古文故事及意思:校本研修的价值指向

　　校本研修作为行动研究，其实践过程正在经历从观念推动向行为推动的变化。观念推动与行为推动的区别在于方法论的差异。在观念推动的阶段中，教师基本处于输入型的接受状态，在各类学习场景中吸纳知识与信息，并尝试把这些内容迁移到实践中。这个过程很少融入研究方法，虽然有大量针对现象的探讨活动发生，但这些还不是真正意义的行为推动。行为推动需要依靠研究方法，既包括定性研究的方法，也包括定量研究的方法。定性研究建立在现象学基础之上，研究重点是事件的情景和现象，研究者通过对事件与现象的描述与解释，力图形成新的理解与观点。定量研究建立在逻辑实证学基础之上，这种研究强调客观性和测量性，研究者一般在事件或现象中找到可检验的元素，以此建立逻辑联系。在校本研修中，教师需要借助这两类研究方法，逐步学会既能描述与解释现象，又能设计与检测目标。这样的过程才会使实践变得富有成效，才会把观念变成行为，才能真正地改善教学实践。

　　什么是改善教学实践？这是校本研修的行动目标，它是一种不同于过去的教学决策，也是一种发展型的教学策略，更是一种正在形成的基于价值理解的教学评价。无论教师的重新决策抑或教学策略，其终端影响必定是学生的价值观。有教师提出疑问：不依托校本研修的实践，同样也可能达到改善教学的效果，校本研修的真实意义何在？这是一个牵涉教学价值观的问题。也许教师提出的问题是一个事实，但看似同样的结果，由于环境不同，过程不同，方法不同，其内部所形成的质量结构是完全不同的。长期以来，有研究者把教学改善纳入纯技术分析的研究范式，受此影响，一些教师比较少地关注技术之外的元素，有的还出现重研究方法而轻目标价值的倾向。校本研修作为最终改善教学实践的活动，需要在过程中通过团队成员的共同合作，引导每一位教师正确地应用研究方法，尤其要帮助教师思考一些涉及教学价值本源的问题。

　　涉及校本研修价值的问题大致有两个方面：第一，究竟什么是校本研修的本质指向？第二，校本研修的有效性在教学价值的层面上有哪些具体的表现？

　　一、究竟什么是校本研修的本质指向

　　校本研修倡导培养与提升教师的基于发展的持续学习能力和基于问题的研究应用能力。所谓基于发展的持续学习能力，并不完全指教师沉浸于不断寻求新的学习内容与学习形式，而是指在任何教学阶段，教师都能清楚地知道自己需要什么，为什么需要以及如何去获得这些帮助。所谓基于问题的研究应用能力，重要的是指教师发现问题的能力，这里非常关键的是指发现自身的问题，当然还有教师在一定的帮助下是否具有准确地分析问题与解决问题的能力。

　　学习能力与应用能力构成教师的基本专业能力，两者共同致力于教师的教学行为改变。教师需要清楚地界定每一阶段需要完成的工作目标与任务，了解不同教学过程中的各类诉求，准确地建立工作方法和程序，借助各类资源有针对性地解决问题。

　　所有的能力都可以通过强化训练获得，校本研修无论采用什么形式，都会使教师得到不同程度的能力改善。当前，很多学校的校本研修已经把问题解决作为主要的研究任务。但是，校本研修真正的本质指向不仅仅在于提高解决问题的能力，解决问题并不难，发现问题比解决问题更难。课堂教学中出现的种种现象说明了一个事实：很多时候，教师对问题的判断存在偏差，容易忽略一些比较重要且真正需要解决的问题。因此，当教师以一种组织学习的形式集合在一起的时候，应该共同研究哪些现象是真正存在的问题。

　　什么样的人比较容易发现问题？也许，是一些有一定教学经验的教师。在教师学习中，经验是一类重要的资源，但对问题的认识和掌控不单是一种经验，更多的时候，经验不能用来模仿，而只能用来分析与反思，因为没有一种过去的教育场景可以重现。要发现问题，必须站到经验之上，站到教学之外，从最简单的为人之道、为学之道上去寻找问题，简而言之，这是一种新的教学价值观。

　　校本研修的本质便是通过学校制度化的组织学习，帮助教师最终建立教学价值观，并以此改善教学。这种教学价值观主要包括三个方面：第一，教学即研究。用研究的态度对待教学，并非是指用基础研究的范式对待教学活动，而是在教学活动的开始，就要思考什么是教学、怎么组织教学、用什么进行教学、如何评价教学等一系列问题，而教学就是围绕这些问题，通过各种形式的尝试，成为不断积累与归纳、调整与创新的实践研究活动。第二，教学是一种具有共同取向性的价值行为。这里的共同价值取向是指撇去具体学科的知识特征，在教学过程中，教师与学生双方对教学活动的认同度与接受度。教学中最重要的指向不是学科知识，而是构建学习这些知识的环境与意义。第三，教师比学生更需要学习。与教师相比，任何学生在教学中都可能承担着一定程度的风险成本，因为不同的教师会产生不同质的教学效能。尽管经验可以交流与分享，但教学过程不可重复，无法复制。因此，教师需要改变学习方式，终身学习是教师的基本职业状态。

　　教学价值观是教师学习的最终指向，它无法作量化检测，但可以在目标实施过程中，对校本研修进行有效性的价值对应。什么样的校本研修是有效的？什么样的对应是针对目标的？这是校本研修实施中值得重点关注的问题。

　　二、校本研修的有效性在教学价值的层面上有哪些具体的表现

　　校本研修的有效性价值在三种向度上表现为：教师的改变，学生的改变，学校的改变。如何发现这些改变？这是所有参与者与研究者感到困惑的问题。在有效性价值的界定上，校本研修实践还是比较多地具有定性研究的一些特征，它至少应该具备如下几个特征：第一，校本研修的研究对象是具体教育情景中的人与事件。教师与专业人员要改变教学与课堂，必须要进入课堂和课堂外的场所，与具体的学生、家长、同伴及相关专业人员沟通和交流。第二，校本研修注重过程的设计和追踪。在过程中参与者比较多地用观察、讨论、座谈等形式积累相关资料，针对案例中的现象与问题，用相应的研究方法去分析，一般会用一些通过截取重点数据进行检测的定量研究方法，但更多的是用描述性的方法作归纳分析。第三，校本研修鼓励目标的生成与发展。和有些实验性项目不同，校本研修项目目前比较少地采用先假设、后验证的研究方法，而是更多地提倡参与者进行过程的设计与感受。因此，校本研修的研究过程应关注如下要素的建立：寻求或创设情景；收集和比较案例；描述和分析现象；反思与修正行为。

　　当然，在实践研究中，有的环节和过程可以建立相应的指标检测，比如：在课堂教学中，教师的时间控制、学生的互动次数、教师使用例题的数量、教师相互听课交流的频度等要素都可以纳入定量分析系统，但在校本研修的过程里，并不是所有可作定量分析的内容都是有分析意义的。同样的教学内容，针对不同的学生，教师采用的行为指标就可能发生变化，就像大部分教师都同意不能以学生上课的举手率来判断教师的课堂调动能力一样，在不同的课堂里，即使进行同样的教学内容，也会存在很大差异。有的举手率高确实是有效的，而有的可能就是一种形式。因此，在校本研修中，过度地把检测数据进行技术分析和处理是没有太大价值的，因为这样的数据只能解释一种教学针对性，真正需要纳入研究的是教师在每一次不同质的教学中能找到学生的差异点和其应该适应的教学针对性，教师可以利用校本研修的工作平台，共同描述和讨论这些问题，找到能够解释的原因和解决的方向。在这个过程中，能够用指标考量的仅仅是教师的参与程度，而教师对问题的理解力、判断力以及解决方法等属于价值观与思维方式的向度值，是无法作量化评价的。

　　由此，有必要对依赖评价推动改变的方法提出质疑，通过偏重技术标准的评价能指导部分教学行为的改善，但未必能达到本质改变的目标。本质的改变是指向人以及人所处的环境的改变，在学校中最直接的人群就是教师、学生与管理者。人固然能在量化的评价环境中度量出差距，但依然无法从其中知晓为什么需要这样做以及如何做得更好。以课堂教学的讨论为例，当一名教师通过观摩学习认识到课堂讨论有一定效果时，该教师就会在自己的课堂上进行尝试。以技术标准加以分析，同行对该教师应该给予肯定评价，但是可能这名教师最终仍然没有真正地明白课堂讨论的真实意图是什么，哪些问题是可以用来讨论的，哪些是无法进行讨论的，学生需要通过哪些引导才能走进讨论。所以，校本研修的有效性还是需要依靠价值层面的评价，仅靠具体量化指标是远远不够的，专业人员与教师需要思考究竟有哪些要素能够促进其本质的改变。

　　1.关于成功教师的价值取向

　　成功教师与成功教学是两个不同的概念。成功教学可以用部分量表检测，而成功教师却基本不能。成功教师所创造的成功教学主要靠教学价值观在起作用，其过程只能描述，无法转换成测量数据。因此教师可以通过各种形式的合作与学习，达到部分成功教学的要求，但通过同样的途径不一定达到成功教师的目标。今天的教师学习要逐步走出纯技术研究，引导教师寻求表达教学价值观的具体行为。

　　成功教师的身上大致包含着四种品质：经常性自检；获得学生的高度评价；不断学习与善于思考；有人格魅力。

　　第一，经常性自检。自检是一种有效的反思方法，反思不是只针对某一行为事后的检讨，也不是只在集体探讨中才出现的形式，它是教师必须经历的自我否定的过程。教师需要经常问自己如下十个问题：

　　①你的课被临时调换，大多数学生有何反应？

　　②你在课堂中提的问题，能引起多少学生的连续回应？能延续几分钟？

　　③有多少学生在你的课堂中一直能和你有眼神交流？

　　④有多少学生在你的课堂中始终没有或者偶尔抬头？

　　⑤有多少学生在本学期的课堂中始终没有发过言？

　　⑥你的课堂会有多少次笑声？一般在什么情况下？

　　⑦有多少学生在课后能与你主动讨论问题？

　　⑧除了教辅书外，你向学生推荐过书吗？有几本？是哪一类？

　　⑨你每天上课前的心情是怎样的？

　　⑩课堂上，哪些情景会令你激动？

　　这些问题涉及教师对课程与教学的理解，能在一定程度上反映教师的教学观。不同经历的教师对这些问题的敏感程度不同，有的教师并不认为上课学生不抬头是个严重的问题，也有的教师并不在乎课后有多少学生会在他身边交谈。虽然不能完全以学生的反应作为评判教师教学成效的标准，但教师应该充分重视学生的反应。事实上，多数学生在对教师的评价中并不失其客观性，如果教师一开始就关注这些问题，并努力实施改善，那么教师将发现课堂与教学较过去会有很大的区别。

　　第二，获得学生的高度评价。这是一种真实性评价，能比较准确地反映出教师与学生的日常关系。有教师担心这种评价会引导教师失去基本的教育原则，迁就学生的不良行为，这恰恰暴露出部分师生关系缺乏基本的信任。受学生欢迎的教师，必定会有下列表现：

　　*和学生经常交流、聊天，了解他们的生活习惯和喜好；

　　*能尽快叫得出学生的名字；

　　*尽可能地找到合适的机会表扬学生；

　　*尽可能帮助学生解决一些问题，如暂时无法解决，至少要提供解决问题的方向；

　　*在学生中表示出你的正义感和公正感，能让学生对你产生信任；

　　*尽可能倾听学生的意见，并给予适当的肯定和鼓励；

　　*在课堂上表现出你的智慧、渊博和敏捷，如有可能，在课堂上尽可能地把知识和做人的道理结合起来；

　　*让学生感到你在专业上的造诣，但又能表现得非常谦虚；

　　*逐渐明白哪些话必须和学生说，哪些观点必须坚持，学生哪些思想必须纠正。

　　和教师不同，学生并没有系统的课程观。学生对课程的接受或理解，首先从接受教师开始，很少有学生先接受课程，再接受教师。所以，一名教师受到学生的欢迎，在某种程度上反映了教师的大课程观。学生对教师的接纳度与教师的严格程度有一定相关，但不完全相关。级数越高的学生越能接受严格且规范的教师，这类教师也越有可能成为学生心中的榜样和楷模。

　　第三，不断学习与善于思考。教师的专业发展是在实践中获得的，但这类实践不是在原来基础上的低水平重复。很多教师同意教师应在课堂中成长的观点，这个成长过程，必定依靠课堂外的学习和磨练。成功教师的学习包括以下几个方面：

　　*多听课，既听本学科的课，也听其他学科的课；

　　*关注新技术对教育教学的影响；

　　*多和其他教师交流经验，分享并借鉴他们的成果；

　　*尽可能地参加各类专业交流活动；

　　*尽可能地参加系统学习，包括学历进修；

　　*每年读几本与本专业相关的图书和教育理论前沿类专著；

　　*经常去书店走走，翻翻一些有价值的新书和刊物；

　　*知道哪些资料和信息必须及时了解和更新；

　　*了解哪些资料和信息是可以让学生提供的，提供到什么程度。

　　教师和其他职业有所不同，学习不仅是职业需求，更是一种生活方式，是一种体现潜力的发展观。优秀的教师不会把学习与工作割裂开来，而是在学习中发现问题，在学习中解决问题。学习有两类，一类是系统学习，另一类是非系统学习。处于成长期的教师需要有两至三次系统学习的机会，一般适合安排在工作五至十年后的时间段内。十年以后，教师应该加大对非系统学习的投入，而且这种投入应随教龄的增长而逐步加大。

　　第四，有人格魅力。在所有的特征中，唯有人格魅力是无法被分析的。所有受学生欢迎的教师都有自己独特的魅力，这是一种教师精神。所谓魅力影响应该近似于价值认同，一名优秀的教师会具有如下品质：

　　*和学生在一起，脸上一直有笑容；

　　*在教室里，眼光坚定而柔和；

　　*每一次讲话，都事先做准备；

　　*即使批评学生，语言尽可能注意分寸，对事不对人；

　　*愿意和同伴、学生共同娱乐；

　　*保持自己的形象，不过分装扮；

　　*有自己的独立思想，但会尊重他人意见。

　　具有人格魅力是教师追求的目标，也是教师自身价值的实现。教师以人格魅力影响学生是教育的最高境界。人格魅力无法培训，无法复制，无法迁移，只有在不断实践中才能逐步彰显。优秀教师的魅力不仅在课堂内，在课堂之外、甚至在学生离开校园之后，都还会起一定的作用。

　　2.学生改变的指标

　　教师的改变直接作用于学生，校本研修也要把学生的发展指标作为重要研究对象。学生评价与教师评价有所不同，研究者应更注重学生身上潜在的表现。学生指标分析应该分两期：在校期与离校期。也许对学生而言，真正的评判价值是在十年之后。对在校期学生的关注，应该从以下几个方面界定：

　　*愿意并能独立学习；

　　*能用技术解决问题；

　　*分析与综合、归纳与演绎的基本能力；

　　*有想象力和创造力；

　　*有合作精神与奉献精神；

　　*有牢固的学科知识基础；

　　*有很好的表达力；

　　*有准确的道德判断标准；

　　*一定的责任感。

　　所有学生发展的指标，都需要教师率先改变。教师的发展与学生的发展两者相辅相成，因此，适当地让学生走进校本研修，将会帮助教师更加清晰地了解学校的目标和方向。学生的发展比较多地受课程评价的影响，如何进行有效的学生评价是教师应该研究的问题。

　　3.一所成功学校的指标

　　学校应该做什么？这是教师们经常会问的问题。普遍的观点认为，学校的努力目标是为了学生的终身发展。但是所有成功学校的实践表明，要获得学生的发展，必须先关注教师的发展。成功的学校一般具有如下特征：

　　*拥有专业型领导；

　　*给教师更多的学习机会和时间；

　　*有多元的评价方法；

　　*注重与家庭和社区的关系；

　　*注重学校环境的建设；

　　*教师之间的关系融洽。

　　成功学校的关键因素是全体成员对文化的认同与维护，这就是校本研修的价值取向。所有成功学校都有规范的章程和工作程序，但真正成功的学校管理并不依靠章程和程序运作，而是依靠共同价值观的建立，靠各种资源的有效整合。教师们的内驱力和向心力，就是有效学习型组织的文化力量。

　　有效性的特征并不都是考量指标，其内涵表现更多的是对过程归纳与提炼后的描述性总结，这些价值表述未必完全周延，但它们代表了一定的实践方向，应该引起学校管理者和教师的足够重视。事实上，在一些校本研修的实验学校中，已经逐步呈现出指向价值的实践研究，只是这些研究的驱动和引导力量不同，有的是依靠专业人员推动，有的依靠教师内部力量推动，有的依靠学校管理者推动。

　　三种力量的推动有所差异，都有所利弊。首先，专业人员能最快地发现教师的行为问题，能帮助教师改善课堂教学的组织与结构，专业人员还能为教师提供资源与机会，使教师能比较快地站到一个相对高的起点上思考问题。但正因为这些优势，容易使一些教师无意识地形成依赖专业人员的习惯，使教师在无形中有相对同类化的倾向，尤其可能会导致缺少教师独立思想的结果。专业人员还可能存在沉入度有限、无法全面跟踪了解教师与学生的问题。其次，教师内部力量是一种最基本的合力，这种力量往往是推动教师进步的关键因素。教师推动模式同样存在正负两种效应。就个体教师而言，同伴的力量是一种有效的、可资借鉴的资源，它能促进教师在一定范围内快速的进步，使教师的合作意识与精神得到强化。但教师推动有可能会让研究处于同质水平，这会让教师缺乏更科学的方法和更有效的增长等一系列思考能力。再其次，校长应作为推动发展的关键力量。校长是从优秀教师中产生出来的，和专业人员相比，他比较多地象征着行政权力，能整合资源，用尽快的方式帮助教师发现问题并解决问题。但是，校长推动还是一种制度推动，如果仅仅依赖校长的行政身份推动实践，还不是真正的靠组织文化的作用。因此，比较理想的校本研修的实践模式是整合三种力量共同推动，在实施阶段上，它们的表现有所不同，在初期以校长与专业人员推动为主，而后逐步开始转向教师的内部推动。

　　校本研修是改变教师行为乃至价值的实践活动，从实践开始，就不能只设计针对部分目标的单一评价方法，而应该把实践活动带来的所有改变都纳入研究的视野。当实践活动能够使教师激发更强的自信和动力、使课堂内外的学生都充满活力时，校本研修的价值目标也就基本实现了。