天蝎第四季剧情介绍:教学范式与课程文化

教学范式与课程文化

——与日本佐藤学教授的对话

钟启泉

“教”的两种涵义与《梅诺篇》的启示

    钟启泉：“教学”是我们司空见惯的活动。在一般人的心目中，教学中的“教”这一行为意味着“传递”知识与技能。例如，教汉字的笔顺、词汇的涵义、函数的定义等等，就是在“传递”的意义上使用的。

    佐藤学：不过，“教”这一术语并不仅仅意味着“传递”。它还包括改变学习者的态度与生活方式。所以，美国教育学者杰克逊（P.W.Jackson）把“传递”意义上的“教”谓之“模仿范式”（mimetic mode）；把促进学习者变化意义上的“教”谓之“变革范式”（transformative mode）.

    钟启泉：作为“模仿范式”的“教”这一行为的起源，在教学发展史上可以追溯以古希腊的诡辩学派吧。诡辩学派问世的时代，是要求王公贵族拥有辩术，以便在围绕土地权的诉讼中取胜，并借助辩术获得支配权、统治权的政治术的时代。适应这一时代的需求，诡辩家们成为王公贵族的教师，给他们教授辩术和政治术。

    佐藤学：17世纪捷克教育家夸美纽斯（J.A.Komensky）倡导的“班级教学”彻底地实践这种“模仿范式”。他在《大学教学论》中标榜“把一切事物教给一切人类的普遍技术”，这种技术是借助印刷术推论出来的。正如印刷机可以把知识一起复制、大量印刷那样，教育的技术也可以把教师的声音作为“墨水”将教科书的知识一起复制、传递给处于“白纸”状态的儿童。夸美纽斯组合了“教授学”和“印刷术”的元素，把这种教学技术称作“教刷术”。可以说，它生动地刻画了“模仿范式”这一“传递”的面貌。

    钟启泉：我们知道，“模仿范式”这一“教=传递”的概念在19世纪以后的各国国民教育制度的确立中得到推广；而在20世纪的产业主义背景下发展起来的追求生产性与效率的学校教育中得以彻底实施。有效地传递大量知识的教学范式普及了。大批量生产的流水作业般的学校教育，贯穿了这种“模仿范式”的“教”的概念。

    佐藤学：但“教”这一行为，如前所述，并不仅仅局限于“模仿范式——知识的传递”，也存在旨在变革学习者的态度与生活方式的“变革范式”的“教”。它的原点就是著名的苏格拉底（Sokrates）的“产婆术”。苏格拉底借助“产婆术”的提高，对于注重“知识传递”的诡辩学派展开了彻底的批判。他认为，“知识”不是传递的。他把教育的目的界定为使学习者发现自己所拥有的“知识”是如何受到教这么样的束缚，从而觉悟到“无知之知”。这样来求得学习者的态度与生活方式的变革。苏格拉底表达的“教”这一概念，在《梅诺篇》中有所阐述。《梅诺篇》描述道，知识是可以教的。但“教知识”这一行为唯有借助学习者的回忆才能成立；而“教德”这一行为是不可能的行为。在这里，人对于客体“不知道”和对其不可能“知道”，便是“知识”的意味。这是奇妙的逻辑。通常人往往把“无知”视为“有知”，苏格拉底说，倘若“不知道”某种事物，那么，就不能有关于某种事物的提问和关注，不能把“无知”当作“有知”。人是“知道”已经“知道”了的东西，这种“知识”的行为是借助“回忆”，“知道”的事物才得以实现的。换言之，“教”这一行为只能在学习者的“回忆”这一行为之中成立。苏格拉底使梅诺发现，倘若德是知识，那是可教的；但“教德”这一行为在现实上是不可能的。因为，“教德”这一行为是在教师和学习者之间形成的，但知于“教德”这一行为的有德的人物在现实上是不存在的。苏格拉底借助“教”这一行为的可能性与不可能性的洞察，表明了教师的“教”这一行为，从根本上说是唯有借助学生的“学习”才能成立的行为。

“模仿范式”与“变革范式”的差异

    钟启泉：起源于苏格底“产婆术”的“变革范式”的“教”的概念，在20世纪新教育运动的理论与实践中得到继承。“知识传递”的效率与效果退居后位，代之而起的是学习者的创造性思考与自我表现的价值受到了重视。“变革范式”的“教”是一种基于发展学习者个性的概念，但这种概念在东亚国家和地区似乎极其淡薄。

    佐藤学：是的。东亚国家和地区课堂教学的典型是“模仿范式”，是中国（包括港澳台地区）、日本、韩国、新加坡这些东亚旧儒教圈的国家和地区的学校司空见惯的。这些东亚国家和地区仅仅用百年甚至百年不到的时间就完成欧美国家数百年才实现的现代化进程。以国家主导的效率与竞争为轴心的学校教育在实现高速度的现代化方面，起了关键的作用。因此，在这些东亚国家和地区的学校里，大量的学生聚集在教室里，以黑板、粉笔、教科书实施同步教学的形式占支配地位，这些学校与其说关注“正解”与“效率”甚于关注“个性”与“创造性”。这种地区差异更加明显反映在以什么视作“学习”之核心的问题上。“模仿范式”支配学习的是“模仿”的概念。日本语的“学习”这一词就是从“仿效”派生出来的。在学习中“模仿”是起着决定性作用的。

    钟启泉：汉语中的“学习”也包含了“效法”的涵义。即便在欧美国家也是同样情形。“模仿范式”的“模仿”（mimetic）是以古希腊以来的“仿效、再现”的传统为基础的。这种“仿效、再现”的传统构成了西方认识论的根基。以这种“仿效”为基础，“知识”也产生了。可以说，学习的根基是“模仿”乃是古今中外不变的真实。

    佐藤学：反之，“变革范式”的学习的核心在于个性的确立，个性与独创性的追求构成了“变革范式”中学习的轴心。这种观念显然是以现代的自由主义为基础形成的。人类“精神世界”的发现与“自我”的发现构成了“变革范式”这一教育形式。亦即构成现代“主体”的思想孕育了“变革范式”。从这个意义上说，“模仿范式”与“变革范式”是历史的概念。这两种范式是各国现代化进程中拥有特征的范式。 

    钟启泉：那么，这两种范式的价值追求究竟有什么差异呢？

    佐藤学：“模仿范式”的学习是以同步教学为中心加以组织、以个人活动为中心加以展开的，而“变革范式”的学习是以合作学习为中心加以组织、以共同体活动为中心加以展开的。可以说两者是天差地别。“模仿范式”的学习，到达点是一个，追求的是效率和效果，而“变革范式”的学习中，围绕主题展开，追求的是创造性与个性。它关注学习者同他人的沟通中产生的认识和表达的多样性。从心理学角度看，“模仿范式”的学习是以行为主义的学习理论为基础的，对于行为主义心理学来说，所谓“学习”就是“行为的变化”。“变革范式”的学习是建筑在以建构主义为基础的认知心理学的基础之上的，所谓“学习”就是“认知结构的变化”。在课堂文化中也体现出这两种范式的分野。“模仿范式”的课堂教学是旨在如何更有效地教授更多的知识来加以组织的，是一种“广而浅”的课程。“变革范式”的课堂教学是旨在如何更丰富地习得更有意义的内容来加以组织的，是一种“少而深”的课程。另外，在“变革范式”的教与学中，重视过程甚于结果；重视差异甚于同一性。

新《学习指导要领》的失误

    钟启泉：您在《逃避“学习”的日本儿童们》(2000年12月)的长篇教育报告中提到，一方面，日本中小学生逃避“学习”的现象越来越严重，另一方面，日本文部省却还在强调“日本的儿童在学习中疲于奔命，丧失了‘宽松’”，“必须从应试学习的重压下解决出来。”这是怎么一回事？

    佐藤学：在逃避学习之风甚嚣尘上的今日，所谓“埋头读书、疲于奔命，丧失了‘宽松’”，不过是20年前儿童的情形，现实的大多数儿童的面貌是，越是邻近考试，逃避学习的现象越是严重。“从应试学习的重压下解放出来”的说法乃是一种无稽之谈。新《学习指导要领》(1998年)规定削减三成的教学内容，将进一步助长逃避“学习”之风。“广而浅”地教授大量网络性知识的东亚型教育必须转型为“少而深”地学习教育。这是毫无疑问的。然而，新《学习指导要领》并不谋求“广而浅”转型为“少而深”的教育，将传统的“广而浅”的内容也消减三成了。由于进一步削减了三成的教学内容，势必导致中小学生“学力”的进一步下滑。

    钟启泉：日本文部省应对“学力低下”的一个策略就是采取“分层教学”。这在我国也有相当的市场。您是怎么看待“分层教学”的，“分层教学”能够提升学力吗？

    佐藤学：凭借“分层教学”应对学力低下的方法，在以往无论日本或是美国都是多得不可胜数的，然而，创作了扩大学力的落差之外，未有任何别的成果。这个事实是必须承认的。其实，借助“分层教学”缩小学力落差的有说服力的实验结果或是调查报告极其罕见。这样，现今世界许多国家的学校处于废除“分层教学”的趋势，而在热衷于课堂教学组织的改革：将不同能力和兴趣的儿童混合在一起相互学习。例如，假设6年级儿童尚不识3年级教科书有序地练习汉字。这种教学会有效果么？回答是否定的。假定习得了3年级甚至4年级水准的汉字，那么，在习得5年级生的汉字时，3、4年级的汉字往往会忘得一干二净。宁可说，这名儿童所需要的是保障其接触汉字的经验。通过接触更多的汉字和表达的经验，这名儿童到了初一、初二就能够几乎完全地习得小学6年级水准的汉字了。就是说，基础性的知识技能，越是基础性者，越是可以通过经验进行“功能性学习”。总之，知识与技能的习得与其说展开“阶段性学习”有效，不如说展开“功能性学习”有效。我想强调的一点是，“分层教学”存在着使低学力儿童强制于低学力水准的危险。

    钟启泉：不改变旧态依然的落后于时代的班级规模，“逃避学习”或是“学力低下”的现象将是不可避免的。据第3届国际数学、理科教育调查（1995年），在世界41个国家的初中数学教育中，在30名以下班级规模学习的学生达73%，而日本的初中生96%以上是在31名以上的班级中学习的。在日本大城市的小学里，每个班级的平均儿童数依然在35名左右。尽管如此，文部省明言“不打算变更40名规模的班级”。然而这种条件只要不改变，有保障儿童符号于21世纪要求的学习，那是不可能的。

   佐藤学：世界的课堂在这数十年间发生了巨变。无论发达国家还是发展中国家，基本的模式是20名左右的学生以小组方式围坐在一起完成“合作学习”。教科书也成为配角。以主题为中心运用多种资料展开学习的方式。正在成为主流。这种变化不仅在高中，而且也在初中、小学展开。像大学的“习明纳尔”那样的探究式学习、合作式学习，正在变成现实。像东亚国家和地区至今依然普遍存在的课堂景观——黑板、粉笔、整齐的课桌椅，在欧美国家早已抛到博物馆去了。

                      “课堂文化”转型的课题

    钟启泉：这样看来，日本的课堂教学无论在制度上、实践上至今还是以“模仿范式”起主导作用。换言之，占主流地位的依然是“模仿范式”的课堂文化。

    佐藤学：不过，我们也得承认另一种相反的事实，即日本中小学的师生对于“变革范式”抱有强烈的憧憬。倘若要他们在这两种范式中作出选择的话，那么，他们几乎都会选择“变革范式”的教与学。但是，即便实现了“变革范式”的教与学，我们的一举一动依然会受到“模仿范式”的束缚。日本学校教育的最大特征就在于这两种范式的分裂。作为现实的制度和实践的“模仿范式”与作为理想和憧憬的“变革范式”的分裂。

    钟启泉：事实上，比较起来，日本的课堂教学比之中国和韩国，更接近于“变革范式”，比之欧美各国，则更显示出“模仿范式”的特征。

    佐藤学：正如哈佛大学的认知心理学家加德纳（H.Gardner）在他的《打开心扉》（1992年）一书中所说的，我们需要认识这两种范式的区别，但必须探求这两种范式的再生之道。旨在“习得知识技能”的“模仿范式”与旨在“确立个性发展”的“变革范式”，各自反映了亚洲与欧美地区的不同文化的差异。不同的文化之间相互学习是必要的，但求得两种范式的配合是不容易的。

    钟启泉：您曾经说过，日本的课堂教学是立足于教科书、黑板、笔记本的“座学”。学生不跟任何事物沟通，不跟任何人对话，专听教师的讲解，埋头阅读黑板和书本，然后加以理解和记忆。学生毫无主体性可言。

    佐藤学：借助“课堂”习得教科书知识的所谓“学习”，可以用柏拉图描绘的“洞窟的神话”作比喻。正像洞窟的囚犯把洞窟壁上的影像误认为客体那样，习得教科书和黑板上映出的知识的儿童，并不是学到了现实世界的知识，不过是把教科书和黑板上映出的知识之影作为信息习得罢了。为了克服这种障碍，就得在课堂教学中实现“活动性学习”，这是以工具、素材和人为媒介的学习活动。

    钟启泉：这种“座学”的另一个特征就是极端的个人主义。我听一位记者说，他去一所重点中学听高二的数学课，发现一名学生背着同学向老师问一道数学难题。记者问他为什么这样做，他坦言说，假如我的同学都会解这个难题，高考时岂不是多了一批敌人了么？在他眼里，班级的同学是跟自己不共戴天的敌人了。在教师的心目中，也把不借助任何人帮助能够独立完成作业视为好的学习，一味强调“自学自习”、“自力解决”。

    佐藤学：从传统的学习指导中，求得别人帮助的学习被视为依赖别人的学习而加以否定。应当避免自始至终依赖别人的学习，但把“自主”和“依赖”视作势不两立的认识是错误的。其实，今日儿童的危机现象就在于既不“自立”也不“依赖”。自立的儿童能够依赖，能够依赖的儿童能够自立。在学习中尽管自立应当优先于依赖，但更应当重视的是在课堂教学中实现相互依存、相互自立的“合作性学习”。

    钟启泉：传统学习指导中的一个特征就是引导学生专注于“习得并积累知识、技能。”

    佐藤学：这就是巴西教育家保罗·弗莱雷（F.Freire）所指出的“储蓄概念”的教育。其实，在任何国家受压迫人们的教育意识都受到这种“储蓄”概念所束缚。在“一朝有用”的思绪下专注于熟练和背诵。阶级和阶层越低，成绩越糟，“储蓄概念”越是强烈。只要受制于这种“储蓄概念”，儿童就不可能摆脱低学力的状态，走向真正的创造性学习。因此，我们的课堂教学必须实现从“传递性教学”向“对话型教学”的转型，或者说，从“灌输型学习”向“反思型学习”的转型。

    钟启泉：很受启发。归纳起来，您为我们提示了“课堂变化”转型的三个课题：第一课题，实现同“事物、人物、事件”的沟通与对话——“活动性学习”；第二课题，实现同他人对话的“合作性学习”；第三课题，摆脱“习得并积累知识、技能”的“累积式学习”，实现表达并共享知识、技能的“反思性学习”。

                                      ——载于《全球教育展望》，2002（7）