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自2001年9月新一轮基础教育课程改革付诸实践至今，新课程改革在中国大陆已经实施了十年。回首望去, 这十年的改革进程可谓筚路蓝缕、跌宕起伏,其中虽有成就, 亦不乏艰辛。尽管此刻仍然远非最后的总结陈词时刻, 但当具有一定的时空距离之后, 我们再次看待这场变革, 就会有一些不同以往的感受和认识。为此,本文尝试将中国的新课程改革置于近十余年来的全球脉络之中, 重新理解这场改革的时代背景及其实施进程中的波折, 并寻求它给我们带来的启示。

一、大规模改革的全球回归

从政策制定的角度来说, 新课程改革的正式启动应回溯至1999年6月中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定。虽然看上去这只不过是政府颁布了一份启动国家课程改革的政策文件, 但此刻看来, 它绝非一个单一事件, 而是和当时全球范围内的时空脉络有着密切的联系。

2000年, 在一份专门关于教育变革研究的国际期刊教育变革学报( Journal of Educational Change) 的创刊号上, 迈克尔·富兰( Michael Fullan) 以其敏锐的观察力和在今天看来令人叹服的预见能力撰文指出, 1990 年代中期以来, 世界各国的教育领域出现了一股大规模改革的回归趋势( the return of large-scale reform) 。之所以称其为回归, 是因为这是继1957年苏联发射人造卫星而引发的学科结构运动之后, 再一次出现的波及全球的大规模教育变革浪潮。为此, 富兰将其称为半世纪以来大规模教育改革的第二次严肃尝试, 其显著特征之一便是改变以往零敲碎打的方式, 转而关注整个教育系统的素质提升。在富兰看来, 当时最引人瞩目的全国性大规模教育改革当属英国由托尼·布莱尔( Tony Blair) 领导的工党政府于1997年发动的国家语文与数学策略( National Literacy and Numeracy Strategy, NLNS) ,其目标致力于在2002年,将英国小学毕业生的语文达标率由1996 年的58%提升至80%, 数学达标率由1996年的54%提升至75%。

在这篇文章发表的十年之后, 富兰又在教育变革学报上撰文, 明确提出大规模教育改革已经茁壮成长, 并且详细梳理了这一全球教育变革浪潮的发展历程。他指出, 自1997年大规模改革回归到该文发表时的2009年间, 全球的教育改革可大致分为两个时期: 一是1997 至2002 年, 部分国家和地区先后发动了全国或全地区性的、旨在提升整个教育系统素质的教育改革, 如英国与加拿大的阿尔伯塔省;二是2003 至2009 年, 受益于一些国际性的学生能力评估计划, 如经济合作与发展组织( OECD) 的PISA 及国际教育成就评价协会( IEA ) 的TIMSS, 同时涉及学校、校区及政府三个层面的大规模教育改革在全球呈现出明显的扩张趋势。在这一时期, 那些屡次在国际性评估计划中名列前茅的国家和地区的教育及课程改革备受关注, 如芬兰、香港、韩国、新加坡等。事实上, 富兰所作的这一阶段划分仍有值得商榷之处, 例如国际性学生能力评估计划是否与国家课程改革具有因果关系、那些非盎格鲁- 撒克逊语系国家( 尤其是亚太地区) 的教育改革有何作用等,但至少有一点是可以确定的: 1990年代中期以来, 世界各国不约而同地启动了全国性的大规模教育改革, 从而构成了一种直至今天仍不断升级与深化的大规模教育改革的全球浪潮, 其中课程改革尤为此次变革浪潮的重心所在。例如, 除英国的NLNS 之外, 北欧国家如芬兰于1994 年设置国家核心课程之后, 在2004 年重新颁布国家基础教育核心课程；挪威在1997 年发动了针对全国义务教育课程的大规模改革, 并在2006 年决定再次启动改革, 制定新的国家课程标准; 在亚太地区, 韩国于1997 年发动第七次国家课程改革, 新加坡也在1997 年启动全国的课程改革, 而日本则继1998 年通过修订《学习指导要领》发动课程改革之后, 2008 年又颁布了新修订的学习指导要领。在那些教育决策方面遵循分权传统的国家, 近年来也纷纷加强了中央或联邦政府的权力, 致力于发动能够影响全国基础教育的改革计划。例如, 英国在1988 年《教育改革法》后设置国家课程, 并先后在1994 年与2000 年对国家课程作出修订。在美国, 2002 年布什政府颁布《不让一个孩子掉队》法案之后, 要求各州共同加强学习效能, 提升基础教育的学业标准; 奥巴马政府更是于2009 年启动奔向巅峰( Race to the Top) 计划, 进一步通过强化学生学业评估, 加强对各州课程设置与教学效能的控制。在澳大利亚, 自2008 年开始着手设计的基础教育国家课程方案也在2010 年3 月问世, 并计划于今年实施。作为澳大利亚的第一份国家课程方案, 毫无疑问, 它将对学校的课程设置、课程结构以及课程内容产生难以估量的全局性影响。

在这场大规模教育改革的全球浪潮之中, 中国的课程改革扮演了何种角色? 在大陆, 新一轮基础教育课程改革自1999 年启动以后, 2001 年9 月付诸实施, 并在2004 年扩展至高中阶段; 在香港, 教育统筹委员会在2000 年颁布终身学习全人发展:教育制度改革建议之后, 课程发展议会也在2001年发布了学会学习: 课程发展路向为题的课程发展咨询文件, 奠定了近十年来香港课程改革的基本蓝图, 其高中阶段课程改革也在2009年9 付诸实施; 在台湾, 1998 年3 月颁布 国民教育阶段九年一贯课程总纲纲要, 并在2001年9月将九年一贯课程付诸实施, 而经过数次修订的 普通高级中学课程纲要也在2008 年1月正式公布。结合世界范围内的教育改革发展脉络, 两岸三地在世纪之交启动的这些课程改革足以视为中国对这次大规模改革全球回归的回应。中国的加入, 也对这场大规模改革浪潮起到一种重要的推波助澜的作用。

二、改革的全球化

我们可以用很多术语为当前所处的时代命名:后工业、后现代、信息社会、风险社会其中,  全球化是一个不错的供选项目。它不仅反映着当今主导的时代特征, 而且可以用来形容近十余年来大规模教育改革的全球浪潮。所谓全球化, 在最简洁的意义上, 可视为一种时空压缩。在教育领域,全球化常被用来形容改革、政策与制度超越了国家边界, 在各国之间的游走和流动。

当然, 人们也可以质疑: 每一个国家的教育改革都有其自身的连续性。近十余年来各国不约而同地发动的大规模课程改革, 可能只是一种时间上的巧合。再者, 就算各国的教育改革都是在回应这次大规模改革的回归趋势, 但它们仍然可以百花齐放、异彩纷呈。总之, 全球范围内即使在同一时期出现教育改革, 也不一定和全球化有什么内在联系。

问题恰恰就在这不约而同上面。若将这次改革浪潮视为一种全球化的体现, 它至少需要具备三个方面的不约而同: 一是时间与空间背景, 二是实施策略或方式, 三是改革理念或措施 。第一点自不待言。就第二点来说, 大规模变革的启动和实施都隐含了一个前提, 即采取由政府或学校外部人士发起、自上而下的实施策略。这也在各国当今的教育改革实践中得到印证。即使是那些倡导分权的国家, 其改革也都在试图强化中央政府在启动和监督改革实施中的角色。第三点则最为重要, 那就是1990 年代中期以来各国的教育或课程改革不约而同地采取了许多颇为相似的理念和改革措施, 尽管其表述方式可能存在着些许差异。例如, 英国1998年颁布的学习化时代绿皮书指出, 随着知识经济与信息社会的到来, 学习是保持国家繁荣的关键所在; 澳大利亚教育、科学与训练局这一时期来颁布的系列文件也都指向终身学习这一共同核心； 1997年, 新加坡时任总理吴作栋发表思维型学校, 学习型国家( Thinking Schools, Learning Nation) 的报告, 为其教育改革拉开序幕, 其中开篇即指出 国家的未来取决于其国民的学习能力; 韩国教育与人力资源发展部2002 年为其教育改革设计的 推广终身教育的综合计划也指出, 为回应知识本位社会的到来, 终身教育应成为国民教育的一个常规部分。显然, 与终身教育、培养终身学习能力等类似的理念在中国两岸三地乃至其他国家的课程改革中也不难找到副本。凡此种种, 不一而足。概言之, 为回应信息社会的到来, 世界各国的教育或课程改革都不约而同地提倡终身学习、注重全人发展、培养跨学科的共通能力( 如交流、合作、问题解决、批判性思考等)等改革理念。在具体措施上, 课程统整、自主学习、多元智能、形成性评价、建构主义教学等也成为各国课程改革的共同特征。因此, 1990 年代中期以来世界各国的大规模教育改革, 足可视为发端于经济与技术领域的全球化在教育领域中的反映。

不过, 全球化从来都不是价值中立的, 而总是蕴含和传播着某种意识形态或价值观, 尤其是那些在所谓的文明序列中处于更高地位的国家的文化观念。因此, 学者们指出, 教育政策或课程改革的全球化常常带有盎格鲁美利坚式( Angelo Ameriacan) 的特征。对此, 像中国这样一个具有迥异于英美文化传统的国家在实施这些全球化的改革政策时往往有着更深切的感受。况且, 不少改革理念和措施的确是经过译介而让中国教育界人士逐渐熟悉的。于是, 在实施新课程改革中,人们总是觉得, 这些改革措施大都不是我们的, 而是舶来品。这种疏离感的积累无疑会影响到新课程改革的进程。

众所周知, 2004 年与2005 年之交是新课程改革的多事之秋。在这一年, 教育理论界先后发生了所谓的钟王之争和新课程改革的理论基础之争。在实践领域, 两会期间两院院士对数学、物理、科学等课程标准的质疑则直接导致了新课程标准的修订, 而高中阶段新课程改革的推进速度也在2005 年明显放慢。现在看来, 这段时间发生的诸多波折其实是历史的必然。一方面, 随着高中阶段课程改革的实施, 新课程改革进入了攻坚阶段, 所有改革中通常出现的问题和困难在此刻都显得更加利益攸关; 另一方面, 更为关键的, 当盎格鲁美利坚式的教育理念和价值观挟威而至时, 它们必然要与中国已有的教育与文化传统产生交锋, 二者的冲突及其效应也会逐渐积累至某一适当的时刻集中爆发。于是, 当时教育理论与实践界的诸多争论都指向同一个核心问题: 我们究竟应该如何处理继承与借鉴、本土与外来之间的关系?

如前所述, 伴随着教育改革的全球化, 新课程改革的各项政策和措施已具有相当明显的外来者色彩。因此, 在这场改革中看似处于劣势的、强调维护本土教育传统的学者的观点更容易博得人们的同情, 而其中“守护家园”这一充满深情、负载着深厚道德责任感和使命感的呼唤最能体现此类观点的特征。此类呼声也很容易在改革实践者中得到共鸣,尤其是那些直接遭遇和经历着改革进程中种种困难的一线学校人员。例如, 一线教师和学校领导的如下质问或体会就呼应了学者们的论述:

建构主义, 美国的; 多元智力评价理论, 美国的。什么都是美国的, 那还不是学西方? 没有一个人说, 中国的孔子说要因材施教。其实万变不离其宗, 那个多元智力理论就是要因材施教。那干嘛不用咱们中国的? 全都用美国的? ( 某高中教师)

课程改革是有前途, 理念也很好, 但是最后最失败的一点呢? 其实我认为是水土不服啊! 水土不服, 不符合我们的国情啊! ( 某高中教导主任)

当然, 我们仍然可以对此类观点再加考究: 国情究竟是什么? 建构主义是谁的? 改革总是要改变现状的。当落实为具体的改革政策和措施时, 怎样才是既改变了现状, 又守护了家园? 不过, 我们实在不能求全责备。应该看到, 如果全球化是“一部分真实”的话, 那么此类观点则讲述了真实的另外一个侧面: 改革必须正视本土既有的教育和文化传统。

三、全球化中的改革

新课程改革进程中出现的波折和学校人员的质疑都传递出这样一个信息: 新课程改革过多地借鉴或模仿了以英美为首的西方国家的教育政策、理念和措施。面对这个广为人们接受的观念, 或曰印象,我们要问: 真是这样的吗?

然而, 近年来陆续出现的一些证据表明, 事实并非如此。例如, 2007 年10 月, 发行量十分广泛的美国卡潘( Phi Delta Kappan) 杂志发表《中美教育趋势: 不息的钟摆还是潜在的平衡》一文。该文作者贝蒂·普罗斯( Betty Preus) 据其观察指出, 在回应全球化的时代要求时, 中国大陆教育改革的方向与美国近年来的改革方向恰恰相反。在她提及的几项对立趋势之中, 其中三项与新课程改革关系密切:

(1) 中国在基础教育领域推行分权, 而美国则强化中央集权；

(2) 中国尝试采用素质教育而非应试教育,而且强调学生中心的教学方式, 而美国则采用了一种应试取向的教育, 并且更为强调直接讲授的教学方式；

(3) 在教师培养方面, 中国致力于提高职前教师教育的要求, 更注重教学法的训练, 而美国则降低了教师的专业准备要求, 更为看重教师的学科知识基础。

2010 年, 伦敦大学教育学院的戴维·哈平( David Halpin) 也在《中国教育前沿》( Frontiers of Education in China) 撰文指出, 尽管中国大陆和英国同样是进行自上而下的国家课程改革, 但二者的方向相映成趣:

(1) 中国强调学习方式的革新和应用, 而英国对课堂教学甚少关注;

(2) 虽然中英都有学科本位的课程设置, 但中国试图将问题解决能力和工作技能的培养融入课程结构, 增加那些旨在培养公民素质的科目的分量, 并且试图建立整全的基础教育课程体系, 而英国仍然遵循着传统的学科结构, 强调如语文、数学、物理、化学等学科的教学;

(3)中国的课程改革在课程发展和实施阶段均能做到依据某种理论( 如三级课程管理) , 而英国除了提供一个国家认定的课程结构之外毫无规划。概言之, 中国大陆的课程改革强调地方调适的重要性, 鼓励教师对课程方案的诠释, 采用形成性的学生评价, 而英国的课程改革要求学校教授学科本位的课程内容,其学习成效定期受到既定的标准化测验的监督。

于是, 一个颇为吊诡而又十分有趣的问题出现了: 新课程改革究竟在模仿谁? 或者, 再将这个问题放大一点: 英美的课程改革又是在模仿谁? 对于前者, 英美的学者显然不觉得 我们在模仿他们。对于后者, 相信中国的学者也不会认同他们在模仿我们吧!

要回答这个问题, 不妨让我们再稍稍抽离一些,以一个局外人的心态看待和思考当今各国的课程改革。2009 年3 月, 由联合国教科文组织国际教育局主办的年度中欧课程发展研讨会在荷兰海牙举行。在这次研讨会上, 荷兰国家课程发展研究所主任乔斯·莱切特( Jos Letschert ) 以课程分权为切入点, 讨论了欧洲五国( 英国、比利时、芬兰、荷兰、瑞典) 课程决策体制改革的变化趋势。如图1 所示,中间的线段呈现了当前欧洲五国在课程决策体制的集权分权连续体上所处的位置, 上半部为这五个国家过去经历的改革方向, 下半部则为将来这五国课程决策体制改革的发展趋势。稍加观察, 我们不难发现两个问题: 首先, 它们的变化趋势正似通常所说的教育改革的钟摆现象。然而, 任何一个国家在制定其教育改革政策时自有其内在的逻辑, 我们没有理由认为他们的课程决策体制改革仅仅是在避免 过犹不及。即便真是如此, 对这五个国家来说, 衡量过与不及的度在哪里? 其次, 作为这个时代的主导特征, 全球化往往会造成不同国家教育改革或政策的同构。为何这五个国家的改革路径并未完全趋同, 而是仍然存在着许多差异? 更进一步, 若是彼此之间有着较高文化同质性的欧洲五国尚且如此, 那么, 当有着明显“外来者”色彩的全球化教育改革浪潮袭至中国时, 又会发生什么?

四、结语: 和而不同

在这里, 笔者最为关心的问题浮现了: 如果全球化已经成为今天不可回避的事实, 那么它对教育或课程改革来说究竟意味着什么? 诚然, 全球化加速了其蕴含的主导价值观或“文化霸权”在世界范围内的流通, 而国家之间、地区之间在教育政策或改革措施方面的相互借鉴也日益增加。因此, 全球化会带来同质性, 会让各国的教育改革在某种程度上看起来都似曾相识。

但是, 教育政策与改革措施是无法被借用的, 因为我们都知道这样一个简单的道理：任何改革脱离了本国的文化生态都无法长久立足。然而, 值得提醒的是, 人们在引述这个道理时, 往往关注的都是改革要符合国情, 而忽视了国情，也会“调适改革”。正因为如此, 各国即使遵循的是同样的改革理念, 其具体的实施过程与效果也会出现差异。上文所提的欧洲五国便是如此。而这只是当今众多复杂的课程改革现象的一个例子而已, 在实际中它甚至会更加复杂。在一项同样是针对全球化时代课程分权改革进行的大型研究计划中, 学者们先对美、法、西班牙、哥伦比亚四国做了个案描述, 然后又对39 个国家的课程分权改革状况做了量化分析。结果表明, 虽然全球化已使课程分权成为当今一个全球性的改革项目, 但各国在实施这项改革时所选择的重点、采取的策略及其效果仍然各有差异。其中,基于本国的文化传统、历史脉络、社会环境以及国家政治氛围进行的地方调适( local adaptation) 是造成这些国与国之间差异的根本原因。因此, 全球化不仅仅意味着同质性, 同样蕴含着创造多样性的可能, 尤其是在我们能够主动调适外来的改革理念和措施的时候。如果说发现同质性意味着我们要警惕全球化外衣下的文化霸权的话, 那么创造多样性则意味着我们应具有足够的信心, 依托本土文化传统, 主动调适和应对全球化的挑战。用我们的话来说,  和而不同, 才是中国的课程改革在这个全球化时代的应然追求。

这也不只是理论假设, 而是有其现实依据。早在十年前, 当中国两岸三地启动课程改革时, 人们已经发现三地的改革无论在理念还是措施上都颇为相像, 均折射出课程改革的全球化时代特征。然而, 十年的经验表明, 即使如此, 三地的课程改革也都由于身处各自特有的文化和社会情境而经历着与众不同的两难处境。在台湾, 课程改革成为民众寻求国族认同的身份政治的一个部分, 在全球化和本土化之间举棋不定。在香港, 虽然同样打着素质教育的旗号, 但全球化带来的经济理性和新管理主义让教育在官方文件中化身为 服务或人力资本。在这种市场导向的氛围中实施改革, 人们不得不面临着质量与公平、竞争与合作、标准与多元、控制与自主的困境。在大陆, 如前所述, 这种困境则集中表现为改革中期外来的改革理念与传统文化与价值观之间的冲突与磨合。

事实上, 作为拥有深厚文化积淀的中国, 在面临汹涌而至的全球化改革浪潮时, 完全可以做得更加自信、更加从容不迫。我们有着自身独特的教育传统与文化价值观, 如强有力的中央集权式决策体系、重视学生基础训练的传统、完备的教研体系甚至饱受抨击的应试文化。它们都会对那些外来的改革理念与措施产生压力、作出调适, 而对改革实施来说, 所有这些其实都是双刃剑。例如, 中央集权式教育决策能保障改革方案初期的顺利实施, 也会使人们忽略改革设计中存在的漏洞与模糊, 为深入实施遗留隐患; 对基础知识和基本能力的过于强调会导致学校人员忽视自身更多的专业责任; 教研体系虽能协助一线教师的专业提升, 并在诠释改革方案中扮演重要角色, 但教研员若不及时更新, 亦会对实施改革产生误导; 应试文化会限制改革, 但若二者在方案设计中能尽早协调, 并且向学校人员发出明确而清晰的信号, 它也会促进改革的实施进程。重点在于, 我们是如何发挥它们的作用的? 我们又是如何看待教育系统各个层级上出现的地方调适的? 比如, 当前文提及的那位高中教师在质问为何改革中充斥着建构主义、多元智能等外来语汇， 而不向 因材施教等传统智慧寻求支持时, 她不也正是在运用我们本土的教育观对那些全球化的改革理念和措施进行调适吗? 或许正是由于这个原因, 2009 年12月亚太教育学报( Asia Pacific Journal of Education) 在关于中国基础教育改革的专刊中, 学者们认为中国大陆的基础教育改革体现了“具有中国特色”的全球化。

不过, 人们也许会问: 如前文提到的中美教育趋势以及欧洲五国的经验, 即使存在着诸多差异和不同, 我们又如何得知这些差异不仅仅是一种简单的钟摆现象呢? 这就需要回到贝蒂普罗斯提出的那个问题: 究竟是不息的钟摆还是潜在的平衡? 如果是后者, 这个平衡点, 或者说度, 又在哪里? 对此, 我们不妨转换思考的方向。当我们今天在追问应该如何把握本土与外来之间的关系, 或者追问究竟我们的课程改革模仿了谁时, 我们更应该思考的是: 在这个全球化的时代,我们的教育究竟想培养什么样的人? 当对此问题有答案时, 我们就知道应该如何把握这个度, 而我们的课程改革也_就找到了原动力。面对纷繁复杂的变革实践, 我们应该看到, 没有改革是完美的, 恰如它所试图改变的现实。完美可能只存在于我们所追求的理想之这才是改革诞生的原点, 而且, 这个理想也是会不断改变的。既然如此, 我们又何必过于担忧改革形式上的钟摆现象呢?