，相互启发，使教学不断深化，质量不断提高。共享共创体现了师生关系的动态性和创造性，是师生关系的最高层次。共享共创的结果是教师和学生相互促进，共同发展，是学生的知识、道德、思想等的全面生成，也是教师专业自我的成熟过程。