孙子兵法在国外:现代远程教育若干理论之评述

现代远程教育若干理论之评述

李康

（《中国远程教育》2004年第9期）

【摘 要】 本文对现代远程教育的几种主要理论——自主学习理论、工业化理论、相互作用和交流理论、系统分析理论进行分析和评述。文章分别概括各种理论的基本观点，并对其特点、优点和缺陷做出评述。

【关键词】 现代远程教育；基本理论；评述

　　 现代远程教育理论是对利用现代视听和信息技术手段而形成的远程教育现象的理性认识，是对远程教育特点和规律的系统把握和阐述。自上个世纪60年代以来，国内外学者们对此提出了一些不同的观点和理论。概括地讲，主要涉及如何看待远程教育现象，怎样认识远程教学活动，以及如何把握远程教育与传统学校教育之间的关系等问题。目前，国内大多数远程教育著作仅对几种有影响的远程教育理论进行了介绍。本文在此基础上对它们的基本观点作进一步的概括，并加以评述，以期使我们对这些远程教育理论的主要观点有比较全面、清晰地认识。

自主学习理论

　　 20世纪60~70年代，出现了几种强调远程教育中学生自主或独立学习的理论。这些理论主要强调教育活动的另一端——学习者及其活动，故人们将它们看作远程教育理论的“自主学习理论”。其主要代表人物有美国的威德迈（C.A.Wedemeyer）和穆尔(M.Moore)、德国的德林（Delling）。这些理论的基本观点是：

　　 1. 远程教育主要是一种学习者自主学习的活动。教师和学习者之间在时间和空间上相互隔离，通过非人际媒体进行交流。在这种教育系统中，学习者的自主学习起着十分重要的作用。穆尔持这种观点，并认为自主性是随着个人的成熟而自然生成的理想倾向。他从学习目标的建立、学习方法和学习评价等三个方面对学习者的自主性进行了探讨。他认为，有高度自主性的学习者具有高度的自我激励能力，知道通过怎样的学习方法达到学习的目标，知道如何测量和评价自己的学习效果；而自主性低的学习者则需要过多地依赖别人的帮助，否则就难以形成自己的学习目标，不能掌握正确的学习方法。所以，远程教育应是一种高度独立的自主学习。学习者的高度责任感和自我控制能力在远程教育中有十分重要的意义。

　　 2. 远程教育的重要价值体现在“独立学习”上。美国学者威德迈把学习者自我进行的学习称为“独立学习”。认为独立学习尽管有教师的指导，但并不依靠教师。学习者能自主地选择学习的内容和安排学习的进度等。威德迈的观点是从民主社会和自由教育哲学理念出发，把独立学习看作是实现教育民主和公平的渠道。这一观点认为：不论贫富、不论地区、不论家庭和社会地位、不论身体状况，每个人都应有学习的机会。独立学习就是为因种种原因或条件限制而不能在学校中学习的人们提供了学习的机会。远程教育正是给人们提供了这种机会。

　　 3. 远程教育应偏重于学生的学习活动。德国学者德林把远程教育看成是一种有计划和系统的活动。这种活动包括了课程的选择、教学的准备、教学材料的呈现、学生学习的管理和支持等环节。他特别看重远程教育中学习者自我活动这个环节，认为远程教育中几乎没有教的特征。在远程教育中不包括教师，因为帮助学生学习的有关功能是通过各种机器、人和材料实现的。德林主张把教师和教育组织的作用减少到最低限度，认为远程教育机构只是一种辅助机构，主要还是靠学习者自我独立学习。所以，在远程教育中学习者的自主性和独立性显得非常重要。

　　 对“自主学习理论”的评述：

　　 该理论揭示了远程教育中的一个重要方面或重要问题——学习者的自主、独立学习，提出了远程教育成功的关键在于学习者能够自我控制、调节和评价学习过程和结果。这是远程教育的特殊要求，也反映了远程教育的一种特殊规律。这一理论提醒从事远程教育工作的人们，一定要注意学习者的自主性和独立性，尤其应注意对学习者自主性和独立性的培养；认为远程教育是实现教育民主和公平的一种渠道和手段，把远程教育在当代社会中的价值和地位给予极大的提高。这些思想都是值得肯定的。

　　 但是，作为阐述远程教育的理论，“自主学习理论”仅强调了学习的方面，揭示了自主学习的重要性，却忽视了教的方面，甚至要把教师和教育机构的作用减少到最小，这就显得过于片面，走向了另一个极端。另外，认为学习者的自主性是随个体成熟而自然产生的认识是不正确的，这不仅否定了学习者自主性是可以培养的，也否定了教育在这方面的功能和作用。实际上，对学习者的自主性要进行有意识的培养，而不能被动地等待学习者个体的发育成熟。

工业化理论

　　 该理论的代表人物是德国学者彼德斯（Otto Peters）。1967年彼德斯提出了他的远程教育工业化理论，他把学校课堂教育看作是前工业化形态，把借助现代通讯和视听技术手段进行的远程教育看作工业化形态，将远程教育放在工业化的背景中，并以工业化生产的观点和术语来解释远程教育。其主要论点有：

　　 1. 远程教育是教育工业化和技术化的产物。彼德斯认为，与传统的学校教育相比，当代远程教育是工业化的产物，正是因为有了邮政、电信、广播、电视和现代交通等现代工业产品、设施的出现，才为远程教育的发展奠定了基础。传统学校教学的人际之间的交流，在远程教育中为各种机器、工具和材料所取代，使得远程教育充满了工业化和技术化的特征。因此，远程教育的组织、实施等活动环节也就有了工业化生产的特色。如果没有技术工具，就无法进行远程教育。

　　 2. 以现代工业的概念解释远程教育问题。由于远程教育有了工业化的色彩，彼德斯就使用相关的工业化的术语来解释或说明远程教育活动。如用“合理化”来解释一位教师的知识和技能通过远程教育的传播，使众多的学习者受到教益，即是合理化的。用“劳动力的分工”来解释通过教育者之间的分工合作，对众多学习者的学业成绩进行评价的活动。用“流水线”，来解释远程教育工作类似工业生产的流水线，如教材从设计、编写到制作，再到传播等各个环节，是由一个部门到另一个部门连续的工作过程，如同工业生产流水线一样。“大批产品”则用来解释远程教育能培养大批的学生。

　　 3. 以福特主义思潮解释远程教育的价值。工业化理论在上世纪90年代得到其他学者如基更、堪培奥、鲁姆勃尔等人的支持，并有所发展。其中以福特主义的理论解释远程教育，引起了世人的关注。福特主义是一种研究工业化大规模产生和大规模消费相结合的经济学理论和经济学模式。大规模的生产必将对社会的大规模消费、对大规模人才培养产生影响。“工业化理论”就是把远程教育的价值放在工业化大规模生产和大规模消费的经济学模式下进行分析、评判，认为现代远程教育的出现和发展迎合了大规模生产和大规模消费的“福特主义”经济学模式。

　　 对“工业化理论”的评述：

　　 该理论使我们认识到传统教育，尤其是传统的教学方式是依据手工业方式和教师个体经验而进行的，它们的确是前工业化或手工业时代的产物。传统教育在规模和效率上不能满足现代社会大规模生产对劳动者高素质的要求。现代视听媒体技术和信息技术的出现，终于使得教育活动摆脱了手工业方式的束缚，走上了与现代社会发展相适应的发展道路。现代远程教育的出现并迅速发展就是摆脱手工业方式束缚的一种表现。教育教学上的“劳动分工合作”在远程教育过程中得到有效的体现，使得教育信息的设计、制作、传播和管理等工作由不同的专业人员和部门进行分工合作，在教育发展的历史上终于有了“生产流水线”式的工作过程。尽管这种“工业化”现象在教育领域中姗姗来迟，但在信息化社会的大背景下，这种“工业化”现象将会越来越普遍，它不仅影响远程教育，也越来越多地影响到学校教育，应给予高度的重视。

　　 当然，工业化理论在强调媒体技术给教育带来影响和变化的同时，忽视了对构成远程教育的其他要素的分析和重视；注重了工业化和技术性对远程教育的影响，忽视了教与学主体活动的分析。另外，用工业生产领域中的一些术语解释远程教育现象，颇有新意，也能作到对号入座。但是，教育活动毕竟不是生产活动，教育的规律毕竟不同于生产的规律，以生产领域的术语、概念显然不适宜构筑远程教育理论的概念体系。

相互作用和交流理论

　　 自上世纪80年代以来，几个学者分别提出了各自的理论，在他们的理论中有一个共同的特征，就是注重远程教育系统中各要素之间的关系，尤其重视教师与学生之间的交流对远程教育的重要作用。这类理论因此被称为“相互作用和交流理论”，该理论与仅强调学习者的“自主学习理论”形成了鲜明的对照。其代表人物有：穆尔、霍姆伯格（Holmerg）、西沃特（D·Sewart）和丹尼尔（Daniel）等人。他们的基本观点是：

　　 1. 远程教育基本构成要素之间的关系不是分离的，而是相互作用的。美国学者穆尔认为，远程教学是由教师、教育资源和学生三个基本要素构成的。这三个基本要素之间存在着三种相互作用关系，即学生与教育信息资源之间的相互作用关系；学生与教师之间的相互作用关系；学生与学生之间的相互作用关系。只有这三种关系的存在，才能使远程教学活动正常运作。远程教育机构的重要任务就是要设计、组织和安排好这三种互动关系。

　　 2. 师生之间的交流和交互作用是远程教学成功的基本保证。霍姆伯格认为远程教学有两大任务：一是对教育信息资源（课程）的设计、制作和传送；二是对学习者提供支持服务。他认为在远程教学中课程材料的设计、制作和传送固然重要，而师生之间的双向交流更为重要。霍姆伯格指出，尽管在课程材料的设计和制作中可以体现指导教学对话的思想，但这种预先制订的对话交流毕竟是模拟的，不是真正的师生之间的双向交流。在远程教学中要通过各种通信手段和途径实现教师与学生的交流，加强对学生的支持或服务。

　　 3. 教育者应对学习者给予更多的关心。西沃特认为，远程教育机构和教育者应给予学习者更多的持续性的关心，要为学习者的学习提供更多、更好的服务。他认为学生不是天生就会自主学习的，学生的自学能力、自治能力、对信息资源的选择能力和对学习过程的控制能力都需要在教育者的指导和帮助下，才能逐步产生。如果远程教育缺乏这种对学生的持续的关心和支持，那么这种教育就会遇到许多困难，就会影响教学质量和学习效率，导致学生的流失。

　　 4. 学生的自主学习与师生交流应均衡发展。丹尼尔提出了自主学习和相互交流均衡发展的观点。这个观点是基于对教育的一般规律和成人教育的特殊规律而提出来的。从教育教学的一般规律看，教育要有师生之间的相互交流、相互作用，这是教育活动的基本特征之一；从成人教育或远程教育的角度看，学生的自主、独立学习又是这类教育的重要特点之一。因此，远程教育既有教育的一般特征，要遵循教育的一般规律；同时，远程教育又有自己的特点，有自己的特殊规律。于是，它既要保持师生之间的交流，也要注重学习者的自主、独立学习。两者要均衡发展，不可偏废。

　　 对“相互作用和交流理论”的评述：

　　 该理论给我们启示是：第一，远程教学的三要素在时间或空间上是分离的，但是，并不意味着要素之间没有相互作用。虽然在教学中其形式上是分离的，通过媒体技术和教育信息资源的流动，却将教师、信息资源和学生连接起来，使其产生了相互作用的关系。若忽视这些相互作用关系的存在，不进行精心的设计、组织和安排，就不能把握远程教学的真谛。第二，霍姆伯格的理论使我们从新的角度思考远程教育，即从教育信息资源建设与师生间交流的关系来把握远程教育现象和规律。信息资源建设与师生活动之间是密切结合在一起的。课程资源的设计、开发为师生之间的交流奠定了基础，而师生之间的交流、为学习者提供服务又是课程开发的进一步延续。第三，西沃特指出学习者的自主、独立学习的能力不是天生的，需要教育者的指导帮助和培养。因此，不能因为是远程教育，就放弃教育者关心学生、培养学生能力的责任。单纯地依赖学生的自觉性，是不能做好远程教学工作的。第四，丹尼尔的理论强调远程教育同样有着一切教育活动的基本属性——教师与学生的交互作用，同时也认识到远程教育的特殊性质——学习者自主学习。在实施远程教学时要注意把两者结合起来，做到均衡发展。

　　 从理论意义上讲，“相互作用和交流理论”对“自主学习理论”、“工业化理论”所存在的缺陷进行了纠正。它试图透过远程的、分离的教与学的现象，重新认识教育教学活动的实质，回归了对教育、教学本质的思考，对远程教育最本质的东西是“人教人”还是“机教人”这个重大命题进行了回答。

远程教育系统分析理论

　　 这是以系统科学观点和方法来分析、研究和解释远程教育现象的理论。目前国内外均有学者持这种理论观点，尤其国内学者比较倾向于这个理论。该理论从系统科学观点的角度出发，试图全面、系统地分析和解释远程教育。主要观点有：

　　 1. 远程教育是一种开放的社会系统。“远程教育系统是一种社会系统，这些远程教育系统是更大的国家教育系统的一部分，同所在国的社会、政治、经济、科技、文化和教育等环境发生相互作用。”按照系统科学原理，远程教育作为一个系统必然要与比它更大的系统——整个社会的教育系统，甚至与社会这个大系统发生联系，进行人员、物质资源和信息的交换。社会系统对远程教育提出要求，供给办学所需的资金或物质条件等，而远程教育系统则提供社会所需要的各种人才。

　　 2. 远程教育是一种由多种要素构成的系统。远程教育系统由多个要素构成，这些要素又可以被看作远程教育系统的子系统。在子系统的划分上，有不同的认识，有的把远程教育系统分为课程和学生两个子系统。课程子系统主要进行课程的设计、开发、制作、传输和接收等工作；学生子系统主要处理学生学习活动相关的工作，为学习者服务。还有人把远程教育系统看作由传播者、课程设计、教学组织与教学设计、学习者和媒体等要素构成。

　　 3. 以整体、全面和系统的观点研究远程教育现象。认为既要把远程教育放在整个社会大的环境中进行研究，把握远程教育与社会的关系，也要把远程教育系统的内部结构拆开，对各子系统进行分析、研究，并在此基础上把握各子系统之间的关系，从而在整体上全面把握远程教育系统。

　　 4. 把构成远程教育系统的每个要素看成一个子系统。认为可以同样以系统的观点和方法对该子系统进行分析、设计和控制。如对人员（教师和学生）、教学信息、教学设备、教学组织形式等子系统的分析、设计、开发和控制等等。

　　 对远程教育系统分析理论的评述：

　　 应用系统科学的观点和方法研究和解释远程教育现象，其最大的优点是能全面地、宏观地把握远程教育现象，并能在特定的社会发展背景（更大系统）下认识远程教育活动的规律和特点。它在整体上把握构成远程教育的各个要素或子系统，协调各个要素之间的关系。从方法论的角度看，该理论跳出了前面几种理论研究视野过小或过于片面的局限性。

　　 该理论在试图从整体上全面地认识或解释远程教育现象的同时，给人这样的印象：一是照搬系统科学观的痕迹较重，显得比较生硬、机械；二是该理论似乎要面面俱到，但总是浮在问题的上面，似乎“越是整体的理论，就越显得越没有个性”，反而给人“没有前面几个理论那么深入、具体和个性鲜明的感觉”。所以，用系统分析理论研究和解释远程教育现象，还要在具体上下工夫。

　　 在我看来，系统观点和方法可以成为整合各种远程教育理论的“方法平台”，以系统观点和方法为框架把相关的远程教育理论组合起来。如同教学设计理论的发展那样，20世纪60年代，教学设计的若干研究领域均有突出的成果和代表人物。如在教育目标方面，有布卢姆（B·S Bloom）等人的教育目标分类学，马杰（R·F Mager）、格伦兰（N·E Gronland）等人的教育目标的分析和陈述等；在学习内容分析方面，有布鲁纳（Jerom S·Bruner）、奥苏贝尔（David P·Ausubel）等人的教学内容分析和组织结构理论，加涅（Robert M·Gagne）等人的学习结果分析与学习条件组织理论等；在教学方法和媒体理论方面，有戴尔（E·Dale）的“经验之塔”理论，凯勒（F·S Keller）的个别化教学系统，波斯特斯威特的导听法等；在教育评价方面，有布鲁姆等人的教育目标分类，格拉塞（R·Glaser）的教育评价标准等。人们用系统观念和方法把这些领域的成果有机地整合起来，从而形成了较完整的教学设计的知识体系和研究领域，即形成教育目标分析与陈述、学习任务与需求分析、教学策略方案的组织和学习结果的评价等几大板块组成的理论体系。这种做法是否值得远程教育理论研究者参考？

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作者简介：李康，副教授，广州大学教育信息技术系（510405）。