饥荒打蜘蛛:综合能力培养--1综合能力的理论构建

综合能力培养是中小学即将在教学过程中具体实践的内容之一，因此，对综合能力的研究不能停留在表面，也不能停留在理论的层次，应当从中小学教育实践出发，对综合能力进行系统分析，为教学目标的制定、教学方法的选择及能力测试的实施奠定基础。智力与能力的结构是在不断发展中形成与完善的，综合能力的结构与一般能力的结构在本质上是相同的，当然，它也存在着自身的特点。综合能力的核心与智力和能力的核心一样都是思维能力，因此，培养与发展综合能力从根本上来说，仍然要发展学生的思维能力。

第一节 综合能力的理论构建

构建综合能力的结构体系，可借鉴的是智能结构与学科能力结构的理论。皮亚杰将智能看成是由一定要素组成的结构体系，他认为儿童认识发展的过程是一个内在结构连续的组织与再组织的过程。我们也将中小学生的能力看成是由一定成分组成的、不断发展的、开放的结构系统，这一结构系统的发展与完善是在学生内在因素与外在因素的相互作用中进行的。
一、 智能结构的理论
国际上有许多有关智能结构的理论，我们选择皮亚杰、吉尔福特、斯滕伯格等人的观点加以介绍。皮亚杰认为，儿童的智能发展在于其主体与环境的相互作用，智力的本质就是适应，即使个体与环境取得平衡。智力是一种思维结构的连续的形成和改组的过程，每一阶段都有一种相对稳定的结构决定学生的行为，任何一个年龄段的儿童在与外界相互作用的过程中，都会形成一套独特表征和解释世界的方法和原则。因此，不同阶段的儿童之间在智力结构上存在着质的区别。智力的结构是一种图式（即动作的结构或组织），图式可以经过同化、顺应与平衡向新的图式转变，这一智力结构存在着整体性、转换性、自调性三个特点。儿童的智力发展一般经历以下四个阶段：感知动作时期（0—2岁）、前运算时期（2—7岁）、具体运算时期（7—11岁）、形式运算时期（11—15岁）。要培养学生的能力就需要弄清这些阶段的特点，并以此为依据制定能力培养的目标。
吉尔福特用智力三维结构模型来解释智力的结构，它认为智力结构应当从内容、操作和成果三个维度展开，其“内容”纬度包括：图形、符号、语义、行为四项；“操作”维度包括：评价、求同（辐合）、求异（发散）、记忆、认知五项；成果维度则包括单位、分类、关系、体系、变换、含义六项。三者组合在一起，可以构成120中独特的智力因素。这一三维的智力结构理论对的心理学界影响很大。
斯滕伯格认为认知结构有三种成分组成：元成分、操作成分和知识获得成分。这三种成分在认知过程中起着不同的作用，元成分具有选择与监控整个认知过程的作用；操作成分起着具体执行认知加工的作用，包括编码（对信息进行定义并在信息加工系统中予以表征）、联系（对不同的信息进行比较和联合）、反应（对信息刺激予以应答）；知识获得成分则选择问题情境中的有关信息，忽略无关信息，并将新信息与记忆中的储存信息相联系。这三种成分相互依存、相互联系。个体的认知发展就是这三种成分反复激活、相互作用的结果，认知的发展不是认知结构在本质上的飞跃，而是构成认知结构的各组成部分之间不断取得协调一致的工作效果的渐进过程，这与皮亚杰的观点有着显著差异[1]。
我国心理学家林崇德借鉴了国内外先进的智力结构理论，在长期的实验研究基础上提出了智能培养与发展的系统观点。他在《学习与发展》（1992）一书中认为：智力与能力既是有一定区别的，又是紧密相连的。智力与能力都属于个性的范畴，都是成功地解决某种问题（或完成任务）所表现出的良好适应性的个性心理特征。智力偏重于认识，能力偏重于活动，而认识与活动又是统一的，认识离不开活动，活动也必须认识参与，因此，智力与能力是一种互相制约、互为前提的交叉关系。在中小学的教学中，这种交叉关系就应当体现为发展智力与培养能力的目标相结合上。
智力中包含能力，能力中也包含智力，两者合起来称为智能。智力与能力的核心是思维，在中小学教学中，学生的能力主要指智力，智力应当由思维、感知（观察）、记忆、想象、言语、和操作技能组成，思维则处于核心的地位（见图2—1）。因此，要发展学生的智能，就应当把培养与发展学生的思维能力放在首要地位。在思维能力的培养方面，林教授提出了三个可操作的训练方法：第一，在各科教学中，将培养概括能力看成是思维训练的基础；第二，培养思维品质是发展学生智能的突破口，在各科教学中，统一制定实施培养思维的敏捷性、灵活性、创造性、批判性与深刻性五项品质的教学计划；第三，思维能力发展的最终目标是发展学生的逻辑思维能力。
要培养学生的思维能力，还要进一步弄清思维的结构理论。思维结构是一个多侧面、多形态、多水平、多联系的动态结构。多侧面是指：思维是在实践中形成与发展的，它既要依赖一系列客观条件，又有内部动力；它既要借助与语言、感知、表象、记忆和知识经验为材料基础，又要和情感、意志等非智力因素发生关系，形成多侧面。多形态是指：思维活动十分复杂，一个思维结构有目的，有过程，有结果或材料。还有自我的监控与调节，有品质，有认知因素与非认知因素的关系，成分繁多，在其活动中形成多形态。多水平则指思维活动处于发展变化之中，既有共时性的一面，又有历时性的一面，各种形态的有机结合，形成多级的水平。多联系是指：思维形态诸因素在思维活动中组成完整的思维心理结构，它即要体现思维的过程，又要体现思维的特点，形成多种联系。
思维的结构可以看成是一个“三棱”的结构模型（见图2—2），怎样理解这个结构模型呢？第一，在这个结构的最顶端，是思维结构中的“监控成分”，其实质就是思维活动中的自我意识，它的功能表现在三个方面：一是定向，相当于为思维活动确定方向，制定计划；二是控制，相当于在思维过程中不断明确思维活动的目标、对象与任务，排除思维课题以外的干扰，去除思维过程中的多余或错误的因素，提高思维的独立性与批判性；三是调节，即对思维活动的结果进行反思、评价，及时调整思维活动的进程，修改课题或策略，提高思维活动的效率。第二，思维的目的性。这是指思维是一种以定向为前提的人类特有的理解和解决问题的有目的的活动过程。第三，思维是一个认识过程，现代认知心理学认为思维是信息加工的过程，既包括对信息的分析与检验、吸收、加工编码、重组、概括等阶段。第四，思维的材料。从形式上看，思维的材料有两类：其一是感性材料，其二是理性材料；从内容上看，主要有语言（符号）、数、形三种。第五、思维的品质是思维活动中智力与能力的特点在不同个体身上的具体表现。其实质是人的思维的个性特征，能表现出个体思维的水平及个体之间的差异。要发展学生的智能，培养思维品质是一个突破口。第六，思维活动是智力因素与非智力因素的统一。两者相互影响，只有两者密切配合，才能发挥出思维活动的效能。
总之，思维结构的理论是我们进行智能培养的理论基础，也是构建与发展各学科能力的理论基础，综合能力的理论构建当然也离不开这个理论。