这儿怎么读音是什么:一个普通的中学教师能够走多远——读马小平老师的教育札记和对话（之二）

   现在，我们可以讨论21世纪所面临的教育危机了。
   马老师一再引述爱因斯坦的一句话：“认为自己生命无意义的人，不只是不快活，而且根本不适合生活”。马老师在他编选的《人文素养读本》里特地选入一篇《人是寻求意义的生物》（作者：秦光涛），谈的就是这个道理：人和动植物的区别就在于“人不但存在着，而且不断寻求着存在的意义，创造着存在的意义，对存在意义的不同理解，还会导致人的不同的存在”；正因为“人比其他生物多了这样一重本性，所以人的生存条件也与其他生物不同。人不仅需要一定的物质环境，而且需要一定的意义环境。所谓意义环境，就是指人能与周围进行意义交换，能够寻求意义，创造意义的条件”，“追求生命之外的某种东西，为高于自身生命的意义而生活，可以产生某种比生命本身更强大的力量来支持人的生命，缺少这种支撑，单纯为了活着而活着，人的生命很容易枯萎”，而“人感觉到快乐的前提，必须是人感觉到它对生活有意义”。
   文章同时指出：“人生下来并不是一个人，它需要学习怎样做人”，“他必须在后天的文化环境中通过意义引导，表现出人的主体性行为”。这就是教育的作用：它创造“意义环境”，通过文化的传承，进行意义的引导，使学生“在意义的追寻中实现自己”，完成从自然人变成文化人，由自在的人变成自为的人的精神蜕变：这就是我们通常所说的“在教育中成长”的本质。
   可以看出，马老师的思考，从一开始就抓住了人的本性与教育的本质，占据了一个理论的制高点。有了这样的高视点，他的观察就格外的犀利。
   他首先发现的，是21世纪人的危机。他对21世纪时代症候作了这样一个判断：“我们生活在一个许多人不知道自己的‘谁’的时代，一个对自己生活的意义不明确的时代”。这症候显然来自我们前文所提到的“人类文明进步”的负面影响：“市场经济的发展，现代生活的急剧改变和动荡不安，社会发展为人生提供的种种令人眼花缭乱的机遇和各种各样的可能性，各种生活方式之间的相互冲突，这一切也会使人对人生的意义感到迷惘。人们在生活中失去了原有的依托和追求，人们突然发现世界和自己都陌生起来，自己也不理解自己，不知自己迷失在哪里，更谈不上弄清世界和他人的意义”。这确实是一个现代文明所带来的人的存在危机。如马老师引述的弗罗姆所说，当人从传统社会关系的依附中解脱出来的时候，“由于人失去了他在一个封闭社会中的固定地位，他也就失去了他生活的意义。其结果是，他对自己和对生活的目的感到怀疑”，“一种他个人无价值和无可救药的感觉压倒了他。天堂永远地失去了，个人孤独地面对这个世界像一个陌生人投入一个无边无际而危险的世界”。
   问题是，本应该成为这样的失去意义的人的危机的自救力量的教育，自身也失去了意义。这正是作为一个教师，最感困惑的：“这样的教学充满了思想贫乏症和情感贫乏症，师生对意义都显得那么的麻木不仁，课堂里弥漫着空虚和无意义的气氛。人文意义的真空，生活意义的丧失”已经成为中国教育的“基本状况”：教育“不能铸造人的精神世界，不能铸造学生的意义世界”；教育“甚至成了一种怪兽，吞噬了学生们的天真和童趣，导致了美好人性的丧失；应付各种考试成了教学的主要目的，掌握考试技巧竟然也成了教学的重要内容。文化的血脉断了，人文主义精神核质也没有了”，“这种意义失落的直接表现，就是教学中生命的缺席，就是在课堂教学中，教师和学生的精神世界均处于缺席的状态”。
   这样的“意义真空”，是每一个身处在中国教育环境中的教师都能够深切感受到的，也有过许多追问根源的讨论。马老师的思考有两个独到之处，很值得我们注意。
   首先，他指出，教育意义危机的一个重要原因是：“人们在虚假意义中活得太久，一旦挣脱出来，反而无所适从”：“以往那种自欺欺人的政治标签，掩耳盗铃式的政治说教”，使我们的教育“长期浸润在虚假的意义中，充满了空话和欺骗。而当这一切失去后，人们便怀疑所有的意义了。既然从前的意义是虚假的，那还有什么意义是真实的？”这一分析，抓住了中国国情的要害，有三点意思很具启发性：一是必须划清我们所追求的“真实意义”和“虚假意义”的界限；二是“虚假意义”的强制灌输，是可能导致虚无主义的，而虚无主义和我们下面将要讨论的实用主义、实利主义，正是腐蚀当下中国教育的两大思潮，应该引起警惕；三是我们对教育失意义的批判，对教育意义的追求，绝不能回到追求虚假意义上的老路上去，这样的危险不是不存在的，因为虚假意义有体制的支持，我们并没有完全从虚假意义中挣脱出来。因此，更准确地说，当下中国教育实际上是面临着双重困惑的：一方面出现了“意义真空”，另一面又没有完全摆脱“虚假意义”的桎梏。
   马老师同时指出：意义真空更是反映了现代教育在教育目标上的失误，这也是现代文明病的一个恶果。这也是抓住了要害的。马老师引述了艾略特对现代教育的批判：“个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去；国家要求更多的教育，是为了胜过其他国家；一个阶层要求更多的教育，是为了胜过其他阶层，或者至少不被其他阶层所胜过，因此教育一方面同技术效力相联系，另一方面和国家的地位的提高相联系”，“要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权力或更高的社会地位，或至少一份稳当而体面的工作，那么费心获得教育的人便会寥寥无几”。如马老师所说，正是这样的“功利化”（国家为国家实利，个人为金钱、权力等个人实利）的教育目标，国家、社会、家庭、个人都“执著于利益的考虑，遮蔽了‘生活’世界本身的意义，以及人的意义和价值”，“遗忘了‘生活世界’的原初性和根本性”，教育就“处于了漂泊无根的状态中”（《一名中学语文教师的困惑》）。这其实是一个现代文明的危机，它是一个全球性的问题。这同样是具有启发性的：它让我们看到了，我们所面临的中国教育问题，固然如前所说，是中国自己的国情，自身的观念、体制上的问题所造成，但同时它也是21世纪全球文明危机、教育危机的一个部分。
   龙应台正是在全球化的背景下，来讨论教育的引导方向问题的。她提出了一个非常尖锐的问题：在全球化的挑战与危机面前，我们的教育应该引导年轻一代成为什么样的人？她向所谓“迈向卓越”的“显学”，那种教导学生“如何往上爬，变成跨国企业的高级管理员”的“精英”教育，提出质问：“何以你只看见强者？跨国企业的发展固然促进全球经济和资讯的快速流动，但是它同时蕴含的暗面譬如全球经济游戏规则的不公平，譬如强势经济带给弱势经济的文化倾斜，譬如儿童劳工的人权和大企业对落后地区的剥削等等却不见踪影。为何‘指南’书籍和杂志只教你如何加入全球化的‘强者’队伍，却不教你如何关注全球化的弱者，为他们说话，为他们行动，或者教你如何加入先觉者的行列，检验全球化的竞争规则，批判全球化的恶质发展？”这里，确实存在着两种教育：一种是鼓励追求个人“强者”权力、地位和享受为唯一目的，因而失去了人生意义的教育，一种是培养“全球公民意识”的，使人生获得意义的教育。两种教育会有不同的效果：前者将鼓励全球化的恶质发展，后者则将促进全球化的良性发展。
   龙应台据此而对当下的教育提出了一个非常重要的警示。我们通常说：“教育的目的在于教会一个人深刻的思考，并且善于思辨”，这似乎是无可争议的；但龙应台却提出了异议，她说：“如果教育停止在这里，那么教出来的人，很可能是一个危害社会的人”。且看她的分析：“如果我们的大学生得到一流的专业训练，却不知同情心、正义感、廉耻为何物，如果他善于思辨却无法判断‘有所为，有所不为’的行为分标，如果‘道德’在他的价值观里没有一个指导的地位，我们只不过在培养将来很有能力危害社会的人罢了”。这里所揭示的，正是那种把教育单纯变成知识、能力的训练，而完全忽视精神（思想，情感，道德，品格）的培育，“不能铸造学生的意义世界”的教育（马老师指出，应试教育就是这样的教育的典型表现），它所可能造成的恶果。在我看来，这已经成为当下中国教育的最大危机与危害之一。最近我在好几篇文章里都指出：我们的教育（特别是我们的重点中学和大学的教育）正在培养一种“绝对的，精致的利己主义者”：“一己的利益成为他们一切言行的唯一的驱动力”，而他们又“有很高的智商和教养”。问题的严重性更在于，我们的人才评价体制，是极容易将这些“很懂得配合，表演”的利己主义“尖子”选做接班人的。其结果就不是危害社会，而且要影响国家、民族的未来发展方向了（参看《这才是个合格的真正的教师读王栋生老师的教育随笔》）这绝不是杞人之忧。
   面对“意义真空”的教育已经造成，将要发生长远影响的后果，我们只有一个选择：追寻意义，追寻培育人的意义的教育。这是21世纪中国与世界教育唯一的出路，也是马老师，和一切有责任感的教师的选择。在我看来，“追寻意义”正是马老师教育思想的核心，他以此命名他的教育札记和对话，当然不是偶然的。
   
              （五） 为学习语言寻找理由和意义

    问题是，还要把这样的意义追寻，落实为具体的学科的建设。于是，就有了作为语文教师的马老师的这一命题的提出：“为学习语言寻找理由和意义”。（《我的语文起始课》）
   这是一个马老师经常讲述的教育故事：弗雷德里克。道格拉斯还是个小黑奴的时候，他的女主人开始教他读和写。许多年以后，道格拉斯成为美国黑人最重要的人物之一，成了几任总统的顾问，这时，他还记得当年男主人怒气冲天的情景。男主人咆哮着：“-----要是你教会了他读和写的话，那就留不住他了。他将永远不适合当奴隶了”。道格拉斯说，“平日里，女主人耐心的教导并没有从根本上打动我，倒是这些话深深地打入了我的心。它一下子就点亮了我的心灯，触动了我沉睡着的感情，一个深刻的认识产生了：原来‘读和写’是由奴役通向自由的通道。”
   “阅读和写作，这是挣脱奴役之路”，“这就是学习（语文）的意义之所在”。（《人文素养读本》第二章导言）
   大概对许多的语文老师（也包括我）来说，将阅读与写作的意义提升到这样的高度，是有些意外的，因此需要认真琢磨。
   我想还是从马老师给我们介绍的苏霍姆斯基的经验说起。苏霍姆斯基刚来到他家乡的帕夫雷什中学当校长，对每天都发生的教育现象进行观察时，首先发现的是学生语言的贫乏，然后在语言贫乏的背后，发现了思想的贫乏和文化的贫乏，追其原因，就是学生很少阅读，没有时间阅读，不习惯，不爱阅读，而且不会阅读，教师也没有试图引导学生阅读。这几乎就是当下中国中学教育的普遍现象；问题是我们习以为常，麻木不仁，视而不见，苏霍姆斯基却敏锐地意识到，学生精神空虚的重要原因，就是缺乏真正的阅读，这是学校教育问题的症结所在。由此产生了治理学校上的思路：从抓全体学生的阅读开始，并形成了一个重要的教育理念：让学生“生活在书籍的世界里”，应该是中学教育的根本。
    马老师这样谈到他的理解：“所谓‘生活在书籍的世界里’，这跟认真地，用功地学好功课并不是一件事。一个人很可能以优异的成绩从中学毕业，但是却完全不懂得什么是智力生活，完全没有体验过阅读和思考这种人类的巨大喜悦。所谓‘生活在书籍的世界里’，就是追求思想的美，享受文化的财富，使自己变得更加高尚”，“在绝大多数的情况下，我们的学生在学校里掌握的知识，并不是他们在今后的谋生中直接需要的；它们之所以需要，是为了使一个人在接触了文化财富之后，产生一种自己是知识的主宰者的尊严感”。
   这里，包含了对“阅读”的几层理解：其一，所说的“阅读”，并不只限于教科书的阅读：“对一个善于思考的学生来说，他在脑力劳动上所花费的时间，大约有三分之一用在阅读教科书上，而三分之二是用在阅读非必修的书籍上的，因为思考习惯的养成，在决定性的程度上是取决于非必修课的阅读的”。其二，所说的“阅读”，是出于内心的需要，并且在阅读中享受“人类的巨大喜悦”，而“研读书籍时的喜悦和精神振奋，就是一个强大的杠杆，靠它支撑，能够把大块的知识高举起来”。强制的阅读，不但会“变成不堪忍受的负担”，而且“由此而产生许许多多的灾难”。（以上引语均见《一个普通的中学教师能够走多远》）其三，所说的“阅读”，必须是“情感和智慧参与”的阅读。也就是说，阅读要和自己的生命发生关联，自己的生命要“在场”，“要读出自己心灵深处的感动”。（《诉诸情感与智慧的阅读》）
   只有这样的阅读，才能产生真正的“意义生成”。一方面，每一个阅读的文本，都是一个意义世界，经典的文本更是积淀了人类文明的意义成果，正是通过这样的阅读，特别是经典的阅读，实现了文化意义的传承，使阅读者（青年学生）超越时空的限制，攀登、占领人类文明的精神高地，尽享“一览众山小”的精神的愉悦，因此马老师要说，这是“人类的巨大喜悦”。另一方面，阅读者（包括青年学生）也是有自己的意义世界的，而阅读的过程，如前所说，实际上阅读者也必然将自己的意义世界融入，寻求相遇，达到对文本意义的理解与吸取，以及自身意义的提升，并重新构建了自己的意义世界（《语文教学对话录》，《关于两代人的对话》），其实就是自身生命的一个升华。
   这样的意义世界的构建，对青年学生是特别重要的。这是因为他们自身的意义世界尽管孕育着巨大可能性，却并未成熟，是相对狭窄的，并且他们还处于学习阶段，不可能接触广大的人生世界，也就是说，他们的生活世界也是相对狭窄的。这样，阅读，就成为他们和自身世界之外的世界相连接的主要通道，他们确实是“生活在书籍的世界”里，这应该是处于学习阶段的青年学生主要的生活方式，生命存在方式。这样的生命存在是有着特别的意义和价值的，因为如前所说，阅读所建立起来的，是一切尚未开始的生命和几千年人类文明积淀下来的意义世界之间的联结，这就可能为他们的生命成长奠定一个宽广、深厚的精神底子，并使他们自身潜在的生命力量获得健康的引导和高强度的激发，这就是马老师经常强调的“高峰阅读”所带来的高峰生命体验。这样的高峰体验，所激发的是一种自信，对于人，人类文明，更是对自身的自信，以及一种渴望，这就是马老师所说的，使自己成为“主宰者”，最广泛地吸取知识，文化，人类文明的一切成果，以最大限度地充实、发展自己，并主宰自己的命运。这最终建立起来的，是孕满生命意义的人的主体性。
   在某种程度上，在阅读中的意义传递与重建，也是一种话语的传递和重建。当学生通过阅读，重构了自己的意义世界和话语世界以后，就产生了表达与交流的欲望。这就是写作的意义：通过写作，话语的表达，不仅使自己的意义世界得到沉积、深化，而且通过交流，建立一个我们在前文所说到的“意义环境”，达到和他人和社会的对话，包括理解，沟通和相互支撑，以实现人的“社会性”。
   通过这样的解析，我们就可以明白，青少年学生的阅读与写作，尽管必须以一定的语文（听，说，读，写）能力、方法的训练和获得，作为基础，但它更是一个生命成长过程：主要是通过阅读，和人类文明建立精神联系，通过写作，和他人与社会建立精神联系，并在这两种联系中，构建一个属于自己的意义环境，进而构建自己人生的意义世界，使自己脱离生物性的野蛮和愚昧，成为一个精神的人，一个独立而健全的人。由于青少年是人生的起始阶段，它的阅读与写作，都具有打基础的性质，阅读与写作一旦成为习惯，成为发自内心的生命需要，他的一生都将处于阅读和写作的状态中，不断扩大自己与人类文明，他人与社会的精神联系，并且和自身的社会实践结合起来，因此而不断更新与发展自己的生命意义：这样的人生才是真正幸福与快乐的人的一生。如果相反，学生在校期间，不能进行充分的，有意义的阅读与写作，实际上就从他的生命起始阶段切断了他和人类文明的精神联系，堵塞了他和他人、社会交流的重要通道，这样，他也就从根底上没有脱离野蛮和愚昧状态，无法获得人的意义。这确实是一个文明与野蛮、愚昧的分水岭；所谓“读书与写作，是挣脱奴役之路”，也可以理解为：这是摆脱野蛮和愚昧，使人成为有意义的自觉的人之路。
   当然，所谓“挣脱奴役之路”，更是有现实的针对性的。其实，我们在前文的分析中，就可以看出，所谓21世纪的人类文明的灾难与危机，其中一个重要方面，就是对人的奴役：不仅极权统治对人的精神压迫与奴役的危险依然存在，而且所谓文明的进步也会带来新的奴役，今天的人正面临着成为金钱、财富的奴役，成为科学技术的奴隶的危险。其最集中的表现，就是人的精神的空虚和生活、生命意义的丧失。而在我看来，这已经影响到年轻一代的精神状态；我在和大学生、中学生的谈话中就多次谈到他们的最大问题，就是生活失去了目标，没有意义，也没有责任。如果把我们这里讨论的“阅读与写作对铸造人的生命意义的作用”，放在这样背景下，就可以懂得马老师所说“阅读与写作，是挣脱奴役之路”的深意。

             （六） 回归日常生活实践

   这也是马老师喜欢引述的苏霍姆林斯基的一句名言：“学生的智力生活的一般境界和性质，在很大程度上，取决于教师的精神修养和兴趣；取决于他的知识渊博和眼界开阔的程度；取决于书籍在教师本人的精神生活中占有何种地位”。因此，我们讲“有意义的教育”，它的先决条件和前提，就是教师自身的生活和生命是有意义的。
   这正是马老师和一切有追求的教师最感困惑的。于是，就有了这样的自审：《教师诗意生活的消解》。不过，我更感兴趣的，却是马老师的另一篇文章：《教师诗意生活的获得》，也许我们现在更应该讨论的，是如何在迷失中追寻和构建教师自身生活、生命的意义。
   这里我要特别提到黄素珍的一篇文章：《走出迷惘关于追寻意义的断想》。如文章的题目所示，这是这位高中二年级的学生，在马老师的引导下，通过阅读和写作来追寻生命的意义，走出迷惘的心灵的记录和思考成果。也可以说是我们这里讨论的马老师的教育思想的一次成功的实践。她的思考所达到的深度让我吃惊，却也因此建立起了信心：我们其实是经常低估我们的学生在智力开发上的巨大潜力的。关于黄素珍和马老师的教育对话，是应该另找机会来讨论的；这里想提及的，是黄素珍在这篇文章里提出的一个观点：“意义的创造”必须“回归日常，回归于平凡的生活，回归日常的实践”。这是一个非常重要的提示。这也是马老师所主张并身体力行的。他在和黄素珍对话时谈到“生活毕竟不是关在窗子里漫谈理想，生活是严峻的，严肃的，也是残酷的。我们不能绕过今天的教育现状，生活到明天去。我们必须从今天起步，一步一步地迈向未来”。在《教师诗意生活的获得》一文里，更进一步提出：“诗意化的生活的秘密不是别的，就是行动起来，用审美的眼光打量我们的生活，打量我们的工作，打量我们的人际关系。从现有生活资源中去获取一种快乐和幸福。只要我们倾心于去创造事物，去创造一堂课，去创造一次解读过程，去创造一次美好的生活经历，去创造美好的人际关系，我们就是在创造世界了，就是在创造诗意了。所有的诗意都存在于我们生活的体验之中和过程之中”。
   这里的讨论，都让我联想起捷克思想家哈维尔关于“存在革命”的思想。马老师写过一篇《走近哈维尔》的文章，说他“一直想找一个机会，向我的学生介绍哈维尔这个人物”，那么，我的联想大概不会太唐突。所谓“存在革命”，按我的理解，有这样四个层面的意思。其一，从改变自己的生活开始，从改变自己的存在做起，以“建设你自己”，作为“建设社会的开端”。在这个依靠谎言维持生存的社会里，“部分地生活在真实中”；在这个追逐个人享乐的消费社会里，尝试着有社会承担的，物质简单，精神丰盈的新的生活方式；在意义真空的教育大环境里，进行着有意义的教育的实验，也就是“在现有的框架之中加进一个异数”，创造具有内在对抗性的“第二文化”，第二教育，追求人自身有意义的存在。其二，牢牢地把握住“当下”，不虚构“美好的未来”，不寄希望于一劳永逸地解决社会、教育弊端的所谓“彻底、根本的变革”，而宁愿采取现实主义和经验主义的立场和态度，“不是为了美好的明天，而是为了美好的今天”。其三，“从‘下面’开始”，“起点在权力之外的某个地方”，“眼光向下”，“立足于自身，立足于和自己一样独立的人们”，“面对的永远是那些具体的人们”：这是一个“草根的运动”，“志愿者的运动”。其四，更注重“行动”，不仅是理想主义者，更是清醒、理性、低调的行动主义者，“做一个普通人应该或可以去做的事情”，“只要有一个人这样去做，就会带动了周围的其他的人们”。（参看哈维尔：《无权者的权力》，崔卫平：《谁是亚当。米奇尼克？》）
   事实上，马老师和全国各地的“马老师”们，以及他们的学生“王翔”、“黄素珍”们，都在这样努力地改变着自己的存在，改变着教育的存在，并在这样的改变过程中把握个人的存在意义，实现对意义的承担。
   这是一场静悄悄的变革，是对“一个普通的中学教师能够走多远”这永远的追问的回应。
        2008年8月12日19日，写于酷暑和奥林匹克比赛的节日的喧闹中