建构主义教学理论简介

          建构主义教学理论简介
一、建构主义理论的主要内容
    随着教育改革的不断深入，教育理论工作者和教师对各种不同的教育理论给予很大的关注，有学者发表文章传播，也有工作在教育第一线的教师以其中的某一种或几种教育理论为指导进行教育教学实验，以期找到一种更加符合中国国情的教育理论或教育方式。随着时代的发展变化，对教育认识的不断深入，许多教育工作者、心理学工作者在研究教育教学的问题上，重点发生转变，观点和兴趣也有所转移：从以研究教学行为如何直接影响学业成绩为重点的行为主义，到以研究教学如何通过影响学生的内部过程――注意、动机、思维和情感过程，从而影响学业成就的认知主义；提倡以人为本教育观；等等。这种转变对教育心理学理论的研究和更好地开展教育教学和为素质教育找到正确的理论指导都有很大的启示。
    在心理学长期发展的历史中，各派教学、学习理论均揭示了人类学习这一复杂现象的某一方面，或者说它们从不同的角度或层面上描述了人类不同类型和性质的学习活动。描绘了人类学习的多样性和复杂性。每一个新的理论的出现，既标志着心理学的进步，也在教育领域留下了自己的痕迹。促进了教育改革。认知理论从人的认识心理角度探讨人的学习，认为学习的产生是个体作用于环境，而不是环境引起的行为。环境只是提供潜在的刺激，这些潜在的刺激是否受到注意或被加工，主要取决于学习者的心理结构。学习就是个体在于环境的相互作用的过程中，使其心理结构不断完善、发展的过程。它既强调外在的客观环境，也强调学习者内在的主观因素。
    作为认知理论的两个重要分支，信息加工理论与建构主义理论也有着较大的区别。
    首先信息加工理论认为，认知是信息的输入、储存、加工与输出的过程；建构主义理论则认为，认知是主体主动建构其认知结构的过程。
其次在理论假设方面。信息加工理论以计算机上的运算过程喻指人的心理；建构主义以个体心理喻指人类的认识过程。信息加工理论的假设源于美国学者图灵的论述。图灵认为如果一台计算机能作出类似于人的运算，就可以认定它具有人的智慧。从这一假设出发，信息加工学派更多地探讨“加工过程”，把“智力”直接等同于“智力活动”本身。在建构主义看来，“智力活动”与“智力”是有区别的。皮亚杰用“运算”、“运算图式”指称智力活动本身；用“平衡”、“守恒”、“转换的灵活性”来指称智力。
    第三关于知识的心理发生方面。信息加工理论假定，信息或知识是事先以某种预定的形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行认知加工。建构主义则认为，认知“起因于有效的和不断的建构……不能看作是在客体的预先存在着的特性中预先决定了的”。
    第四关于认知过程中主体与客体的作用方面。信息加工者“强调知识对行为和认识活动的决定作用”，提出“广义的知识观” 。认为“智力”、“智力技能”、“知识”可统一在一个广义的知识概念里。与此相反，建构主义则强调主体在认知过程中的主观能动作用，认为“认识一个对象就是对它采取行动……是以一种内在的与反省的形式进行的……”，而且在建构主义看来，“智力活动”与作为智力活动之对象与结果的知识，两者的界限也是分明的。智力活动是一种内在运算，认知主体可以在一个更高的意识层面反过来将内在的运算作为思考的对象（即通过“反身抽象”），从而获得逻辑―数理运算知识。“反身抽象”说明了“智力活动”转化为知识的过程，也界定了两者的差别。
二、建构主义的发展过程
    作为认知理论的重要分支建构主义也译作结构主义。早在18世纪拿破仑时代的哲学家维柯曾指出人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。皮亚杰从康德对理性主义与经验主义的综合中汲取养分，创立了具有浓厚思辨色彩的儿童认知发展学派。他从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建立起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展，儿童通过与环境的相互作用（即同化与顺应）来达到与周围环境的平衡；当儿童能用现有图式去同化信息时，他处于一种平衡状态，而当他现有的图式无法同化新信息时，就修改或创造新的图式（即顺应）寻找新的平衡。儿童的认知结构就是通过同化与顺应的过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——平衡”的循环中得到不断的丰富，提高和发展的。后来，认知心理学家（如科尔伯格、斯腾伯格）在皮亚杰理论的基础上，在认知结构的性质、发展条件等方面作了进一步的研究。强调个体能动性在建构认知结构过程中的重要作用，并探索了认知过程如何发挥个体的主动性。俄国心理学家维果茨基社会文化历史发展理论的引进（其研究结果是强调认知过程中学习者所处的社会文化历史背景的作用，他深入研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用），杜威、布鲁纳、奥苏伯尔等人的研究成果以及系统论和现代学习观的引入，使建构主义理论得到进一步丰富和完善。
    现代建构主义理论主张：“世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋于意义却是由每个人自己决定。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是理解现实，我们个人的世界是用自己的头脑创建的”①由于每个人的经验以及对经验的信念不一样，于是对世界的理解也不一样。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。“在发展的过程中，建构主义表现出具有不同倾向的理论，归结起来主要有以下三种：认知建构主义、社会建构主义和激进的建构主义。
三、现代建构主义的分类
1、认知建构主义
    这种观点是以皮亚杰的认知发生理论、循环控制思想为基础，它不仅关注人与外界的相互作用与反馈，更强调自我反省。它将学习描述成为总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。认知建构主义将认知的重组看作定义学习过程中的要素。把注意力集中于个人的同时，并不否认社会性交互作用的重要性。这一观点认为，学习者应与他们的环境相互作用。在这一交互作用的过程中，学习者应实实在在地接触跟他们建构的世界知识不一致的现象。在社会场景中，这一切可通过话语或看法的交换来进行。认知建构主义者重视交互式学习和协作式学习。
2、社会建构主义
    社会建构主义者，主要是以维果茨基的理论为基础，它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出怀疑。认为所有的认识都是有问题的，没有绝对真理。但它认为世界是客观存在的，对每一个认识世界的个体来说是共通的，知识是在人类社会范围里建构起来的，并不断地努力改造使之与客观世界一致。也把学习看成是建构过程，关注学习的社会性。它认为，心理活动是与一定的文化，历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的， 不同的社会实践是知识的来源。个体以一定的社会活动,社会规范和社会文化产品为背景，以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。学习应该象这些活动一样展开，在为达到某种目标而进行的实际活动中，解决实际问题，从而学习某种知识，学生在问题的提出及解决中都处于主动地位，而且在其中可以获得一定的支持。
3、激进的建构主义
    这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以格拉塞斯费尔德等人为典型代表。激进建构主义的两条重要原则：（1）知识既不是通过感觉，也不是通过交际获得的，知识是由认知主体积极建构的；（2）认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织，而不只是对客观存在的现实发现。他们相信世界的本来面目是无法知道的，我们对世界的理解只是自己的经验，为了适应不断扩展的经验，个体的认知图式在不断地进化。所有的知识都是个体以自己的认知过程为基础，与经验的相互作用过程中建构起来的，它关注了个体与其物理环境相互作用，对学习的社会性重视不够。
    以上是三种不同倾向的建构主义观点，从中可以看到他们的不同之处是由于他们所依据的理论基础有所不同和看待事物的角度不一样造成的。但是它们都以某种方式、在一定程度上对知识的确定性和可靠性提出了怀疑，都把学习看成是学习者通过新旧经验间双向的相互作用而建构自己的经验体系的过程；对这一方面详尽的阐述请参考北京师范大学心理学系陈琦、张建伟《建构主义学习观要义评析》一文。因此对学习和教学又有着一些共同的看法
四、建构主义对学习、教学的理解
    首先三种不同的建构主义观，对学习的重要内容和学习的主要结果――知识的客观性和确定性都提出了质疑。认为知识不是对世界的准确表征，只是对客观世界的一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，其随着人类的发展而不断的被扬弃，而且有新的假设出现；知识不是对现实世界法则的精确概括，在具体问题中，不可能一用就灵，需要我们具体问题具体分析，根据具体情况进行再创造；知识不象其他实物可以存在于具体的个体以外，它以语言符号作为外在形式，即使得到了较为普遍的认可，也不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，这种理解只能由学习个体基于自己的经验背景建构起来。
    建构主义对知识的看法还告诉我们数学知识和课本知识只是对各种与数量、形体有关的现象一种较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”，数学知识包含有真理性，但它不是绝对正确的唯一结果，可能存在更可靠的解释。任何知识在学习者接受之前对他无任何权威可言，不能将知识作为预先决定的东西教给学生，不能用自己认可的正确性作为让学习者接受该知识的理由。学生对知识的“接受”是靠自己建构完成的。应尊重学生对新知识的分析、检验和批判；此外，在教学中不能满足于教条式的掌握，而应让学生重视具体情境下知识的特异性，把握其在具体情境下的复杂变化。
    其次三种建构主义者都认为，学习不是知识由教师传授给学生的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这一过程是其他任何人不可替代的。
    这就告诉我们学习的过程是主动的，不是被动的接受。学生所“接受”的知识不是由外部的信息所决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构起来的。学习的过程不是简单的信息积累，它包含着观念的转变和知识结构的重组。从这一观念出发，我们的教学仅仅关注学生的那些与新知识有关的东西还不够，重要的是还应为学生在已有的知识中找到同化或顺应过程的支撑点，新知识的生长点。学生在日常生活中积累了丰富的经验，小到衣食住行，大到宇宙、星体都有自己的看法，凭据此他们对各种经验也有自己的某种解释，这是他们合乎逻辑的假设，教学中不能无视这些，另起炉灶，从外部装进新知识，而应以此作为新知识的生产长点，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识。同时应看到这些经验可能与新知识产生冲突，教学过程中应做好这一方面的转化工作。
    另外，从三种不同的建构主义观来看，他们最大的共同点就是“知识是由认知主体积极主动建构的”。从而告诉我们建构的过程绝不是知识的传递过程，而应是知识的处理、转换的过程。因此也就说明了教师在教学中绝不能只是简单的把知识呈现出来，他应重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的想法，洞察这些想法的来由，以此为据与学生共同探讨，相互交流和质疑，相互了解彼此的想法，彼此作出调整，引导学生丰富或调整自己的理解，使学生的学习“走向思维的具体化”。（张建伟知识的建构）
    总结一句话，建构主义者认为学习应具备以下六个特征：它们是积极的、建构的、累积性、目标指引的以及学习的诊断性与反思性。