上海工厂化养殖鳜鱼:为什么实行自由教育

来源:百度文库 编辑:偶看新闻 时间:2024/03/29 10:08:23
                                                               为什么实行自由教育                                                                                                                       作者:托马斯·麦格奈       【摘要】自由教育之所以十分重要,不仅在于它能够促进良好的政治统治和民主自由的实现,更在于它能够增进人们的智慧,提高人们的自主性,亦即它不仅具有巨大的社会价值和工具价值,更具有不容忽视的个体价值和内在价值。自由教育的这种双重价值使其与消极自由和积极自由获得了内在的关联。现代教育的价值恰恰体现在作为过程的教和学两个方面。

【关键词】自由教育;积极自由;消极自由;工具价值;内在价值

    自由教育是重要的,任何人都不会反对这一点。我们甚至会认为这是自明之理,无需讨论。但是,自由教育为什么重要?我们所经常听到的回答是,自由教育之所以重要,是因为它有益于民主政治。然而,这个回答并不正确。(我) 并不是说,自由教育对民主政治不重要——这种态度是难以获得支持的。确实,在后面的部分中,我将会给出两条理由,来证明自由教育对于民主政治具有高度的价值。但是,自由教育同样有益于君主统治、寡头政治甚至是独裁统治。不管一个社会的政体是什么,无论如何,正像人们所推崇的那样,自由教育是有益于社会的。

    自由教育的重要性在于它有益于民主,这种回答存在一个问题,那就是它不够宽泛。我们可以对这个回答作一个改进:如果我们将目光集中于那些在政府统治中发挥作用的社会成员身上,而不是认为自由教育对于一种良好的统治十分重要,那么上述观点就不再是一个自明之理了。在直接民主政体中,这体现在所有拥有选举权的公民身上;在代议制民主政体中,选民在政治中所具有的作用有时要被限定在对希腊式一致性意见的赞成上。但是即使是这样,我们也可能会极端地认为,对于拥有选举权的每个人来说,自由教育对于培养良好的公民是重要的。对那些将自由教育和人人参与政治的民主理想联系在一起的人来说,这是他们所津津乐道的事情。然而,这个改进了的回答仍然有很大的局限性:或许自由教育对于那些并未在统治中占据一席之地的人也非常重要,甚至对他们在未来政治统治中所占的前景也十分重要。直到最近,民主制度才发展到了人人享有选举权的程度。格登大学和萨姆维勒学院的创立者试图去改变当时被视为政治信条而接受的观念,这看起来有些过激。正像我们今天所看到的那样,在那个时候,改革者常常被指责过于激进。他们投入了大量稀缺的高等教育资源给那些被拒斥在政治系统之外的公民,这或许看起来是挥霍浪费。对那些惧怕教育改革会引起政治变革的人来讲,这种做法看起来很危险。他们这种在没有进行教育改革的情况下就进行政治改革的做法(反之亦然)并不是盲目的,就像那些谴责竞争的自由贸易支持者一样。

    我们不可能试图寻找一条途径来拓宽这一回答,从而使它得以完善。无论形式如何,政治性的回答都会使我们对自由教育重要性的探索不得要领。原因在于,政治性的回答认为自由教育的重要性在于接受了自由教育的个体的社会价值。自由教育具有很高的价值,但是它的社会价值根本不同于对于一个接受了自由教育的个体的价值,即教育的个人价值。社会价值是一种总体性价值,它最终要折射到个体身上。它是社会中每个成员利益的凝集,而社会正是由受过自由教育的个人所组成的。自由教育的社会价值在于它是增进各式各样的个体的生活目标的一种手段,无论这些个体是受过教育的,还是没有受过教育的。这是一种作用巨大的价值。自由教育的个人价值是一种作用于个体的价值,是一种内在价值。这两种类型的价值是不一样的,它们相互作用,社会价值提升内在价值,而内在价值又反过来检视社会价值并改进它们。但是,这里的关键问题在于,对“自由教育何以重要”这个问题的回答是它的个人价值,这一问题更多地是指向自由教育的内在价值而不是其工具价值,而内在价值是一个典型的争议问题。

一、自由教育的两种观念

    关于自由教育,人们常常持有的一种说法是,它是一种使我们解除束缚、解放思想的教育。它使我们获得自由,使我们摆脱对时代偶像的崇拜,并且释放我们最大部分的天性。

    如果这种说法自古以来就产生于本地,它大概就不会误导。在它的古希腊源头那里,自由教育被认为仅仅适用于男性自由人——而不适用于妇女和奴隶。正如柏拉图和亚里士多德所赞成的那样,这是一种精英主义观念。它远非民主自由的理想,也不是平等主义者的目标。尽管柏拉图心中认为它是一种用来使人摆脱桎梏和远离平凡的手段。同时,他们还认为,自由教育引导我们,它使我们走出洞穴而见到了真正的知识之光。正如亚里士多德所强调的,自由教育能够释放我们最大部分的天性。

    两种自由教育观念是并存的,这一现象值得注意,这是因为,该现象看来是建立在对自由概念下列两种理解的混淆基础上的“:自由”可表述为一种与社会等级有关的事宜,也可表述为一种智力能力和道德取向。然而,这种明显的含糊不清不是一种用词上的错误,不是同音异形词造成的误解,也不是由于自然语言的偶然偏差所造成的错误,因为它的载体并不仅仅局限于某一种语言。这与其说是一种用词上的模糊,倒不如说是一种概念上的混淆。在充满雄辩色彩的“两种自由概念”的论述中,柏林区分了积极自由和消极自由两种概念。消极自由,大致可以被描述为“自由来自何方”,它与对下面问题的回答相关联:“在一个什么样的范围内,主体——一个人或一群人——可以被允许去做他想做的事,去成为他所期待的人,而不受他人的干预?积极自由则可以大致描述为“自由去向何处”。它与对下面问题的回答相关联:“什么或者谁有权力控制、干预和决定某人该做什么,或该成为什么样子?”自由的积极和消极概念使得自由教育的两种概念常常产生紧密的联系,而不仅仅是产生偶然的联系。

    历史上的自由教育观念与消极自由概念是如何吻合的?想要看清楚这一点并不困难。在一个容忍奴隶制度的社会里,只有少数阶层的人能够被法律保护,免于被他人暴力侵犯,这种社会里的教育只是为这个少数人的阶层所设计的。按照法律规定,消极自由的教育适用于这少部分人。因为这些人有足够的财富去展望悠闲的未来,他们可以期望有时间和精力去做他们想做的事情,以获得更多的消极意义上的自由。他们的教育是超过一般标准的。如果今天我们认为自由教育适合社会中的大部分人,这部分地是因为技术的发展使我们所有人的自由时间增加了。

    自由教育观念的最初阐述者抓住了积极自由概念当中的理想主义成分。为了摆脱掉生活中外人对我们的限制、要求、强迫和干预,我们必须自己掌握自己的生活。我们对自己的生活掌握得越好,就拥有越多的自由去做我们想做的事,或者应该做的事。我们并不总是需要我们应该需要的,这表明我们的需要本身是很复杂的。我们的本性既有高层次的需要,也有低层次的需要。“做你所有能做的事!”美国军队招募新兵的海报上这样写道。尽管在自由教育的最初阐述者头脑中并没有军营的概念,但是他们也一定会同意这个说法。如果我们的本性是复杂的,那么要想自由地去做所有我们能做的事情,我们必须掌握那些对我们最为有利的东西。我们需要一种教育,来增进我们的智力,改进我们的道德风貌,以此来促进我们的发展,增进我们的积极自由。

二、教育的类型以及对学习的理解

    我们可以将自由教育与职业教育、技术教育、专业教育相对照。在每种类型的教育中,自由教育的两种概念都有所贯彻。根据传统观念,自由教育被列为最高级的教育,因为它被认为最适合于培养自由人。职业教育是与自由教育关系最浅的教育,也被称作职业训练。它将自由教育应用到了教育最基础的层次上。职业教育提供体力劳动方面的训练,受教育者将来主要从事推拉、装卸等与油污的机械打交道的工作。这些工作要求服从别人的要求,从业者也只有很少的自由。众所周知,希腊对于体力劳动的歧视被认为是错误的。尤其是在那些从又脏又苦的劳动中发现了质朴美德的人看来,更是如此。许多下等工作作为一种周末副业而大受欢迎。但是,不论这是否做得过了头,体力劳动者都发现他们是命令和要求的终端接受者。根据传统观念,技术教育和专业教育离自由教育并不遥远,这两种类型的教育都具有广泛的指导性。由于处在较高的层次上,并集中于机械制造、法律、医学等领域,这两种类型的教育或多或少更适合于一个自由人。与那些体力劳动者相比,机械制造师、律师和医生较少受到别人的发号施令,并且他们的报酬也比较高。

    当我们把最初阐述者关于自由教育的看法与职业教育、技术教育和专业教育相对照时,尽管其基础有所不同,但是他们相互间的排序还是相似的。自由教育因为具有智力拓展的特征而列在最高级别,职业教育或者是职业训练对于智力拓展几乎没有什么帮助。它们指向于那些相对不需要太多智力的工作。对此我不想赘述。屠夫和面包师必须要有相当多的技术,做好他们这些工作所需要的知识很难获得。其中的某些知识甚至只可意会不可言传。尽管如此,这一工作大部分是常规性的,或者可以变成常规性的。这一工作可以变得机械化,其中的工人也可以被机器所取代。技术教育和专业教育更有助于发展智力。并且,在其较高的目标上,这两种类型的教育可以接近自由教育的某些方面。机械制造、法律和医学对智力有严格的要求。在这里,要达到精通的程度需要严格的训练和持之以恒的学习,其中的专业知识不能很快被掌握。在机械制造、法律和医学领域,尽管人工智能方面的早期研究被称为所谓的专家系统,但其中的大部分工作仍然很难常规化。

    尽管由于时间、兴趣和能力的原因,我们每个人所能学习的东西有限,但这些不同类型的教育在实践当中并不相互排斥。时间的限制是非常残酷的。如果自由教育能够迅速实现的话,我们就很容易会认为,自由教育应当在每一个人身上得以推进,或者任何人将有足够的能力得到自由的教育。但是,自由教育的实施是非常耗时的,也是非常困难的。在完整的意义上,它是一项终身工作。那么,我们是不是应该得出结论说,由于时间限制,要对那些选择技术教育和职业教育的人实施自由教育是根本不可能的?我们是不是可以进一步补充说,由于其难度所致,对那些接受职业教育的人而言,接受自由教育是根本不可能的?这两个问题的答案都是否定的:自由教育值得我们花费时间和精力。

    最值得关注的是自由教育的个人价值,即它对于个体所具有的内在价值。自由教育有两个方面:教授(Teaching)与学习(Learning)。对所有的教育而言都是如此。教授是达到目的的一种手段,因此教授的价值通常是工具性的。自由教育对个体的内在价值主要是体现在学习方面。学习通常可以从两个方面加以考察,这反映了我们对于“学习”(to learn)这个动词的用法。一些动词具有双重功能,在一些情况下,它指的是结果,在另一些情况下,它指的是过程。吉尔伯特?瑞尔已经注意到了这一点,他在结果动词与过程动词之间进行了有意义的区分。诚如他所言,“我们经常借用一些结果动词来指称与任务活动相对应的行为”[1]。“学习”(learn)就属于这样的词汇。对学习的这种双重理解也贯穿于自由学习的过程当中,在此,自由学习既被看作是一种结果,也被看作是一种过程。这样,我们会欣然认为,既然吉尔伯特是正确的,那么这就意味着不仅要重视作为结果的学习,更要重视作为过程的学习。

    然而,当人们表现出对于学习的内在价值的关注时,他们通常会对那些最为显而易见的结果表示出兴趣,即对于那些他们从学习(作为一种结果的学习)中所获得的东西的价值表示出兴趣。就我个人来看,这种观点是错误的,其结果是极其严重的。在其他地方,我已经论证道,学习作为一项活动,其过程具有深远的个人价值,这种价值应当引起更多的注意。如果我是正确的,那么这一点也适用于自由学习。假若那样的话,自由教育对于我们每个人的内在价值,就在很大程度上是源于把学习作为一种过程。并且,自由教育之所以值得我们花费时间和精力,也恰恰是在于与学习有关的学习活动和学习过程。这一点对于自由教育很重要,甚至对那些接受技术教育、专业教育或者是职业教育的人来说也非常重要。不过,让我们把这点放在一边,转而看看自由教育作为一种学习的结果,对我们每个人所具有的内在价值。正因为如此,我们需要考察一下自由教育的本质。

三、全面性作为自由教育的一个特征

    自由教育常常被认为是一种全面的教育。在(教育)过程中,应该提供哪些具体的课程,在这一问题上,人们并没有形成明晰的共识。能够广泛达成共识的一个(选择科目)的要求是,这些科目必须要从菜单中A栏和B栏的混合区域当中加以选择:前者是指人文科学,后者是指自然科学。然而,这个共识被悄悄违反的现象却经常见到:在用以学习的课程中要么全部是自然科学的科目再加上一门象征性的人文科目,要么全部是人文科学的科目再加上一门象征性的自然科学科目。时间和精力(的有限)再次说明了华丽的辞藻与实践之间的差距。一旦学习的基础被建立于某一栏之上,就很容易继续从该栏中选择科目,不管它是A栏还是B栏。那么,是否我们应该调整自己对自由教育的看法,以便使它能够与实践相一致?在19世纪,自然科学很少在自由教育中被作为重点,因为那些大家作品或经典科目的教育就足以在一定程度上达到(自由教育的)目的。在21世纪,人文科学可能会遭到类似的命运。经过一段时间的沉寂,人文科学陷于公认的衰落阶段,充斥着虚伪的废话。这一类的科目看起来也减少了。

    斯诺在指称人文学科和自然学科的毕业生时,使用了一个很容易记住的词语“两种文化”,为这种争论划出了一条很容易记住的界限。在对中世纪大学教育成果的全面驳斥中,他指责“整个西方社会的政治生活日益分裂为极端对立的两极”。一极是人文知识分子以及由此延伸出的其他相关人群,另一极是科学家,大部分是自然科学家。在他看来,这两个领域被深深地割裂了,以至于两个阵营的的人很难与另一个阵营的人交谈,也很难相互了解。更糟糕的是,他们对于自己研究领域之外的世界几乎一无所知,有时甚至以此为荣:一方面,对艺术毫无感觉的自然科学家们对于纯文学、诗歌以及其他人文作品根本就不感兴趣,当然音乐是个例外;另一方面,那些毫无自然科学知识的人文学者甚至说不出两条以上的热力学定律。

    从斯诺的观点所引起的异议来看,他触及到了一个敏感的话题。我所认识的一些人文知识分子和自然科学家力图消解这一问题,通常他们反对仅仅把知识分子划分为两个阵营。斯诺本人在得悉这些反对意见后欣然承认他所做的的确是一个简单化的划分。但是,尽管失之于过于简单,这种划分也不是任意的和毫无意义的。它指出了人文科学与自然科学之间的分裂。就我个人的体验来看,人文知识分子看起来比自然科学家更具有封闭性。无论他们是否更具有封闭性,他们都更热切地期望摈弃那些指责。当然,对于那些货真价实的具有真才实学的人与我们通常所说的教育系统所培养出来的那些学识肤浅的人之间越来越大的鸿沟,这两个阵营之间的看法是一致的。

    人们对斯诺的批评所表现出来的担心突出地表明了人们对于作为全面教育的自由教育的期望——希望它能拓宽知识面。但是,洞察力和理解力是需要一定程度的智力水平的。时下我们所面对的困难是,对于广博知识的渴望是与对精深的研究需求相矛盾的。我们不希望在一个很肤浅的水平上涉猎过多的研究领域,这是显而易见的。那么,为什么还把对于自然科学和人文科学的全面研究作为自由教育的一个标准呢?(这是因为),任何一个想要在某一学科追求较高造诣的人,都必须具备来自这两个领域(自然科学与人文科学) 的基本造诣。任何人想要同其他受过自由教育的人进行学术交流,也必须要具备自然科学与人文科学两个方面的一般性知识。然而,这仅仅是回答的一小部分。它说明了一般性教育的重要性,并且提醒我们一般性教育是自由教育的先决条件。自由教育既要研究人文科学,又要研究自然科学,它所具有的全面性特征的意义比以上所述还要深远。

    人们期待人文学科能够发展我们的想象力,养成我们的人本主义情怀,以便使我们能够感知这个世界,以及我们在这个世界中的存在。人们期待自然学科能够发展我们的分析能力,使我们掌握一套综合推理的方法,以便能够对我们在这个世界上所发现的事物形成理性的认识。它们一个被用来增进创造性和审美力,另一个则被用来增进纪律感与理性。在人文主义的早期阶段,它们一个培养我们酒神狄奥尼索斯(Dionysian)式的非理性的一面,另一个培养我们太阳神阿波罗(Apollonian)式的理性的一面。在较近的自然科学发展阶段,它们一个训练了我们的右脑,一个则训练了我们的左脑。人文科学和自然科学是互为补充的,因此,它们必须都成为教育的组成部分,来促进我们的智力发展,引导我们的道德养成。尽管它们的基础并不相同,但是这种划分是有序的,令人满意的,令人文知识分子和自然科学家都觉得比较容易接受。无论如何,在人文科学和自然科学的教授方式上,我们是能够找到互补性的。尽管在很大程度上,这种互补性是人为制造出来的。

    自然科学可以将想象力运用到极致。克鲁勒制造出了奇色彩的。假设的形成是一项富有创造性的工作,提出验证假设的方案也同样如此。科学理论的创立如同这些活动一样具有创造性。在把一些分散的事实整合进统一的框架中时,就为思想的形成提供了条件。无论自然科学能否培养道德意识——自然科学界从不缺乏坏人——科学研究是很少能够做到价值中立的。科学能够使人养成诚实的品格,使人热爱真理,并形成对真理的敬畏感,树立怀疑意识。

    人文科学也可以发展人们的分析能力。人文科学需要批评,通常是自我批评,在研究工作中也需要缜密的思考。在人文主义看来,他们大部分的工作是通向真理的——这一点一点也不比自然科学差。在人文学科的其他领域,研究目标更多地与美学价值有关。但是所有这些领域的研究都能促进纪律感和理性。大部分人文科学领域的研究对写作要求很高。正如所有在写作当中初试身手的人在与别人进行谈话时将会承认的那样,没有什么活动(比写作)需要更多的纪律感与理性了。除非,他们是在同一个从未进行过写作的人进行交谈。

    如果说,这种促进了人文科学与自然科学发展的互补性在很大程度上是人为制造的话,我们就需要另外的理由来说明,为什么人文和自然科学都放弃了自由教育。既然全面发展超出了一般性教育的范围,为什么不放弃全面发展的理想呢?如果我们局限于我们所能学习的科目范围内,我们也会局限于我们所学习的一到两门课的深度,对于那些接受技术教育和职业教育的人来说,这一点更加明确。尽管那些学者和从事思想领域研究的人也同样受到时间的限制。

四、强认知与弱认知训练

    科学是各种系统思想交汇的地方。但是这些思想的发展常常会因为证据问题而受到阻滞,至少是那些以观察实验为依据的理论是这样的。经验性证据在不同的科学领域地位或高或低,但是,用经验来验证科学论断正确性的呼吁从来没有停止过,这种呼吁也是非常正确的。科学从来不回避推理。例如,物理学界就有大量的推理。但是,科学假设的主要运行机制是经得起检验的。这就是它的关键意义——把假设付诸实证检测。在科学研究当中,假设都是根据头脑中的证据支持提出来的。科学教育促使那些系于清晰的证据链条中的理论转化为人类的经验。它为那些认知性很强的思维提供了训练。

    在人文科学中,那些用以论证的经验性证据所遭受的谴责要少得多。人们提出许多假设,用以说明战争爆发的原因、文学发展的趋势以及文学灵感。经验并非与假设的检验全然无关。然而经验对于假设验证产生怎样的影响,这一点通常并不是很清晰。甚至一开始被当作证据(不仅是作为个别事例的证据,而且是那些作为普遍事件的证据) 的那些东西,它们本身也是有争议的。这一点在文学批评的交锋中体现得最为突出,在那里,小说在很大程度上远离了经验。许多冗长的讨论甚至不能满足自然科学中严格验证的最低要求。人文学科中的论断通常并不主观任意,一点也不。但是,这些论断通常较少得到证据的支持。人文教育促进了那些不需要清晰的证据链条的思想的发展,为那些认知性较弱的思维提供了训练。

    这两种类型的教育都具有巨大的个人价值。纵观整个历史,下列看法都是非常激进的:我们应当在获得经验证据的基础上进行判断。一直以来,人们太习惯于依赖神话和教义。有多少人因为神话和教义而陷于战争之中?除此之外,又有多少人为神佑而献身?人们更愿意去相信,而不愿意去怀疑。这就是科学花费了如此之长的时间甚至才在那些富有反思性的人身上真正确立起来的原因。甚至在今天,反科学主义情结也很常见。许多学识丰富的人对那些认知性强的思维缺乏尊敬。那种从经验中寻求观点证据的思维,那种寻求强证据支持的思维,那种使得证据链条变得清晰化的思维,是我们认识现实的窗户,而科学教育使这扇窗户开得更大。

五、结语:自由教育与实践理性

    然而,在我们的生命历程中,我们需要在缺乏经验证据的情况下做出决定。我们必须要确定相信谁,信到多大程度;必须决定居住在哪里;决定怎样谋划我们的职业;决定制定什么样的社会政策;决定在多大程度上把自己展示给别人。证据的支持通常是不充分的,但是我们必须做出决定。这是大部分人都要面临的窘境。如果我们想要做出缜密的决策,就必须要学会在认知程度很浅的情况下做出决定。在只能具备轻度认知思维的地方,用强认知思维标准加以谴责,这是一种危险的自我欺骗做法。

    研究自由教育中的人文科学和自然科学以实现全面发展的理想,这是正确的。对这二者的研究也是训练实践理性所必须的。缜密的决策来自于对各种相关方案的考量。有时候,我们可以获得大量的证据支持用来进行判断;而更多的情况下则不是这样。在伦理哲学家们的言谈之中,仿佛在伦理学中有一个独一无二的、简单的决策程序。因果论者和义务论者也同样倾向于做这样的假设。不幸的是,需要进行道德判断以便做出道德决定的思维过程否定了这个假设,甚至对那些非道德性的、评价性的判断也是如此。在哲学当中,没有什么可以用一两个词汇来替代智慧。自由教育提供了智慧的源泉。这就是自由教育个人价值的另一大方面,在此,强调结果的学习是备受争议的。

    关于这一切所导致的直接结果,我再补充两点。自由教育对我们实践理性的促进培养了我们的自我控制意识,使我们成为自己行动的掌握者并为自己的行动承担责任。这样,自由教育就使得我们更加独立自主。自由教育创始人的观念与积极自由概念联系在一起(的做法)就有了一个合理的立论基础,因为它对我们的独立自主很重要。这就是自由教育个人价值的另一方面。

    在文章的开头我就指出,认为自由教育的重要性是因为有益于民主,这种观点太狭隘了,并且在某种意义上也被人们误解了。它使我们把目光集中于自由教育的工具价值和社会价值上,然而,我们首先需要关注的是自由教育的个人价值。但是,由于自由教育的个人价值在于提升人们的智慧、增进人们的自主性,因此它的工具性价值、它的促进良好政治统治以及增进民主的社会价值是不容否定的。

【参考文献】

[1]吉尔伯特·瑞尔. 心灵的观念 [M]. 伦敦:胡金森出版社,1949.149.

【个人简历】

托马斯·麦格奈尔 (1953 - ),美国杜鲁大学哲学系系主任、教授,北京师范大学价值与文化研究中心客座教授,从事心灵哲学、价值哲学研究。

程晓云(1979 - ),女,山东昌乐人,中国防卫科技学院教务处讲师,硕士,从事教育学原理、教育社会学研究。

【说明】本文为作者 2002 年 7 月在北京师范大学所作的演讲。本文已获作者授权以中译文的形式发表。

文章来源:中国期刊网,太原师范学院学报(社会科学版),2006年第6期。