蛇蝎女佣第三季 在线看:改革最终发生在课堂上

——课堂教学评价问题讨论
作者：顾泠沅    文章来源：上海教育科学研究院
经历了半个世纪的摸索，人们终于回归到一个共识：基础教育改革最终发生在课堂。课堂是个小社会，课堂里的各种事象如同社会一样复杂。因此，对课堂教学的评价当然不是一件轻而易举的事。
一 评价基于研究
评价基于研究。
早在上世纪60年代以前，研究者曾以课堂为“黑箱”，把教师条件与学生学习结果做大样本相关统计，这就是“条件——结果关系的研究”。这种黑箱统计、混合处理的方法，湮没了师生互动中个别影响的因果关系。美国的考尔曼报告由于使用这种方法，一度得出了错误的结论：学生在校学习成就与教师无直接相关。这导致了国家教育政策偏差，认为教师教育、资格考核并非必须。到了60——80年代，研究者进入课堂观察，以课堂为“灰箱”进行“过程—结果关系的研究”，得出了一些有价值的结论。例如：内容组织化程度、语言表达水平和有效使用反馈的能力是教师效能发挥的基本条件；小步子呈现材料、小步子指导学生训练是高效能教师的一种有效程序，等等。但这种研究依赖于学生测验（刚性指标）、以单个外显的教学行为作根据，是工程取向的研究，缺乏理论的深度。直到上世纪80年代后，才进入到课堂生态整体关系的研究，注重从外显到内隐、从行为到心理、从局部到整体的全面关注课堂学习质量的研究格局。首先，学习的视角，如学生认知与教学媒介的研究：在认知表征方面，从单纯语言表征到语言与表象两种符号表征系统同时参与；在认知组织方面，从强调知识点到知识网络、图式的构建，以及系统关系的精加工、聚类、概括；在认知策略方面，从陈述性知识和程序性知识的教学提高到以此为基础的策略性知识的教学，进而提出情境认知的必要性；尤其在认知情感方面，观念、需要、动机等心理倾向成为学习成功的重要保障，这点逐渐得到认同。于是，改变学生的学习方式，成为课堂重建的核心。其次，教学的视角，即教师认知与决策的研究：包括教师的知识特征，如内容知识、实践知识、将可利用知识用于实践的策略知识；教师工作的效率特征，如监控执行过程、节约认知资源或自动化、再投入到更高水平；教师的洞察力特征，如选择性编码、联合、比较，创造性解决问题。于是，研究教师专业内涵及其提高教师在教学实践中的判断和决策智慧成为要害问题。最后，环境的视角，如课堂生活与外界环境间关系的研究：关注人和环境、教师和学生、教和学的持续交互作用，将课堂置于社会、文化的大背景之下，将所有教学参与者的思想、态度、情感和认知等不易观察的过程也视为重要的研究资源。通过外界环境的改善、学校组织能力的提升，形成学校学习共同体，集中指向学生学习质量的提高。
从以上的初略分析可知，1980年代以来的研究，把课堂看作是社会系统中的一部分，既对课堂中的教师和学生作认知方面的深入研究，又从现象学的观点出发，对课堂中发生的事件进行细致的描述与分析，从而更全面地揭示其意义和价值。如此深刻的变化，必然引发课堂教学评价的改变。
二 课堂评价的几次变化
课堂评价的变化之一：关注高层次认知和创造性思维。这可以以香港中文大学培养天才和有特殊才能学生方案中述及的课堂教学评价为例，共有12条40余款，借鉴诸多国际经验，强调高层次思维技巧和创造性思维技能。
1.科目所涵盖的内容
（1）深度与广度的合适性
（2）概念定位
（3）教师知识技能专长
2.教学清晰度
（1）口头交往技能
（2）非口头交往技能
（3）清晰与具体的指导
（4）所有必须陈述的要点
（5）充分的图示和例子（类推、比喻的运用等）
（6）通过反应与参与所显示的学生的理解
3.引起动机的技巧
（1）教师能力与热情
（2）变化（活动准备、疑难问题）
（3）学生热情与毅力
4.教授速度或步调
（1）适合个别需要
（2）适合小组需要
（3）避免不必要的重复、操练与举例
5.学生在活动中自我决定的机会
（1）提供足够的选择
（2）以学生为导向的活动
（3）适合个体的兴趣
6.学生在不同经验中的投入情形
（1）讨论、小组活动、电影、田间旅行、学习中心等
（2）有目的的行动
（3）创造性思维、问题解决与独立研究过程
（4）学习风格适应
7.配合课程目标的课堂互动
（1）促进小组情感的活动
（2）对于个体及他们的观点的尊重
（3）适当运用幽默
（4）促进自律的意识
8.课后跟进活动的机会（如家庭功课）
（1）允许创造、个体兴趣及专长的开放性
（2）提高或预备课堂活动
（3）作业的变化
（4）对感兴趣学生的未来学习的鼓励与协助
9.强调高层次的思维技巧
（1）体现在教师提问、活动、教学辅助中的布卢姆的教学目标分类学
（2）批判性思维活动（如逻辑、模块、科学过程等）
10．强调创造能力
（1）创造性思维技能（流畅性、灵活性、创造性、精加工）
（2）接受的气氛
（3）对冒险的鼓励
（4）开放式的提问
（5）模仿创造性行为
11.教案设计与课程目标的适应性
（1）灵活性计划的意识
（2）以学生为中心
12.教学资源的运用
（1）视听材料、模型与演示的一体化
（2）印刷清楚、语法正确
（3）合适的、必须的
（4）所使用的材料，辅助方式的变化
课堂评价的变化之二：对教学的过程与结果予以同等的重视。例如美国学者米斯（L.R.Meeth）将课堂教学评价的指标分成两类，一类指向教学过程，成为媒介指标，共列12条；另一类指向教学结果，成为终极指标，共列9条。
媒介指标
1.学生是否已被引起学习动机？
2.学习经验的结构，是否已对照目标而被恰当地决定下来？
3.课堂教学的内容是否有秩序、有概括性？是否适合学生的学习能力？
4.教师对学习经验的干预，是否与学习经验的目标没有矛盾？
5.是否有充裕的时间，能够使学生们更好地进行思考和作出反应？
6.与学习经验的目标相对照，尝罚是否合理？
7.学生对自己在做什么、为什么要做、以什么形式受到评价，是否理解？
8.到达目标或成果，是否已清清楚楚地明确化？
9.评价的标准和方法是否已经明确？对照目标来看，是否合理？
10.学生所取得的成果，是否反映了学习经验的目标？
11.为教学指导准备的材料的种类和多样性，是否与学习经验的目标以及学生的能力相矛盾？
12.从学习经验的目标和学生的学习能力来看，教学指导方法是否合适？
终极目标
1.学生是否学会了教师想要教给的东西？
——在认知、情感和技能方面，提高发展的情况如何？
——在学习的进度和达到的程度上情况如何？
2.正规的课堂教学结束之后，学习是否继续进行？
3.学生对自己的学习经验所制定的目标或所期待的成果，实际上是否已经得到满足？
4.学生是否保持住所学的东西？
5.教师对学生的学习经验所制订的目标或所期待的成果，实际上是否已经得到满足？
6.这一学习经验，与学生所具有的其他学习经验之间是否具有不矛盾的连续系统的关系？
——是否充分地利用了预习？
――是否推动了其他课堂活动中的学习？
――是否使后来的学习容易进行？
7.通过课堂教学活动，是否看到了教师所期待的影响？
8.与以往的做法相比，这次课堂教学活动是否是低成本的？
——能否用少量的费用实现同样的学习？
——能否用同样的费用实现更多的学习？
9.在课堂教学活动中志愿参加的人数及水平，能否维持和提高？
课堂评价的变化之三：兼顾基础与发展的人本化思考。1990年代末，上海市教育科学研究院与本市普陀区教育局合作，对多门学科的课堂教学开展临床观察与诊断。该区认同中小学校的课堂基础性与发展性必须并重的观念，在此前提下，我们对如前的评价方法作吸纳与改造，区分为基础性学习与发展性学习两个层面，并细化为8个视角及若干主要视点，努力寻求其间的平衡。
1．内容设计
（1）教学目标明确
（2）教学要求适合学生最近发展区
（3）合理的知识构建方式与重点、难点的处理
（4）教学训练的有效安排
2．教学表述
（1）教学思路清晰
（2）言语、概念式表述的运用
（3）案例、领悟式表述的运用
（4）图象、结构式表述的运用
（5）通过反应与参与，显示学生的理解程度
3．进度安排
（1）适合学校学生的实际情况
（2）兼顾个别学生的特殊需要
（3）分组教学方法的采用
（4）避免不必要的重复讲解和训练
（5）根据学生反应，随时调节教学的节奏与步调
4．资源运用
（1）视听材料、模型与演示的有机结合
（2）合适与必须的现代教育技术
（3）学生自行有效使用教学资源
5．激发动机
（1）启发式提问
（2）创设学习情境，引导体验探究
（3）针对学生行为变化灵活应变
（4）教师的期待与鼓励
6．师生互动
（1）教态亲切自然，接纳学生的感情
（2）尊重学生的观点和意见，耐心引导
（3）学生积极合作，主动参与活动
（4）师生、生生多向交流与沟通
7．自主学习
（1）给学生提供自主选择的机会
（2）学生主动学习的策略与方法
（3）以学生为中心的活动
（4）学生自我评价与自我调控
8．鼓励创新
（1）鼓励学生质疑问题、独立思考
（2）学习情境中学生的尝试与探索行为
（3）学生创造性解决问题的行为
（4）培养高层次思维能力
三 课堂评价是一个复杂分析的过程
前面，我们用案例的形式介绍了1980年代以来课堂教学评价的几个主要变化，体现了对真实的实践智慧和真实教学情境的时代诉求，即：创造力、过程性与人本化。这种评价的变化对于课堂教学改革导向具有直接的影响力。另一方面，课堂太复杂，师生的任一行为都必须放在社会网络中去考虑，教育事件的发生发展捉摸不定。因此要想找出一套硬性标准来评价不同学校、不同学段、不同学科的每一堂课，显然很不合理。中国传统文人的如下真知灼见说得太高明了，“文无定法，文成法立。定体则无，大体则有。”说的虽是诗、词、曲、赋、骈、散等文学作品的创作，但对任何事情都喜欢追求标准化的人们来说，却是一付清凉剂，课堂评价也一样，定体则无，大体则有，评课方能渐入佳境。
1970年代，美国的邓金和彼德尔（M.J.Dunkin and B.J.Biddle），总结了近半个世纪的几千个教学研究报告后，拟定了课堂教学研究四个变量的模型（如图），

此种研究的局限性已如前述，但他们给出了一个多维度考量“复杂对象”的思路，即：条件——过程——结果，三元分析。其实，如果对课堂教学作评价，那么“目标”就显得特别重要，目标反映了教师、研究者或者评价者的教学思想和价值取向，例如：社会作用类型的课堂注目于普遍性的目标；行为改变类型的课堂注目于外显行为的目标；信息处理类型的课堂注目于过程性目标；而人本发展类型的课堂则注目于个性化的目标。少了目标这一维度，评价会陷入盲目。
大体而言，课堂教学的评价，似应是一个四元复杂分析的过程，它就是：目标——条件——过程——结果。目标是灵魂。条件有硬条件、软条件之分，硬条件如社区、学校的现状，教学的场所、设备等，软条件如学生的群体与个体特征，教师的个性、风格、专业知识技能、职业认同等，这些条件都会影响甚至制导课堂教学的过程。过程要受到目标和条件的共同制约，例如不同的教学目标会影响教学方法，而不同的方法则使教学过程很不相同，对教学目标会产生不同的作用。结果要以目标为依据，必须全面衡量学生所获得的成长和发展。当前，全国基础教育课程改革背景下的课堂，为我们提供了可资考察评价的多姿多彩的“野外”现场，值得我们每一位教育工作者下大功夫深入其间，悉心考量，坚持数年，我想必有所得。
2005年的某个夏日，日本教育学会会长佐藤学教授来沪，我们曾有一次短暂的会面。我对他说，美国洛杉矶　大学的斯丁格勒（J.W.Stigler）教授，在国际上大力推崇日本的“课例研究”，原因是这种方式使日本的课堂教学质量大大提高，您怎么看？他说：我化了20年时间，进过5000次课堂，方才知道，无论对一个地区还是一所学校，你要真正提高教学质量，或者把课程改革落到实处，只有一个办法，那就是――敞开每间教室的大门，相互评论，不断改进。除此之外，别无他法，任何急躁的做法，急功近利的做法对学生都没有好处，对老师更没有好处，也许让他们学会了做秀。
我相信这样的话，因为它有“草根”的香味。