come back to me 光泽:真正的学习情境

真正的学习情境（草稿）

肖川

“学习是人类倾向或才能的一种变化”（ [美]罗伯特.M.加涅著.傅统先，陆有铨译.学习的条件.人民教育出版社.1986：3。）教师的“教”只有落实在学生的“学”上，教师的劳动才是有价值的。

什么样的情境可以称之为真正的学习情境？这是一个十分重要的问题，因为只有在真正的学习情境中，有效教学才有可能。而只有有效教学才能培养我们理想中的人。正如苏霍姆林斯基所指出的：“用环境、用学生自己创造的周围情景、用丰富集体精神生活和一切东西进行教育，这是教育过程中最微妙的领域之一。”（苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第122页。）真正的学习情境对于启迪学生的思想，陶冶学生的个性，激励学生的志趣，升华学生的情感的作用是巨大的，是教育过程中其他要素不可替代的。

不论是心理学家奥苏伯尔关于有意义学习的特征的揭示，还是保加利亚心理治疗家乔治·罗扎诺夫的“暗示教学”理论，还是建构主义教学理论都有助于丰富我们对于真正的学习情境的认识。他认为有意义学习具有四个特征：1.学习具有个人参与的性质，整个人（包括躯体的、情绪的和心智的等方面）都投入到学习活动中。2.学习是自我发起的。即使在推动力或刺激来自外界时，学习中的要求发现、获得、掌握和领会的感觉仍是来自内部的。3.学习是渗透性的。它会使学生的行为、态度，乃至个性都发生变化。4.学习是由学生自我评价的。学生最清楚某种学习是否满足自己的需要，是否有助于得到他想要的东西，是否弄明白了自己原先不甚清楚的知识。

乔治·罗扎诺夫认为“能够发挥人类最大潜能的学习经验有三大特征，这也就是他的教学法或学习法的三大原则”，“第一，真正的学习是快乐的”，“第二，融合了有意识的和无意识的学习”，“第三，诱发内在的潜能”。

建构主义教学理论认为教师应该是学生学习的帮助者、支持者和合作者。教师的职责不应该是“给予”，而学生的职责不应该是“接受”。教师不应该把自己视为“掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威”。建构主义教学要求为学习者设计真实的任务情境，支持学习者对整个问题或任务的自主权，设计支持和激发学习者思维的学习环境，提供机会让学习者能够对所学内容和学习过程进行反思，同时强调建立学习共同体，鼓励学习者之间的相互协商。

综观世界范围内学者们的已有研究，可以概括出一个真正的学习情境至少应该具备如下四个特征：有明确且适当的学习任务；学习者有学习的意向；有和谐、融恰、相互支持和相互欣赏的心理氛围；有丰富的、高品质的学习资源。

明确且适当的学习任务意味着我们的教学是基于学生已有的知识和经验背景，在学生的头脑中有同化新知识的基础。这就需要我们教师了解学生，基于学生的已有水平来进行教学。教学是有明确的目标追求和任务驱动的。

教师在进行教学目的的设计时，罗伯特·麦格尔（Robet Mager）提出的教学目的三要素非常值得我们借鉴:A陈述任务；B确定怎样完成任务；C确定应取得的最低成就水平（如果老师希望确定最低水平）。知识迁移是教学的目标追求，也是学习成果的重要表现形式。教育心理学的研究表明:许多学习迁移失败的原因就是简化的、脱离真实情境的教学取向。所谓 “真实性”指的是学习情境和迁移情境之间的密切相关性。我们在设计教学环境时，既要考虑知识学习情境的设计，也要知识应用情境的设计，应该把这两种情境整合起来。

学习者有没有学习的意向是真正的学习能不能发生的必要条件。有一个精妙的比喻：我们可以将马迁到河边，却不能按住它的头强迫它饮水。真正的学习情境的创设必然包括学习者学习动机的激发。一个激励有方、组织有序的课堂有助于营造真正的学习情境；相反，一个枯燥乏味、混乱无序的课堂对学生的学习将会产生消极的影响。真正的学习情境的第三个特征是由公开和乐意地承认、欣赏与尊重的互相表达方式来体现的；学生到学生、教师到学生都真诚、有礼貌地、充满友爱地彼此接受。“如果我能设法造成一种真诚、尊重和理解的气氛，就会出现一些鼓舞人心的情形。在这样的气氛中，人们和小组成员的态度会从僵化刻板转向灵活变通，他们的生活方式会从一成不变转向寻求发展，从依赖他人转向依靠自己，从墨守成规转向富于创新精神，从谨小慎微转向接受自身的现实。他们的这些行为是人们追求自我实现的要求的生动的例证。”（[美]马斯洛等著，林方等译：《人的潜能和价值》，华夏出版社1987年版，第127页。）相反，如果课堂气氛不和谐，充满着敌意、情绪的对立，那么学生就不能有明敏的感受和流畅的思绪，就可能分心或注意力的转移。

在课堂上，我们许多老师都曾与“问题”学生发生过冲突，对此，我们应该正视这一现实。如果老师对学生要求过于苛刻，如果老师表现出对学生的轻蔑和嫌恶，如果与学生眼神对视的时间太久，就有可能会导致双方的对抗，而且通常还会衍生出令人难以接受的行为。

真正的学习情境充满着对亲密的和真实的人际关系的渴求，是热情洋溢的，能够给学生以积极的情感体验。人本主义心理学家卡尔·罗杰斯揭示出：“在这种关系中，情感和情绪能够自发地表现出来，它们并没有得到详尽的审查或者受到各种各样的胁迫；在这种关系中，深刻的体验——沮丧的和欢欣的——能被分享；在这种关系中，能冒险地采取新的行为方式，并且不断地加以提高。总而言之，在这种关系中，他能接近于被充分理解和充分接受的状态。”无数的经验证明，学生只有在充满真城、安全愉悦的学习情境下，才会获得更好的发展。“真诚”是一种真实、纯正、信任的态度，是一种彼此的接纳和完全的敞开，它是学习共同体可靠性的前提条件。这需要教师能够以一种友好的、积极的和公正的态度指导和激励学生

最后，真正的学习情境还包括拥有丰富的、有内在逻辑联系的学习资源。学习资源既包括知识，也包括信息。知识和信息是有区别的，正如日本学者佐藤学指出的：“信息与知识并不是一回事。知识，是经验经过语言化赋予了意义的概念。它的形成包含了经验的主体、经验得以概念化的语脉和社会过程。反之，信息不过是抽去了这种主体、经验、语脉和社会过程的东西。”（（[日本]佐藤学著.钟启泉译.学习的快乐－走向对话.教育科学出版社.2005：55）教师和学生都可以是优质学习资源的提供者。教师在课堂中的职责之一就是提供并帮助学生发现学习内容的内在的逻辑联系，进而内化为学生的认知结构。