喜欢cosplay的女生乱吗:思想政治教育研究范式的回顾与前瞻

戴　锐
（河海大学 公共管理学院，江苏 南京 210098）
摘要:
思想政治教育研究范式的形成标志或划分标准主要包括学科体系的建构路径和方式、研究方法的来源和独立性、学科的主要研究对象和核心内容、学科发展的动力模式以及学科成果在表现与传达上的视角与话语方式等方面。目前已形成的思想政治教育研究范式主要有思想政治工作学范式、经典教育学范式、军队政治工作学范式三种，交叉学科范式作为一个范式群已初露端倪。思想政治教育研究范式的未来发展主要通过现有范式融合、经由交叉学科的范式创新、经由研究方法变革的范式改良三条路径得以实现。
关键词:
研究范式； 学科资源； 研究方法； 学科发展； 思想政治教育
当思想政治教育被作为一门科学时，研究范式问题即历史性地摆在了所有思想政治教育研究者、实践者的面前。因为它既会在这个学科不断成长、成熟的进程中逐步显现，直到成为这个学科成熟的重要标志，还内含着该学科发展的未来趋势，继续引领着该学科向纵深发展，乃至实现学科发展的转型与变革。自思想政治教育从20世纪80年代真正成为社会科学的重要研究领域以来，已经逐步形成了多种研究范式，就此回顾和省思，并对未来的研究范式变革、发展进行思考，对于思想政治教育学科研究和工作实践的发展都十分必要。
一、对“范式”及“思想政治教育研究范式”的理解
“范式”是托马斯·库恩在其《科学革命的结构》中就科学的发展进程问题提出的一个重要范畴。库恩并没有对“范式”进行精确的定义，在他那里，范式是通过科学成就体现出来的，也是科学发展方向的指南；其内部隐含着理论所体现的世界观，既包含一种“形而上学假定”，也包含着特定的看法、思路；范式是“某一特定时代的特定科学共同体所支持的信念”；范式还意味着在科学研究中所运用的特定的“符号概括、模型、范例”。在库恩那里，范式是常规科学研究中，科学共同体成员所共有的“研究传统”、“理论框架”、“理论上和方法上的信念”、科学的“模型”和具体运用的“范例”，它体现于那些产生过重大社会影响的科学经典之中，这些科学经典“都在一段时间内为以后几代实践者们暗暗规定了一个研究领域的合理问题和方法”，范式的两个基本特征，或曰标志着范式的存在的两个重要因素在于，一方面，“空前地吸引了一批坚定的拥护者，使他们脱离科学活动的其他竞争模式”；另一方面，“又足以无限制地为重新组成的一批实践者留下有待解决的种种问题”［１］。作为自然科学与人文社会科学统一融合的结果，范式理论有着非凡的社会科学意义和人文意义。范式“就是一个公认的模型或模式”，“是一种在新的或更严格的条件下有待进一步澄清和明确的对象”［2］。亦即是说，范式是一种规范的样板，是一种尚需在未来得到建构的模式，科学知识在其中得到规范的增长，变革得到有效的保障。在库恩那里，范式是科技哲学的核心，是科学活动的实体和基础，范式的运动促进了科学的发展，或者说，科学的发展就是范式运动的过程和成果。
在思想政治教育研究中，“范式”概念在以下两种情况下使用，一是作为实践模式的思想政治教育范式，二是作为理论特色、取径和模式的思想政治教育研究范式。本文所指的是“思想政治教育研究范式”，它的存在和发展会为学科建设提供框架，指明学科发展应有的逻辑体系和发展路径，提供本学科用以解释世界的特有工具——概念工具或仪器工具和方法论系统，充分彰显学科发展的内在动力，同时在一定程度上塑造着思想政治教育的科学——实践共同体。
基于以上的理解，笔者认为，思想政治教育研究范式的形成标志或划分标准主要应当包括以下方面：一是学科体系的建构路径和方式，即体系从何而来、范畴由谁确立的问题，尤其是从其他学科理论资源中来还是从社会生活实践中来的问题；二是研究方法的来源或独立性，即研究方法从何而来，是否具备独立、自足的研究方法体系的问题；三是学科的主要研究对象、任务或学科体系中的核心内容，即是以政治为主体，以政治为中心，还是政治、道德及其他素质并重，是强调激励还是强调稳定的问题；四是学科发展的动力模式，即学科发展是由政府（或政党及其他政治力量）和政策推动，还是由人的需要推动，或者以学科自身的发展逻辑为动力的问题；五是学科成果在表现与传达上的视角与话语方式，即是以政治和社会需要为视角、以政治话语或文件话语为基本话语方式，还是以专家视角、学术话语方式，抑或基于平民立场、运用通俗易懂的生活语言的问题。
二、关于思想政治教育研究范式的研究现状
目前，在对思想政治教育研究范式进行的研究中，由于不同的研究者之间对范式的理解及范式形成、范式特征的标准确定有着很大的差异，关于研究范式的描述、分析也各有千秋。从已形成的研究范式的数量看，既有“单一范式”说，也有“多范式”说；从研究范式的特征看，既有“单一特征”说，也有复合特征说；从现有范式的功能、前景看，既坚持当前研究范式的可用性，又有对当前范式的不同程度的批评，同时还提出了研究范式的“危机与转换”说和其他学科研究范式“引入”说。在这些研究成果中，笔者认为，沈壮海《论思想政治教育理论研究的新范式与新形态》中对思想政治教育研究范式的现状与危机的揭示最为全面、深刻，文章指出，“在20多年的学科化建设历程中，思想政治教育理论研究逐步由经验化趋向科学化、由散在性走向系统性，逐步确立了自己的研究范式”［３］，由于研究范式的形成，思想政治教育学科也日益成长为常规科学，思想政治教育研究的既成范式在实现“定域关注”、“精细发展”的同时，也存在“学院取向”、“解题低效”等问题，因此，必须“以现实问题研究为核心基点，以‘论’（思想政治教育基本理论研究）、‘史’（思想政治教育历史发展研究）、‘比较’（思想政治教育比较研究）为主要支撑”，实现思想政治教育研究的范式转换。［４］
万美容、余仰涛对思想政治教育研究范式的观点则是建立在对思想政治教育研究成果的分类概括基础上的。在《思想政治教育方法发展研究》中，万美容专题讨论了思想政治教育方法研究的范式问题，将思想政治教育方法研究的范式归纳为两种取向：“理论建构范式”和“经验总结范式”［５］，前者为专业理论工作者、高等学校思想政治教育研究专家等组成的学科共同体所采用，主要致力于“对思想政治教育方法论的研究和方法论体系的构建与优化，研究内容涉及思想政治教育方法论原理和按照一定原则组织起来的方法体系”［６］，以郑永廷《思想政治教育方法论》为代表性作品；后者为思想政治教育领导管理部门和一线的实际工作者所采用，主要是对在工作实际中摸索、创造出来的经验进行总结，并以工作交流的形式使之得以推广。在《思想政治教育学科论》中，张耀灿、徐志远则以“学科建设取向”为题对研究范式给予了特别关注。该书中指出，思想政治教育学科建设的主要取向大体上有以思想政治工作的优良传统为基础的传统取向以及德育学和教育学取向、管理学取向、工程学取向和行为学取向。［７］此外，在《思想政治工作学研究方法论》中，余仰涛将思想政治工作研究的成果大致分为“借鉴型成果”、“经验型成果”、“政策型成果”、“比较型成果”和“功能泛化型成果”（指把思想政治工作的属性任意扩大、功能随意增多的一类成果），［８］并敏锐且不乏远见地提出，“借鉴型思想政治工作形成不了自己的特色；经验型思想政治工作已经走到了尽头；政策型思想政治工作显得理论‘底气’不足；比较型思想政治工作缺乏对思想政治工作理论的系统研究和应用；功能泛化型思想政治工作自己否定了自己独立存在的价值，得不到社会的认可。”［９］在笔者看来，这里无论是对思想政治教育方法研究范式、学科建设取向的分析，还是对思想政治工作研究成果的分类，实际上都是对思想政治教育研究范式的一种概括。
思想政治教育的出发点和归宿的差异性，也是研究者对思想政治教育研究范式进行思考的重要因素。有学者据此提出思想政治教育研究需要实现由“社会学范式”向“人学范式”的转变。这种观点强调，以往的思想政治教育研究方法论模式“从社会需要出发，以社会为‘元点’，着眼于思想政治教育与社会大系统和其他子系统之间的关系，通过研究思想政治教育对社会已经发生的作用，为思想政治教育的存在寻找合法性基础”，中有其重要的现实意义，但片面强调社会需要也会导致思想政治教育的软弱无力。而“唯物史观的出发点是现实的人”，因此，“现实的人应该成为思想政治教育的出发点和归宿”，应当将“人的存在与发展”作为“从‘现实的人’出发研究思想政治教育的价值旨归”，由此实现思想政治教育研究方法论从“社会学范式”到“人学范式”的根本转变。［１０］同样是根据思想政治教育研究的出发点和归宿，另有学者提出，冲突范式是思想政治教育的基本研究范式，马克思、齐美尔、科塞等人关于社会冲突的理论，包括阶级冲突、利益冲突、价值冲突乃至意识形态冲突等方面的理论都应当在思想政治教育研究中得到充分、适当的运用，其研究宗旨也重在“引导好社会舆论和价值冲突问题，积极引导人们建立价值实现的科学尺度和提高人们的价值实现能力”［１１］。
学科发展的过程也是思想政治教育研究范式思考的重要方面，尤其关乎研究范式和理论本身的发展。有学者从这一角度提出，应当学习、借鉴科尔柏格的德育研究过程，“当前思想政治教育研究范式应注重现实问题、实践检验、科际融合、科研共建”［１２］。在也有研究者开始重视理论工具和学术视角等因素对于研究范式的重要意义，关注了“基于文化情境下的思想政治教育研究”和“基于深刻的文化关怀意识下的思想政治教育研究”的“文化学范式”等思想政治教育新范式的形成。［１３］关于思想政治教育研究范式的发展趋向，沈壮海强调要“更加鲜明地坚持中国立场、拓展世界眼光、强化问题意识、张扬学术思维、注重科际整合”，并以“论—史—比较”的结构呈现之外，其他研究者也进行过一些讨论。裴敏曾指出，“符号互动主义、常人方法论、结构功能主义、再论理性的客观性、女性主义范式等等，在我们的思想政治研究工作中都有可资借鉴的意义”［１４］。这些论述对于拓展思想政治教育研究范式变革的思路来说，仍然是颇具启发意义的。
三、思想政治教育研究的现实范式概观
基于本文对思想政治教育研究范式的形成标志或划分标准的理解，自思想政治教育学科初建至今，思想政治教育研究现已形成的主要范式可以归结为以下三类：一是思想政治工作学范式。主要体现于中央和地方宣传系统、党校及企业、社区思想政治工作系统的思想政治教育研究成果中，其理论更多地来自对思想政治教育实践的经验教训的总结，学术话语与文件话语的一体性是其重要特点；二是经典教育学范式。这是一个以教育学（尤其是德育学）为理论来源和基本体系框架、深受凯洛夫教育学影响的研究范式，其专业语汇以教育学、心理学术语为主，这也是目前各高校的思想政治教育学科的主导型研究范式；三是军队政治工作学范式。主要反映于军队思想政治工作研究成果之中，研究对象以军人思想政治工作为主，其理论来源主要是革命与建设发展时期党和军队领导人的思想政治教育思想以及军队思想政治工作实践经验，研究成果也主要在军队及军事院校交流、传播和运用，有着与地方差异性较大的术语体系。以上各种研究范式在20世纪80年代的名为《思想政治工作概论》、《思想政治教育学原理》或《政治工作学概论》或类似名称的论著或教材中即已显现出雏形，虽然此时尚未思想政治教育学科的初建时期，思想政治教育研究处于前范式阶段，各种范式的正式形成多以９０年代的作品为标志，但80年代学者们在学科研究范式上的开创性及其贡献必须得到充分肯定。
为了充分认识不同研究范式的理论差异，以下通过思想政治工作学范式与经典教育学范式的比较，对主要研究范式作进一步阐释：一是在理论基础和理论资源方面，思想政治工作学范式和经典教育学范式都以马克思主义经典作家关于思想政治工作的论述、马克思主义及其中国化理论为理论基础，但管理学、社会学、政治学、舆论宣传学等目前已经日益成为思想政治工作学范式的重要理论资源，经典教育学范式则主要以教育学、心理学（尤其是教育心理学和社会心理学）为其理论资源，且与教育学领域的德育学具有较融洽的亲缘关系；二是在研究对象及教育目标方面，思想政治工作学范式强调对象的普适性，其理论及于全体社会成员，在目标上以用科学的理论武装人为中心，尤其关注人的政治人属性；经典教育学范式则更强调学生的思想政治教育，且以形成人的良好的思想政治素质和道德品质、促进人的全面发展为目标；三是在研究方法上，思想政治工作学范式以归纳法为主要思维特色，虽未形成明确的方法体系，以社会调查、经验分析与个案研究方法为主，社会实验（即通常所说的“实践探索”）既有特色又富有实践智慧；经典教育学范式则沿用教育学学科的通用研究方法，以演绎法为主要思维特色，理论分析与个案研究并重，但实验研究显著不足；四是在理论体系的基本线索（即研究内容）和表述方式方面，思想政治工作学范式基本循着“理论基础—地位与作用—任务与目标—工作基本内容—指导思想与基本原则—主要方法-基层操作模式（企业、农村、学校、城市社区或市民、社会网络、特殊群体等）—领导与管理体制”的逻辑展开，更关注现实思想行为问题和研究结论的实际效用，尤其是对流行性的或焦点性问题的思考和解决，其学术语言有着与政治语言、文件语言的一致性；经典教育学范式则大多取自德育学体系，依循以“范畴—理论—实践”的方式展开，其基本线索是“理论基础—功能与价值—范畴与规律—主体—目的与内容—原则与方法—载体—环境—评价—管理”，更关注理论论证的充分性，其学术语言带有教育学所特有的学院色彩。
在前述三种典型的研究范式之外，交叉学科范式已经初露端倪。交叉学科范式实际上是一个范式群，它由多种正在成形的范式集合而成，具有代表性的主要包括：一是以陈秉公为代表的人格学中心范式，集中体现于其论著《思想政治教育学原理》和《21世纪思想政治教育工作创新理论体系》；二是以邱柏生为代表的教育生态学范式，集中体现于《高校思想政治教育的生态分析》一书中；三是以孙其昂为代表的社会大系统论范式，集中体现于《社会学视野中的思想政治工作》一书中；四是及海龙的场际空间论范式，集中体现于《思政学基础》一书中；五是余仰涛的思想关系学范式，集中体现于《思想关系学——思想政治工作原理》一书中。此外，文化学范式、政治心理中心论范式、政治社会化范式、政治传播学范式、行为科学范式等利用其他学科的理论资源和方法体系、通过学科交叉的方式展开研究的理论范式也正在形成。
四、思想政治教育研究范式的未来发展
研究范式的存在既能使根据共同范式进行研究的人们受到同样的科学实践规则、标准的约束和引领，使之因此得到认同，从而被接纳为共同体的成员，而不被排斥为异己，其研究价值往往能够得到更充分的实现，研究效率也往往因此得到激发和大幅度提升；研究范式同时也具有消极的意义，它具有很强的约定俗成的习惯性，对于不属于自己先验地假设过的东西一般会斥之以“形而上学”，而自己不愿意回答的问题则推给其他学科，以此作为对偏离自己观念框套的思想的惩罚。因此，它还可能会成为学科发展的一种桎梏。思想政治教育的多种研究范式在其形成过程中，就已经显露出其消极的方面，已经蕴涵着危机并孕育着新范式的萌芽了。
与自然科学的研究范式不同的是，在自然科学那里，范式是科学与非科学的划界标准，新旧范式的更替往往是科学革命的标志，因为新范式不仅意味着新的研究问题、解决问题的模式、框架，运用了新的基本方法，还意味着提出了新的基本理论、基本观点；而社会科学则非如此，其研究范式并不具备惟一性，理论观点同样具有与多因素相联系的权变特征，因此，思想政治教育学科发展需要的不是研究范式的革命和重建，而是研究范式的改良与拓展。
诚如万美容对理论建构范式和经验总结范式所作的评价那样，“两大‘科学共同体’、两种主要范式，为思想政治教育及其方法的发展贡献了大批的理论与经验成果，也促进了思想政治教育方法理论和实践的发展。然而，冷静观察，通过理论建构范式创造的理论成果的理论性、学理性较强，但对思想政治教育实践中遇到的新情况、新问题反映不是十分及时、充分，影响了理论成果向实践的转化应用。通过经验总结范式创造的研究成果操作性、即时应用性强，但理论提升层次、抽象概括程度普遍不是太高，因而，影响了这些经验的普遍推广和价值升值。”［１５］事实上，其他范式也同样既为某种研究思路或研究特色奠定了基础，丰富了思想政治教育理论的宝库，但是，由于研究范式自身的缺陷和不同范式之间差异，当思想政治教育学科的研究范式形成后，学科开始进入常规科学时期，不愿意依照该范式进行研究的人们便会被排除在共同体之外，甚至不被认可为“科学”。正是由于这一原因，思想政治教育的范式分殊也导致了学科内部的观点相对、态度相轻的状况，这集中地体现在当前思想政治教育学术研究者与思想政治工作者间的鸿沟之中，体现在思想政治教育理论与实践相脱离的现实之中。正因为此，思想政治教育研究范式虽然各有其重要贡献，但其缺陷必须得到及时、有效地克服。因此，研究范式必须在现有基础上进一步改良和拓展，才能满足实践对思想政治教育理论的需要，才能使思想政治教育在全社会更全面深入、富有成效地开展。
思想政治教育研究范式的改良与拓展，可以主要通过现有范式融合、经由交叉学科的范式创新、经由研究方法变革的范式改良三条路径进行，这些路径既是主观取向，又是客观趋势。
现有的多种研究范式的融合，既是学术发展的需要，也是研究范式发展的必然趋势。在另一方面，由于党和政府对思想政治教育的重视以及在这方面的组织管理的日益强化，思想政治教育领域的研究者、实际工作者原有的条块分割的局面正在逐步被打破，不同组织内的思想政治教育部门及成员之间的联系、交流日益频繁，共同体意识正在逐步增强，“理论—实践共同体”可望真正形成。这种组织、成员间的互动在有些思想政治教育论著中已经有所反映，其特征是概念通用、体系框架互补、观点及其表述方式趋同，诸如陈秉公《21世纪思想政治教育工作创新理论体系》、荆惠民《思想政治工作概论》等均能清楚地反映出以上特征。在本领域的相关论文中，这一特征则更是多有体现，预计这一趋势会在未来的学科发展中日益普遍化。
经由交叉学科的范式创新，是思想政治教育学科开放性品质的集中体现和必然要求。按照余仰涛的理解，“思想政治工作划为横断性的社会科学学科比较合适”［１６］，而作为一门横断科学，其重要特征就是尽可能广泛地运用多学科的理论观点和实践措施，卓有成效地解决作为该横断学科的研究对象的理论与实践问题。在思想政治教育研究中，充分利用多学科理论资源，既可以扩展理论视野，又能引入相关学科的思维框架、理论观点、解题路径、操作方式，从而增加理论深度、扩大理论含量，深化实践探讨，增强解题能力。目前思想政治教育研究的交叉学科范式尚在形成中，政治学、伦理学、教育学、心理学（尤其是社会心理学、青年心理学）、社会学、管理学（尤其是组织行为学）、行为科学等领域的成果已得到广泛关注，但上述各学科的各分支学科，诸如政治社会学、道德社会学、教育社会学、课程与教学论、学习心理学等方面的新成果未能得到必要的关注，有些学科仅有少数概念或理论观点被引入思想政治教育研究领域。总体上说，在学科交叉研究中，存在理论资源的利用水平低，甚至简单照搬、套用乃至歪曲的现象，更未将其他学科的语汇融入本学科的话语系统，无法引导本学科的自主创新。笔者认为，只有当某学科的概念、观点、理论和话语同时在思想政治教育学科实现创造性运用和转化时，学科交叉才足以成为新研究范式的有效路径，从目前情况看，距离这一目标尚有一定的距离。
研究方法的变革，也是思想政治教育研究实现范式改良的重要路径。在这方面，笔者认为，需要突出地运用好两种颇具综合效应的研究方法：实践分析方法和比较研究方法。
第一，要将实践分析方法作为核心的研究方法，从而实现研究方法的总体变革。万美容提出，“目前很有必要将‘行动研究范式’引入思想政治教育方法（尤其是方法发展）研究……鼓励思想政治教育理论工作者与一线的实际工作者结合，借由‘研究—行动’的方式，改善在实际教育场景中所实际面临的种种方法问题，促进思想政治教育问题的解决和方法的创新发展，提升思想政治教育工作者的业务素质与行动能力，增强思想政治教育的实际效果”［１７］。2006年，笔者在首都师范大学“思想政治教育理论与实践创新”研讨会上曾经谈到，思想政治教育研究应当关注两类“元典”：一类元典是马克思主义经典作家著作，另一类是世界社会主义运动、特别是中国共产党领导下的中国革命和建设进程中的思想政治教育实践。［１８］现在看来，仅仅关注在宏大的社会背景中进行的党的思想政治教育实践活动还远远不够，还应当细致观察、深入分析每一次思想政治教育活动，运用自然史的方法或教育叙事方法，记录教育活动中的每个细节方面，大到宏观的社会背景、主体所处自然或人际环境，小到主体或对象的心理状态、遣词造句、举手投足，甚至所有参与人的表情、语音语调的细微变化，在其中寻找思想政治教育的最富推广价值的规律性认识，由此大幅度提高思想政治教育研究成果的解题能力。
第二，在新的意义视野中实现比较研究方法的重估和重建。在范式变革中，比较研究既是一种方法论启示，同时又是一种范式的内部结构。目前，思想政治教育比较研究这一领域正在日益受到更多的关注，但比较研究方法的运用主要体现于其他国家、地区与中国思想政治教育的简单类比，其所得出的结论虽似具有规律性和普遍意义，但在不少研究成果的结论中，往往只是在用外国的理论或做法证明国内相关研究成果的合理性或可用性，实际上并非新知，也不具有启示意义；同时，对“比较研究方法”的理解和运用拘泥于通常的中外比较，以致这种研究方法反而成了制约研究进一步深化的陈旧框架。为此，比较研究首先必须被广义地理解为纵向、横向的多维度比较，也即，将通过对思想政治教育学科体系中历史、理论与实践诸方面的深化和拓展，在对不同时期、不同国别、不同主体和对象、不同社会领域、不同教育内容的比较中，正确把握思想政治教育的共性与个性。此外，在研究方法的功能类型上，比较研究方法还应当是一个完整的比较研究过程，包括通过事实比较以发现异同的描述性比较，通过因果比较以发现规律的探究性比较，通过价值比较以评价优劣的判别性比较，通过操作过程比较以寻求借鉴的应用性比较。只有通过这种广域比较，才能真正揭示出思想政治教育的规律性。
可以预见，随着广大研究者、实践者的学科建设意识、范式建构意识的不断增强，思想政治教育研究范式将会日益丰富，也必将会有越来越丰富成果、越有效的思想政治教育研究成果问世，并展现其社会效用和学术影响力，同时，新范式下的学术成果也将不断被创造性地运用于思想政治教育的理论体系建构和工作实际，将思想政治教育理论提升到新高度，并切实提高思想政治教育的解题实效。
参考文献
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［18］　参见魏永军.全国思想政治教育理论与实践创新研讨会会议综述［Ａ］.思想教育与理论创新（第三辑）［M］.合肥：安徽大学出版社，2006：99.
［责任编辑：杨淑珍］