第一章 教学设计基本功

【开篇小语】

教学设计是以获得最大化的教学效果为目的，运用系统论的方法，分析教学要素，策划教学活动，编写教学方案的过程。简言之，教学设计是要解决教师教什么、怎么教的问题。教师首先应具备教学设计的基本能力，明确一堂课中该教什么，为什么而教，如何教等问题，这种基本能力就是教学设计基本功。

在实施素质教育的过程中，教师应该掌握以下教学设计基本功：依据课程的“三维目标”、学科特点及学生的实际情况确立当前教学目标的基本功；准确把握教学内容，以激发学生学习需要为目的巧妙地设置教学起点的基本功；设计符合学生身心特点、逻辑性强、预设与留白相结合、能让学生主动参与的教学过程的基本功；创造性开发与利用教材资源、完善教学条件、构建课堂文化的基本功。

第一节 设计恰当的教学目标

教学目标是教学活动的出发点和最终归宿，它规定着教学活动实施的基本方向，对教学活动的深度与广度有明确的指导作用，明确的教学目标是实现教学过程最优化的重要前提。新课程提出的“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”的“三维目标”，已经成为中小学教师设计课堂教学目标的标准。

【情景展现】

案例 1 ： 1 义务教育课程标准实验教科书（人教版）语文第二册《棉花姑娘》的教学目标设计

1. 在阅读过程中独立认识“棉、许、恶、盼、帮、忙、害、啄、吐、忽”等 10 个生字；能在老师的指导下描摹汉字“吐、叶”；能用音序查字法查“恶”，并了解它有四种读音。

2. 正确流利地朗读课文，并且读出棉花姑娘和小动物们各自对话的语气。

3. 了解燕子、啄木鸟、青蛙、七星瓢虫分别吃什么害虫的科学常识，知道不同动物的作用是不一样的，知道要保护这些动物。

案例 2 ：义务教育课程标准实验教科书（人教版）语文第二册《棉花姑娘》的教学目标设计

1. 知识与能力：认识７个生字，会写“雪、帮”两个字。理解课文内容，知道七星瓢虫是益虫。

2. 过程与方法：在各种方式的朗读中主动体验故事中角色的心灵世界。在读读议议中了解益虫等一些科学知识。在资料的收集和展示交流中知道更多的益虫以及一些科学知识。

3. 情感态度与价值观：从内心喜欢阅读、朗读童话故事。对科学常识产生浓厚的兴趣，有留心观察、探索和发现身边的科学常识的欲望 , 树立保护益虫的意识。

案例 3 ：

知识目标：熟练掌握家庭成员名称和运用人称代词与物主代词。

能力目标： (1) 培养学生的交际与表达能力； (2) 培养学生的阅读能力与写作能力； (3) 培养学生互相关心与帮助的习惯。

德育目标：教育学生热爱家庭成员，热爱祖国母亲。

案例 4 ：冀教版英语八年级下册 Lesson21 教学目标设计

1. 知识目标： Words: entrance, danger, surprise, mad, age, lazy, nearly, exit

Phrases: go through the entrance, take photos of , surprise the animals, make them mad, make friends with, have a very good day

Sentences: No photos!

Don ' t feed the animals!

It ' s nearly noon.

That ' s where we go out.

2. 技能目标：提高学生听说读写各方面的能力；通过合作讨论和自学探究性学习提高学生的英语运用能力。

3. 情感目标：通过本课的学习使学生产生想走近动物，了解动物，保护动物的强烈愿望；真正理解人与自然和谐相处的理念。

【 【案例评析】 】

上述案例中除了案例 1 之外，都分别从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三个维度设计了教学目标。现在已经形成这样一种定势，似乎在设计教学目标时，只要按照“三维目标”分别书写教学目标，就算贯彻了新课程关于教学目标的要求。实际上不一定是这样。案例 1 没有“三维目标”的书写形式，但不能说它没有顾及“过程与方法”、“情感态度与价值观”的目标。“能在老师的指导下描摹汉字‘吐、叶'”；“能用音序查字法查‘恶'，并了解它有四种读音”，“正确流利地朗读课文，并且读出棉花姑娘和小动物们各自对话的语气”，这些目标不都包含过程与方法的教学吗？“了解燕子、啄木鸟、青蛙、七星瓢虫分别吃什么害虫的科学常识，知道不同动物的作用是不一样的，知道要保护这些动物”的目标也不仅仅是知识的教学，也有“好恶”、“爱憎”渗透在其中。案例 1 设计的教学目标不仅是“三维”的，而且没有大话、套话，可操作，易达成。这样设计教学目标也是合理的、适当的、有效的。案例 2 设计的目标从形式上看是“三维的”，但是，只要我们仔细琢磨一下，就觉得“从内心喜欢阅读、朗读童话故事”，“对科学常识产生浓厚的兴趣，有留心观察、探索和发现身边的科学常识的欲望”的目标存在太大，太空，是通过一节课的学习无法实现的。案例 3 和案例 4 都有类似的问题，这也要引起教师足够的注意，也是不可取的。

【理论提升】

通过对案例的分析，我们可以认识到目前中小学教师在设计教学目标时普遍存在的问题。

1 ．教学目标过大过空，无法实现

教学目标过大、过空，将教学目标混同于课程目标，这是当前教学设计中存在的第一个问题。教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准，是对学生通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述，主要描述学生通过学习后预期产生的行为变化，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。教师在教学目标设计时，主要针对某一教学内容、某一教学时段，并非只针对课程本身或者课程的总体教学目标。案例 2 、 3 、 4 存在的普遍问题就是混淆了课程目标与教学目标的区别。课程是一个比较大的概念，与学科概念相当的课程的内涵丰富且宏大，包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等，而教学目标只是针对某一教学内容、某一教学时段的目标。因此，课程目标不等于教学目标，特别与课时的教学目标有较大的差异，无数个课时教学目标构成了这门课程的教学目标，课程教学目标的实现才能够最终实现新课程所提倡的“三维目标”。

教学的三维目标是一个整体，它们分别是教学目标的一个侧面，不能把知识和对待知识的态度截然分开，也不能离开对事物的正确认识而空谈对该事物的爱憎，教学设计时不一定把目标分成三个方面就体现了三维目标。而且，可能某一节课以实现知识与技能目标为主（如概念课、推理证明课） , 另一节课则以情感态度与价值观的目标为主（如欣赏课、探究体验课）。我们只有正确地理解了课程中的“三维目标”，才能够设计好某门课程中的课时教学目标。

2 ．教学目标设计形式化、模式化

教学目标设计形式化、模式化，用语空泛，缺乏可操作性和检测性是当前教学设计存在的另一个问题。通过上述例子我们不难发现，这样的教学设计目标太过于笼统，在对教学目标进行阐述的时候，一般用“了解”、“理解”、“掌握”及“会”、“运用”等一类词语不适合表述一年级学生的教学目标。“了解不同动物消灭害虫的不同本领”，如此庞大的一个目标，能够通过《棉花姑娘》这一次课堂教学让学生了解不同动物消灭害虫的不同本领吗？“熟练掌握家庭成员名称和运用人称代词和物主代词”这类的教学目标表述显得模糊不清。情感态度与价值观目标设计中，完全是拘泥于形式。“真正理解人与自然和谐相处的理念”，是一个非常不明确的目标，人与自然和谐相处的理念太大，放在一节课上实现就显得太空，如果老师自己都不明确，从何去培养学生的情感呢？

3 ．教学目标缺乏连贯性、层次性和递进性

教学目标缺乏连贯性、层次性和递进性，是当前教学设计中存在的第三个问题。在此案例中 , 知识目标与能力目标的衔接也缺乏连贯性和层次性。案例中的能力目标表述没有突出本节课特定的目标。我们在制定目标时需要具体到本节课中的具体内容。如果教学目标缺乏具体性、连贯性、层次性，往往会使教学效果无从检测。容易出现知识割裂，缺乏结构化的提升以及忽略学生后续发展生长点的问题。

4 ．教学目标的行为表述不当

教学目标的行为动词表述不当，是当前教学设计存在的第四个问题。教学目标回答的问题是实现什么、达到什么程度、得到什么结果，对目标的表述必须利用行为动词 + 宾语。当前存在的问题主要是表述不当。案例 2 所用的行为动词“理解” + “课文”，行为动词“体验” + “心灵世界”，这些对一年级学生来说，难以理解，难于把握，不利于测量，“理解课文内容”，学生很难知道什么程度才是“理解”。案例 3 中的“培养学生……热爱祖国”也很难实现。相反，案例 1 中“了解燕子、啄木鸟、青蛙、七星瓢虫分别吃什么害虫”，这个“了解”则很容易被学生“了解”，并且容易用它作为学习的目标；“认识……生字”，“正确流利地朗读课文”，能够实现，也能够测量。

5. 教学目标针对教师而没有针对学生

教学目标不但是教师上课的“作战计划”，而且更是学生的“学习计划”，教学目标能对学生起到导学的作用，因此，教学目标要主要针对学生，要让学生能理解，会使用。现在，还有相当多数的教师没有实现“以师论教”向“以学论教”的转变，在制定教学目标时总是不知不觉地把自己作为目标的主体。比如案例 3 的目标 3 “培养学生的交往能力”，“培养学生热爱祖国母亲”，不但难以实现，难以测量，而且难以让学生作为自己的学习目标。

【实践操作】

在进行教学目标的设计时，教师应该怎样做呢？

1. 为学生立标，立学生之标

教学目标的行为主体是学生，而不是教师，应该“以学论教”、“为学生而定目标”。因此，要为学生立标，要立学生之标。在前面案例中，案例 3 、 4 中的目标全是为教师自己立的，行为主体全是教师，而不是学生，它们只表明了教师的教育意图，而不是对学生通过教学应该达到的行为状态（变化或结果）的陈述，这是传统的教师本位在课堂教学目标设计中的体现。陈述教师行为是检查教师做与没做，陈述学生行为是检查学生会与不会、能与不能。教学目标的设计如果用教师的教学行为的词语陈述，那么，教师做了，教学目标就完成了，至于学生“能不能”、“会不会”就不必管了，反正教师完成任务了。这样的教学，就没有什么意义了。教学目标强调陈述的主体是学生，也就是说，只有当学生的行为发生了与教学目标的规定相应的变化，才算完成了教学任务。简言之，教学目标要说明通过教学活动后学生能做什么或说什么或会什么。例如，“认识 5 个生字”，“能概括段落大意”，“能说出这个词用得好在哪里”，“能读出重音”，这是教学活动中学生的行为。而且，教师也能针对学生的学来实施和调整自己的教学活动，也就能够顺利地完成教学任务。

为学生立标就要立学生之标，就要站在学生的高度立标。苏联教育家维果茨基把学习分为三个区，已知区、最近发展区和未知区，而最近发展区是学生通过学习所能达到的高度。要根据学生的起点水平，使起点与达到目标之间的跨度适当，才能使教学有效。不同年龄的学生，其认知能力和原知识水平是不一样的，即使是同一年龄同一班级的学生，其思维习惯、认知水平也是有差异的。因此，在制定教学目标时，还要考虑学生已有知识经验和他们的年龄特点，确定学生的最近发展区，使教学目标建立在学生已有知识经验的基础上，经过学生的努力，能够达到所设目标。另外，在兼顾全班学生的同时，也要考虑学生的个体差异，使学生都能得到充分发展。

2. 依据课标，借助教科书

理想的教学目标应该是根据每一个学生的实际来确定。世界上没有两片相同的树叶，世界上也没有两个完全相同的孩子，理想的教学目标应该是因人而异的。但是实际上，我们既不能实现完全的针对每个学生的个性教学，也没有那样多的时间去了解每个学生的个别情况。那么，怎样使我们的教学目标基本适合全班学生呢？一个简捷的办法，就是依据课标，借助教科书。

《义务教育课程标准》简称“课标”，是国家组织课程专家对义务阶段的学生进行认真调查和研究后确定的教学目标、规定的教学内容、规定的教学实施原则。可以说，课标是国家对教育对象的本质认识，是实施教学的“大法”。依据课标确定教学目标，就能基本上符合学生的发展实际。

教科书是课程专家、教学法专家和教师代表依据课标关于教学内容的规定，搜集和筛选课程资源，开发编写的经典教材。教科书精选的教学内容既体现了课标的原则规定，又渗透了对教学程序、进行方法和教学评价的要求，是我们进行教学设计的最重要、最基本的借鉴。我们常说的分析教材、吃透教材，主要是指通过对教科书选取的教学内容的分析，领会其暗含的教学原则、方法、过程的设计思想，在此基础上实现我们与本地学生情况的结合和对教学过程的重构。如果说新课程改革是我们进行教学目标设计的大背景，那么，依据新课程标准对教科书进行深刻的分析和领会，则是我们进行教学目标设计的最基本依据。教学目标的确定、教学方法与手段的选择，所要联系的实际问题，都基本是由教科书内容决定的。离开了对教科书的分析，教学设计就成了“无源之水，无本之木”。

依据课标易采取“由大到小”、“由宏观到具体”的策略，即先通览把握整个课程的目标、内容、实施原则方法的规定，再了解一个学段、一个学年、一个内容模块的目标、内容、实施原则方法。这样可以使我们通观全局，通览全程，站在课程的高度思考具体目标的设计。

借助教科书易采取“由小到大”、“由具体带宏观”的策略，先研究每课教学内容如何实施，每项教学目标如何制定，然后再了解一个单元、一册教科书、一个年级、乃至于一个学段、一门课程的规定，这样使具体的设计符合整体的课程理念和课程思想。

教科书分析的基本方法可以概括为：通读—钻研—概括提炼。通读，是指首先要通览全课（框）教科书 1~2 遍，从整体上了解教科书的主要内容、基本观点和结构体系。钻研，是指逐框、逐段深入细致地研究教科书和理解教科书内容。概括提炼，是指在通读和钻研的基础上，通过分析、思考，对照课程标准中关于本课“内容标准”与“活动建议”的规定，但不能以课程的具体内容标准代替教学目标，对教科书基本内容进行归纳概括，掌握其精神实质和结构体系。

3. 掌握一定的设计策略和技巧

设计教学目标还应该掌握一定的设计策略和技巧。

（ 1 ）实现目标要全面并有重点。课时教学目标，应依据学科教学总目标，从三维目标体系加以考虑，但受教学内容制约，某一课时不可能涉及和解决学科教学目标的全部任务，而只能在某方面有所侧重。如中学地理学科在能力培养上总目标涉及观察、理解、应用、实践、合作交往等能力，但如果每一课时把这些能力都作为教学目标就没有必要，也不可能实现。

（ 2 ）关注教学目标的层次或递进。注意教学目标之间的相互联系、相互作用 , 并通过“由上而下”的具体化 , 使之成为一个完整的体系。下一级教学目标的确定必须以其上位目标为依据 , 下位目标是为实现上位目标服务的。同时学生也是从较低层次目标的要求逐步达到较高层次目标的要求的 , 因此 , 教师在设计某一特定教学目标时要反映出学习结果的层次性。

（ 3 ）目标要可操作、可实现。既然教学要以学生为中心，教是为了帮助和促进学生学，教学目标设计就必须考虑学生的已有知识和经验，以确定一节课的教学起点。本次课改的一个重要支撑理论是知识建构的起点和核心，或者说是人类认识世界的基础。图式的形成和变化是认知发展的实质。认知发展受三个过程影响：同化、顺应和平衡。要让目标可操作、可实现，就必须从细节上考虑，创造同化、顺应、平衡的条件。要创造这样的条件，就必须了解学生，如学生的兴趣、需要、现有水平等。过高或过低的目标都不可能有效地实现预期的教学目标，不可能实现预期的变化。

（ 4 ）目标要细化和具体化。教学目标通常是策略化的、可观察和评价的，亦即是可操作的。有的教案中，教学目标经常出现“了解”“理解”“掌握”“运用”某一具体概念、知识点，而这只是一个抽象的目标，在教学目标的设计中应具体明确“理解”“掌握”到什么程度，会“运用”到什么水平。假设一道题有五种解题答案，就不能要求所有的学生都能答出五种解题方案，那么可以这样设计：“至少写出三种解题方案”， 50% 的学生都能答出五种解题方案等。在写教案时，除了设计知识目标要具体细化外，还要注意能力目标和情感目标，也要具体、细化和明确，切忌空泛。如笼统地讲进行“辩证唯物主义教育”“爱国主义教育”这种表述，在教学中可能会不清楚究竟指的是什么，怎样具体操作，不知道为使学生达到目标他可以说什么、做什么、如何去做。因此，一个不明确、不具体的教学目标是没有意义而又无法操作的。

【思考与拓展】

1. 结合自己的学科背景，选择某一教学内容，科学合理地设计教学目标。

2. 如何才能够实现教学目标设计的优化？

3. 你还有哪些教学目标设计的技巧？

第二节 准确锁定教学起点

奥苏伯尔曾说过：“影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么， 教师应根据学生的原有知识进行教学。” 如何从学生的认知背景和生活经验出发 , 找准进行新知教学的起点 , 从而提高教学的有效性 , 已被越来越多的教师所关注。教学起点，即是一堂课的教学从哪儿入手，在什么问题的基础上出发。教学起点要根据学生的学习起点确定，把握学生的学习认知水平和生活经验，才能克服教学过易或者过难的现象发生，准确把握教学起点是提高教学效率的基础。

【情景展现】

案例 1

在教学“分数与整数相乘”时，在导入部分，为了设疑激趣，我首先板书 2 〖〗 7 × 3 ，问：“这道算式你们以前学过吗 ? ”本以为学生都会回答：“没学过 ! ” ( 因为学生确实没学过 !) 没想到大部分学生都不假思索地回答：“学过 ! ”只有少数几个学生说没学过，我只好改变原来的预设这样问：“没学过的请猜猜它的得数 ! ”

生 1 ： 6 〖〗 21 。

生 2 ： 6 〖〗 7 。

师：那么到底哪一个得数对呢 ? 这节课我们就来探究分数与整数相乘的计算方法。

明明是没学过的新内容，为什么学生说学过了 ? 我猜测 ( 因为没有调查学生 ) 可能有以下两个方面的原因： (1) 思维定势造成。受过将近六年小学教育的学生，已经习惯于用肯定的语气回答教师提出的类似问题。 (2) 问题简单使然。虽然学生没学过 2 〖〗 7 × 3 ，但大部分学生能猜出它的得数是 6 〖〗 7 ，所以学生就认为学过。

案例 2 ：混合物的分离和提纯教学片段

教师在播放了淘金工艺的录像片段后进行了下面的教学。

师：通过淘金录像，你能不能说出淘金者利用什么性质将金子从沙里分离出来？

生：沙子和金子的密度不同，用水淘去沙子剩下的是金子。

师：常用的分离和提纯方法有哪些？

生：过滤、蒸发、结晶等。

生：用酸除去杂质，用 H2 还原 CuO 除去 Cu 中混有的 CuO 。

师：这些方法是依据什么性质进行分离和提纯的？

生：溶解性、密度、溶解度，还有化学性质。

师：如何除去食盐中混有的泥沙？

生：用过滤的方法，如果食盐中混有硫酸钠也可加入氯化钡后进行过滤。

师：在进行过滤时，要使用哪些仪器？

很多学生抢着发言，指出使用仪器的名称和操作时的注意事项。

【案例评析】

案例 1 中所展现的“分数与整数相乘”的内容本来学生没有学过，可偏偏绝大多数学生告诉教师已经学了，经过小学六年的学习，学生很有可能轻易地猜测出答案。这个案例中教师没有把握住学生的认知起点，教师的提问方式存在一定的问题。案例 2 所呈现出的内容，老师是一步步按照教科书来教的。教学设计环节中，把学生当作了“零起点”。其实，学生在初中化学阶段已经学过有关混合物的分离，加上该部分内容作为中考应试的重点，学生已经相当熟悉了。因此，课堂中学生基本上不加思考就能回答老师的问题，并且加以扩大、引申，也就不“意外”了。老师对学生学习起点的认识明显存在问题，有“削足适履”的嫌疑，对这些初中已学内容的后续教学，教师更需精心设计。其实，这节课的起点可适当提高，引导学生通过实验“粗盐提纯”，掌握化学实验的操作程序和操作规范，并深入理解物质的分类思想，以及初步认识实验在化学学习和研究中的作用和地位。

【理论提升】

在平时的教学中，我们的很多教师都有过类似的经历，我们也经常追问：“为什么学生面对教者精心设计的提问却无言以对？”“为什么学生面对教者呈现的‘精彩的画面'却视而不见呢？”但回过头来想一想，这一切能否归罪于我们的学生呢？作为教者我们自身是不是也有一定的问题呢？而造成这种局面的根本原因又是什么呢？

其中最主要的原因就是我们的教师常常依据自己对教科书的把握和对知识的理解来开展教学活动，而忽视学生已有的知识储备和生活经历，以至于让课堂教学脱离了学生的实际需求。学生作为社会成员的一分子，他所面对的不仅仅是学校教育，同时更有家庭教育和社会教育。尤其是在信息技术高度发达的今天，学生获取信息的渠道大大地拓宽了，在某些方面，学生的信息量或技能水平甚至超过教师。教师如果对这种形式缺乏认识、缺乏心理准备，就难免在课堂上遇到学生不买账的尴尬局面。准确锁定学生的学习起点是教学成功的前提条件。

1 ．学生的知识起点

学生的认知起点是影响学生学习新知最重要的因素。正确把握学生的认知起点，能使教学更有针对性，能使教学以教其不知、释其所疑、长其心智为目的和归宿，为真正实现有效教学奠定基础。找准学生的知识起点，就是要及时唤醒学生与新知识有关联的旧知识，把新的学习内容与学生认知结构中原有的知识系统建立实质性的联系，抓住新旧知识的连接点，找准学生的“最近发展区”，让学生“跳一跳”能摘到“果子”。

2 ．学生的生活经验

知识源于生活，植根于生活，没有生活的科学是没有生命的科学。新课程倡导的课堂教学就是要从学生的生活经验和已有的知识出发，联系生活的教学，把生活经验与教学联系起来。实践证明，越是与学生经验联系紧密的教学，越能引起学生的求知兴趣，越能取得好的效果。认真调查了解学生的生活经验积累，是确定教学起点的重要方面。

3 ．学生的心理起点

从人的成长经历来说，由于受年龄、经验等限制，学生在很多情况下表现出与成人不一样的理解和体验。作为教师应善于从学生的角度思考和看待问题，努力把握学生心理的真实起点，采取积极有效的措施，努力与学生进行沟通，蹲下来倾听学生的声音，真正走进学生的精神和心灵世界，我们的课堂或许会更真实、更富针对性。事实上，越来越多的实践表明，学生在观察、思考、选择和体验等方面都和成人有着很大的差异。在某些领域，他们甚至比成人视野更开阔、思维更独特，对问题常常有出人意料的看法和思考。

【实践操作】

在具体操作时，可以借鉴以下策略锁定学生的学习起点。

1. 在审视教科书中确定学生的知识起点

教科书是我们设计教学目标和判断学生的知识起点的重要依据。教师在处理教科书时，要认识到教科书所提供的教学内容及其作用，预设学生应当掌握的内容，提供学生学习该内容的可能，不能仅以教科书作为教学设计的唯一依据，也不能仅仅对教科书作知识层面的理解与把握，而要从育人的角度，充分解读教学内容所蕴涵的丰富育人价值，教师还必须去关注、了解所任教学科在整个学程中的内容和教学目标，充分了解同一教学内容在不同学程阶段呈现出的不同，仔细研读所任教课程各个阶段课程标准，加强对要求呈螺旋上升部分教学内容的研究，做好教学的衔接。

2. 细致分析学生的现实起点

了解学生的原有知识经验基础（也就是确定教学的起点）是确保课堂教学有效性的前提。建构主义学习观认为，学习者在建构自己知识的过程中，现有知识和经验具有重要作用。也就是说教师在具体教学中所设定的教学起点，要尽量与实际的教学起点吻合。首先教师应该根据课标、文本的具体要求对学生的学习逻辑起点有深入的把握。只有自己站得高，才会把学生带进有效的学习过程。但是，不少教师对此往往认识不足，思考不深，功夫下得不够。就说对具体教科书的理解吧，有时只停留在与学生差不多的水平上，甚至有时还没有达到学生的水平。因为自己对教科书理解得不到位，造成了对教学起点的定位低。我们只有知道学生该学什么，才能弄清自己该教什么，否则，闭着眼睛捉麻雀，大多是无效劳动而已。

接着便是对学生现实起点的把握。苏霍姆林斯基认为把握学生注意力的最佳途径是形成、确立并保持情绪高涨、智力振奋的状态，使学生体验到进行脑力活动的自豪感。如果教师不去设法在学生身上形成这种内部状态，只能引起一种冷漠的态度，而不动脑子的学习活动只会带来疲劳。“跳一跳，才能摘到果子”，那么学生已经能站在什么高度跳，这就是个教学起点问题。因此，我们在教学准备中必须准确把握教学起点，从教科书理解上根据起点确定重点，从学情把握上确定教学难点，才能为学生的发展真正形成生长点。

3. 及时捕捉课堂上闪现的教学起点

新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。师生共同分享彼此的思考、经验与知识，交流彼此的情感经验与认识，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，达到教学相长。这要求教师注意营造宽松、民主的教学氛围，鼓励学生说出自己的所思、所想、所困、所惑；要求教师善于把握教学动态，善于捕捉学生的反馈信息，及时把课堂引向深入，推至高潮。

4. 在教学过程中动态把握教学起点

在教学实施过程中我们也可以不断理清教学起点。在课前，我们可以采取课前问卷、学生访谈、布置一些课前作业等形式展开调研，从这些调研形式的反馈情况中了解个体学生的学习起点。在课中，用课堂观察的方法了解和修正教学起点。在课后，我们可以用课后反思的方法，重新审视教学起点，每节课结束后，我们可以将教者了解到的学生的真实学习起点情况记录下来，为今后的教学提供翔实的资料。

教学起点的把握绝非是静止的，一成不变的，它应该是动态的，富有变化的。教师在现实的教学中要善于分析和思考。那种置学生的需求、困惑和情绪于不顾的效率，不是真正的效；那种多数学生只是当了一回“无聊的观众”的课，更不是真正的有效率的课。因此，教师要在教学实践中，根据鲜活的“学情”做现场处理，根据课堂上表现出的现实起点做随机调控。

学生在课堂中出现的错误和问题，为我们把握教学起点提供了真实的“现场第一手资料”，我们应该及时抓住这些信息。同时在整个师生教学互动的过程中教师应该善于去分析判断，比如观察学生对于学习难度的反应，学生对于教师提问的反应、学习心态等，结合学生发展的可能性，及时调整教学起点，以适应学生的现实情况和发展需求。

当然学生是有差异的，学生的学习起点不尽相同，在教学实施中应该因人而宜做出相应的处理。不过有一点可以肯定，教学应该是所有学生在现有起点上的生成与发展。

【思考与拓展】

1. 如何定位一节课的教学起点？

2. 你如何理解动态生成的教学起点？教学起点的动态生成性与准确定位教学起点矛盾吗？请说明理由。

3. 结合所教课程的内容，选取某一节课设计其教学起点，并做出相应的评析。

第三节 科学设计教学过程

教学过程是人的一种特殊的发展过程。教学过程本质是一种交往互动，是师生、生生、生本等教学因素之间的交往过程。教师为了引导学生按照课程标准的要求实现身心发展的各项目标，必须精心设计教学活动。教师的教学过程的设计水平直接决定了学生的学习效果和课堂教学的效益，在教学过程设计中应充分体现教师的主导作用和学生的主体作用。

【情景展现】

案例 1 ：圆的面积教学过程设计

1 复习，明确概念

首先利用课件的演示让学生直观感知画圆留下的轨迹是条封闭的曲线；其次，在圆内填充颜色并分离，让学生明确：这条封闭的曲线长度是圆的周长；填充的部分是曲线围成的面，是圆的面积。接着，让学生摸一摸手中圆形纸片的面积和周长，亲身体验一下。

2 通过设想及“演 示”以旧促新

（ 1 ）设想。

师：我们认识了圆的面积，那么该如何计算圆的面积？该怎样发现和推导圆的面积公式呢？你能否根据以前学过的平面图形面积计算公式的推导过程，来设想一下怎样计算圆的面积吗？

生：……

（ 2 ）让学生讨论、交流，发表见解，然后根据学生的回答再通过课件的“演示”再现平行四边形面积公式的推导过程，使学生领会到把一个图形转化成已学过的图形，从而推导出这个图形面积的计算公式。

3 动手操作、课件演示推导公式

（ 1 ）师：请同学们拿出准备好的学具按照老师的要求动手把你手中的学具——圆，分成 8 等份，剪开并合拼（随之进行“演示”）。

学生小组合作动手摆一摆，把手中的圆转化成学过的平面图形。

师：再分成 16 等份。

学生动手，教师随机演示。

（ 2 ）教师让学生观察拼成的图形接近什么图形？

学生发表自己的意见。

教师充分肯定学生的观察。

师：拼成的图形与分的份数有什么关系？

教师引导学生闭上眼睛想象，如果分成 32 等份会怎么样？ 64 等份呢……

（电脑继续演示分成 32 等份的圆和 64 等份的圆的分割、拼合。）

（ 3 ）电脑出示：把圆八、十六、三十二等分的组合转化图。

让学生观察、比较、讨论，充分发表自己的观察结果。

师：我们通过刚才的动手操作和电脑的演示，知道了一个圆经过等分与拼接能转化成一个长方形。

在拼接的过程中，让学生再次观察。

师：图形的什么发生了变化？什么没变？

生：（使学生明确，在拼接的过程中，图形的面积没有发生变化，该圆的面积等于拼成的长方形的面积。）

师：这个长方形的长、宽与圆的什么有关系 ? 有什么关系？将你的发现和同学们交流一下。

生：（使学生明确：这个近似长方形的长相当于圆周长的一半，即 L= π r ；宽就是圆的半径 r 。）

师：打出课件让学生进一步观察比较，验证自己的观察结果。

师：谁能根据自己的观察结果，推导出圆的面积公式？

（学生讨论、交流、发表见解。）

教师根据学生的发言，随之打出课件“圆的面积计算公式： S= π r2 ”。

师：计算圆的面积必须知道什么条件？介绍平方的意思。

4 实际应用

（教师逐一展示本组课件，让学生积极讨论、交流、发表各自的见解。）

题 1 ：已知一个圆的半径是５厘米，求这个圆的面积？

题 2 ：已知圆的直径是 16 厘米，圆的面积是多少？

题 3 ：已知圆的周长是 31.4 厘米，圆的面积是多少？

5. 总结

（ 1 ）回顾圆面积的推导过程。

（ 2 ）讨论并得出求圆面积应具备的条件。

案例 2 ：《愚公移山》的教学过程设计

1 导入新课

《愚公移山》是我国古代寓言中的名篇，这个故事可谓家喻户晓，人人皆知。我国著名的国画大师徐悲鸿，曾以“愚公移山”为素材，创作了一幅同名的巨幅图画，在当时产生了很大的影响。 1945 年，毛泽东在中国共产党第七次全国代表大会上致闭幕词时，提到过“愚公移山”的故事，他用这个故事教育全党：只要能团结全国人民大众和我们一起奋斗，就一定能夺取革命的胜利。那么，到底什么是“愚公精神”？在我们今天的社会主义现代化建设中，还要不要发扬这种精神呢？让我们带着这些问题来学习《愚公移山》。

2 检查预习

用小黑板或幻灯片展示下列预习题，并分别让学生快速作答。（题略）

3 诵读课文

（ 1 ）教师范读（或放录音）。

（ 2 ）学生分角色朗读。

（ 3 ）学生齐读。

4 讨论问题

（ 1 ）愚公是个什么样的人？作者塑造这一形象有什么寓意？

理解：愚公是一个有远大理想，不惧怕任何困难，有坚强的意志和顽强的毅力，不怕吃苦，敢于斗争，敢于胜利的令人尊敬的老人形象。作者通过塑造这一形象，反映了我国古代劳动人民改造自然的伟大气魄和坚强毅力，说明要克服困难就必须下定决心、坚持不懈地进行奋斗的道理。

（ 2 ）什么是愚公精神？在我们今天的社会主义现代化建设中，要不要发扬这种精神？

理解：愚公精神就是不怕吃苦，不惧怕任何困难的精神；就是敢于改造自然、征服自然的精神；就是敢于斗争、敢于胜利的精神。在我们今天的社会主义现代化建设中，需要大力发扬这种精神。因为我们的现代化建设是一项极其伟大而艰巨的任务，在进行社会主义现代化建设时，将面临着各种各样的困难，将有千万座“太行”、“王屋”挡住我们前进的道路，如果我们缺乏这种精神，那么，我们的社会主义现代化建设事业只能是纸上谈兵，一事无成。

（ 3 ）从课文看得出来，“愚公”不“愚”，“智叟”不“智”，作者这样给他们命名，用意何在？

理解：智叟与愚公形成鲜明的对比。智叟之“智”在于认为愚公“以残年余力，曾不能毁山之一毛”。这是用静止的眼光看问题，目光短浅，实是愚。愚公之“愚”在于他决定毕生平险、挖山不止。这是造福子孙的大事，愚公目光长远，且认为子孙无穷而山不加增，用发展的眼光看问题，实为明智之举。智者实愚，愚者实智。显而易见，这样命名不仅加重了对比色彩，而且具有讽刺效果，从而突出了愚公形象。

（ 4 ）本文写太行、王屋的高大，愚公的年迈，移山人力的缺乏，运土路程的遥远，操蛇之神的“惧”和天帝的“感”，有何作用？

理解：衬托愚公移山的决心、信心、恒心。

（ 5 ）本文以神话结尾，有什么作用？

理解：本文采用神话结尾，借助神的力量来实现愚公的宏伟抱负，是在生产力极不发达的条件下解决人和自然矛盾的想象方式，反映了古代劳动人民的美好愿望，跟宣传轮回报应的封建迷信思想有着本质的区别。

5 课文小结

6 课外作业

（ 1 ）翻译全文。

（ 2 ）就本文写一篇读后感。

板书设计（略）。

【案例评析】

案例 1 通过学生亲身体验来明晰概念，因为圆的面积是在圆的周长和半径的基础上进行教学的，而周长和面积又是圆的两个基本概念，学生必须明确区分。通过比较鉴别，并结合学生亲身体验，让学生摸一摸手中圆形纸片的面积和周长，进一步理解概念的内涵，从而顺利揭题《圆的面积》。在设计教学过程第二部分时，渗透了一种重要的数学思想，那就是转化的思想，引导学生抽象概括出：新的问题可以转化成旧的知识，利用旧的知识解决新的问题。从而推及到将圆的面积转化成以前学过的平面图形！整个教学过程在教师的引导下 , 使学生通过自己主动的观察、思考、交流，运用已有的经验去体验新知，把圆转化成已学过的长方形来推导出圆面积的计算公式。通过实验操作 , 经历公式的推导过程 , 不但使学生加深对公式的理解 , 而且还能有效地培养学生的逻辑思维能力和勇于探索的科学精神 , 学生在求知的过程中体会到数形结合的内在美 , 品尝到成功的喜悦。

案例 2 教学过程的导课部分不能够激起学生的求知欲和兴趣，更无从谈起培养学生的想象力。教学过程设计的第一部分显得很平淡、缺乏激情，如果能从江涛的歌曲《愚公移山》着手，让学生在听歌中去体悟歌曲中对愚公移山的评析和意蕴，从而导出“愚公移山”的精神，或许效果会更好些。在对愚公精神进行讨论之时，也没有给学生留下遐想的空间，更没有引导学生思考的策略，给出的都是一些预设的答案，对怎么讨论的设计显得不够。

【理论提升】

在课堂教学设计过程中，既要注重知识、方法和能力的关系，又要突出能力的地位和作用。为此，我们认为教学过程设计的主导思想是有利于学生能力的形成和素质的提高，这是教学改革的方向。

1. 要分析班级的整体状况

不同的学校，不同的班级的学生的知识基础、能力水平、学习习惯、学习速度、课堂气氛……都有差异，因此，在进行课堂教学设计考虑能力要求时，应随学生的思维水平有所区别。在进行具体的教学过程设计时所设问题的大小、难易程度也要因学生而异。如果一个班级基础很差，就很难在教学过程中设计一个由学生讨论、发现、论证的完整的教学环节。相反，若一个班级学生的学习兴趣浓厚，有良好的发言习惯，又有一批较好掌握论证技巧的学生，最好安排设计讨论的环节，引导学生自已归纳推导出某些教学命题，充分发挥学生的创造性。总之，教学过程的设计要符合学生的实际，要有利于提高他们的思维水平。

2. 要针对教学内容的特点

教学内容是进行能力训练的素材和载体，不同的教学内容对于培养不同的能力，在其功能上会有所差别。例如，空间与图形有关内容，在培养和训练学生空间想象能力上具有独特的作用，是其他问题无法相比的，因此，我们在设计的教学过程时，为突出能力培养，一定要从教学的内容出发，研究教科书内容与有关能力的关系，充分发挥某节教学内容对培养某项能力的特殊功能，使能力培养落在实处。我们认为任何一段教学内容，任何一种课型都能起到培养能力提高素质的目的，关键在于精心设计教学过程。

有些教学课题要安排一定的时间复习旧知识，有“铺垫”才能讲述新知识，有的则完全可以“单刀直入”，直接进入教学课题，有些课题适宜于用讨论的方法，发挥学生的思维，有些则不然。如数学讲述三角形内角和定理，推证的关键是启发构成一个平角。学生可以用多种方法添辅助线完成论证，在教学中，教师的讲述和学生活动的设计就很有研究的余地，这是由课题特点决定的。有些课题论证内容层次复杂，必须在教学过程中设计好知识和论证方法的准备环节……教学中有以讲授概念、定理、法则为主的新知识课，有以巩固知识和技能技巧为主的复习课，有以了解学生掌握知识情况为主的检查课，也有包含以上几个要求的综合课，总之，必须按照各自的课题特点，灵活设计不同的教学过程。

3. 要选择有效的教学方法

教学方法虽然每个教师都接触到，但各人理解的含义不尽一致，广义上说，教学方法也可指完成教学目的和内容所采取的一切手段、途径和教学原则，例如通常所说的启发式，实际上是教学原则。电化教学法是一种教学手段，如程序教学法、单元教学法、问题教学法……究其实质均不纯指方法，都涉及整个教材教法改革。若纯粹地从方法上做出选择，我们通常所说的教学方法是指为了完成某一具体知识环节的教学任务所进行的师生相互作用的教学活动方式。从教学活动方式的本质看，教学方法主要有讲授法、讨论议论法、自学读书法、练习法，它们有其各自的特点，教学中具体采用哪种教学方法，一般要依据教学目的、教科书要求、课型内容、学生水平、教师能力、教学条件等多方面考虑。教学内容是教学方法的主要依据。

教师应仔细分析课题内容，是传授新知识还是形成和巩固某种技能技巧，或者兼而有之？知识结构的推理层次是简明具体或是复杂抽象？内容表达是浅显易懂或是较为深奥，教学时间充裕或是紧迫？教学内容适合培养什么能力？方法应随这些考虑做出抉择。教学方法要随“学情”不同而有差异。

4. 要考虑教学内容的安排顺序

教学内容的安排应该遵从其本身的顺序。大体上，教学内容的顺序有两种。一种是知识的逻辑顺序，即按照知识内部的逻辑关系安排的顺序，比如在小学数学中，先学加减乘除，后学四则混合运算，先学整数，后学分数、小数。知识的逻辑顺序符合人的逻辑思维规律，比较适用于理科课程教学内容的呈现。按照知识的逻辑顺序安排的课程叫做学科课程。另一种是生活顺序，即按照生活、生产流程选取的教学内容，比如综合实践活动课程，就要按照实践操作的顺序展现教学内容，这样的课程叫做活动课程，在文科课程中经常呈现。当然，没有纯粹的学科课程和活动课程，现实的课程都是“综合的”，按照知识逻辑安排教学内容，也要穿插故事和案例，按照生活顺序安排的教学内容，也要讲一些基础知识。总之，我们应该遵循这样的思路安排教学过程。

【实践操作】

科学设计教学过程，从操作程序上讲，应该首先遵循以下几个环节。

1 ．分解教学内容的同时分解教学目标

教科书中，教学内容的最小单位往往是课题或问题，而教学实施过程往往是以课时为单位设计的。教科书中单位的教学内容往往与课时教学不相匹配。因此，要按照课时教学的要求细化教学内容的分解。之后，还要对分解了的教学内容科学地设立教学目标。依据教科书设定教学目标时，要注意对学生的学习基础做实事求是的分析，根据“学情”因“情”定标，因此，教案中应有“学情分析”一项，从“三维目标”出发，教学目标要体现多元性，根据教科书的重点内容确定主要目标，两课时以上的教学内容应有总目标之下的分课时目标。

2. 预设主要的教学环节

主要的教学环节是指预习、导入、重点突出、难点突破、课堂训练、小结等，一般的课题教学都要按照这些环节进行。预设主要教学环节时要设计问题情境和师生双边活动。问题情境的设计：预测学生学习新知识的困难障碍，将它们转化成问题；尽早收集学生预习中发现的问题，及时整理出共性和普遍性的问题；着重在教科书的重点难点处设疑，以问题开启学生的思维；将与教科书有关的课外的热点问题有机吸纳进来；教学环节转换时问题过渡要自然；问题不能过于琐碎。

3. 教与学的环节同步设计

教与学活动同步设计：教师讲什么，学生练什么，教师与学生的互动，学生与学生的合作，要一起考虑同步设计；教学活动的设计要立足于学生学习的需要，要有明确而准确的意图，要有明确的指向；课堂教学的训练方式要适当，训练强度要适宜，训练内容要科学。

【思考与拓展】

1. 教学过程设计应该注意些什么？

2. 教学过程设计的科学性如何去保障。

3. 在教学过程设计中怎么选择恰当的教学方法？

第四节 创造性地使用教材资源

教材是进行教学的重要资源，是精选出来供学生学习的材料。教师是否善于运用教材是有效地进行教学诸多因素中不可忽视的因素之一。长期以来，主、客观因素在一定程度上限制了教师创造性地开展教学工作，使教师成了照本宣科的“教书匠”。教师关注的只是知识点的教学，而忽视了关注人的全面发展。随着新课程改革的进一步深入，教师要活用、用活现有的教材资源。教育家叶圣陶先生曾说“教是为了不教”，在新课标的要求下，教育专家们也曾一再强调“不要机械地去教教材，而要灵活地用教材来教”，用教材教成为新课程改革的新要求。

【情景展现】

案例 1

李老师在执教“一次函数”，时，使用了这样一个例子：小张准备将平时的零用钱储存起来，他已存有 50 元，从现在起每个月存 12 元，试写出小张的存款与从现在开始的月份数之间的函数关系式。通过审题分析，课堂上很快得出了正确的函数关系式为 Y=50+12x 。在讨论自变量 x 的取值范围时，本来学生普遍认为 x 可以取 0 ，但教师却紧紧扣住题目中的“从现在开始的月份数”，费了九牛二虎之力试图使学生明白本题中的 x 不能取 0 ，结果学生听得一头雾水，迷惑不解，最后教师只能带着额头上的汗珠，强行转入下一个教学环节。

案例 2

王老师在执教“线段的垂直平分线”一课时，先安排了相关概念的教学，然后让学生分组合作，采用折纸的方法，通过动手试验和观察，探究线段垂直平分线上的点和这条线段两个端点的距离之间的关系。各个小组进展顺利，很快都得出了正确的结论，小组代表也能够精确地叙述折纸试验的过程，并且能用有条理的语言说清楚其中的道理。接下去，王老师安排了大量的时间来反复进行运用“线段垂直平分线上的点和这条线段两个端点的距离相等”这一结论的解题训练。

【案例评析】

案例 1 中的李老师为什么固执地强调自变量 x 一定不能取 0 呢 ? 通过课后交流得知，在备课时他原本也认为 x 是可以取 0 的，并且印象中自已在中学学习函数时也是这样的，但是与教科书配套的教师用书上面给出的参考解答却说 x 不能取 0 ，所以他就照章办理了。原来如此，以己之昏昏，何以使人之昭昭 ! 难怪李老师在课堂上额头冒汗也只能令原本尚还明白的学生越听越糊涂了。案例 2 中王老师执教的这节课的课堂整体风格应该说较好地体现了新课程的理念与精神。从课堂上学生的表现来看，这个班级的学生也有着相当好的数学学习功底和浓厚的数学探究兴趣。令人遗憾的是，既然学生的基础较好，课堂上时间也相当充裕，王老师为何不因势利导，在原来动手探究的基础上组织学生继续研究“和线段两个端点距离相等的点在哪里”这样一个一脉相承而且是学生必须要了解的内容呢 ? 课后就这个问题与王老师交流的时候，王老师一脸惊讶，说：书上没有这样安排呀 !

在教科书处理上，新课程的理念要求是“用教材教而不是教教材”，这一点教师大都耳熟能详。然而到底如何真正理解这一要求的精髓并内化为教师的教科书处理能力，从而在自己的课堂教学中切实实践这一理念，从以上的课堂教学片段来看，部分教师尚不得要领。两位教师对“用教材教”的理解还停留在这样的层面上：教师必须依据教科书提供的内容和体系来组织教学，不敢越雷池半步。可见，在教科书处理上，两位教师都犯了削足适履的错误。

【理论提升】

1 ．认真钻研教科书，是创造性使用教科书的前提

教师不能心中无数，教科书是教师完成教学内容的方向。创造性地使用教科书，进行富有实效的教学设计，教师除了平时要学习课程标准外，十分重要的是课前与教科书的对话。教科书作为教学理念的文本体现，是学科内容的全面、稳定、序列、准确的载体，它需要每一位教师去认真研读、感悟、领会，了解教科书的基本精神和编写意图、把握教科书所提供的基本线索，从而提高驾驭教科书的能力。

2 ．准确理解教科书，是创造性使用教科书的基础

教科书是主要的教学资源，是教与学的重要凭借。要创造性地使用教科书，必须以准确理解教科书为基础。准确理解教科书，一是要从宏观上把握教科书的编写意图、编写体系，二是要从微观上正确把握各册的教学要求，深入钻研。要引导学生与文本对话，首先，教师要先与文本对话，“以己昏昏，使人昭昭”是不可能的。教师钻研教材，要做到深入浅出：“深入”，就是“潜心研读本文”，感悟、理解课文的思想内容、表达特点；“浅出”，就是能用浅显的语言把自己对课文的理解表达出来，让学生听得明白，理解得顺利。

3. 明确教学目标，是创造性使用教科书的重要依据

教学目标是一切教学过程的出发点，又是教学过程的归宿，创造性地使用教科书资源必须以教学目标为重要依据。一切围绕目标教学，杜绝任何浮华的形式。如为活动而活动，为表演而表演，为体验而体验，为改变教科书而改变教科书等，都必须坚决杜绝。离开教学目标来奢谈什么创造性使用教科书，好比是在射“无的之箭”，不仅是浪费时间，还可能使不严谨的学风给学生带来潜移默化的严重的负面影响。

4. 深入了解学生，是创造性地使用教科书的保证

学生是课堂教学构成中最重要的基本要素。教师在做出教学设计之前，应充分地了解学生的前在状态、潜在状态和发展可能，然后再来考虑如何恰当地运用教科书，真正发挥课堂教学的作用，促进学生的真实发展。另一方面，科学技术的发展以及传媒和网络的无处不在，使学生获取知识和信息的渠道变得不仅广泛而且便捷。因此，我们的教师不仅需要具备驾驭教科书、处理教科书的能力，还要有根据教科书的内容，结合学生特点对教科书进行加工的能力，这样才能创造性地“用”好教科书。

【实践操作】

1 ．破除“教科书 = 圣经”的神话

基础教育课程改革，凸显了课程资源的意义，不再把教科书看作是“圣经”。它只是教师开展教学活动的一个工具，一个平台，为学生学习提供一种“范例”，是课程资源的组成部分。教师可以根据教学实际和学生的实际情况，灵活地、创造性地使用教科书。所以，在认识上要打破教科书作为唯一课程资源的神话，合理构建课程资源的结构和功能，体现出时代发展的多样化需求。虽然教科书在编写上具有相对的科学性和权威性，但是我们仍然应该以一种更为科学的眼光和态度来看待它，不能把它看成教条和不可逾越的“圣经”。爱默生说过：“书是一切或什么也不是，阅读的眼光决定一切。”我国古代思想家孟子也曾说过：“尽信书不如无书。”这都说明了不能迷信书本，不能迷信教科书。因此，在教学过程中应该正确看待教科书的意义和作用，构建科学的教材观。

2 ．不能照本宣科，教科书是给教师完成教学目标提供的范例

我们知道，同一版教科书在全国各地学校使用，但每所学校的具体情况都不尽相同，这就要求教师必须根据本地、本校的实际情况，在课标的框架内创造性地使用教科书，大胆地对教科书进行取舍、重组、优化。再者，任何教科书恐怕都不能适用于所有的学生，需要使“材”为特定的“人”所“用”。

3 ．对教科书进行再开发

历次针对教科书的改革， 往往都从“量”的方面去考虑改革策略，诸如“厚本变薄本”之类，以为这样就可以减轻学生过重的学习负担，唤起学生的学习兴趣。有的甚至把减轻书包重量当成了减轻学生学习负担的代名词。而实际上，书包重未必意味着学生学业负担重。这是因为，构成学生负担的要素，主要取决于每个学生的“认知结构”水准和“学习动机”水准，而不是书本的厚薄轻重。从主观上看，既有适当的认知结构又有旺盛的学习动机的学生，即使再重的书包也不会感到负担重；相反，毫无学习兴趣而且认知结构低下的学生，即使薄薄一本书也会感到不堪重负。从客观方面看，素材丰富、有血有肉的教科书远远比成人化、教条式的枯燥呆板的教材有更强的可读性和吸引力。所以，问题的关键不在于教科书的厚薄轻重，而在于如何从质的层面去改造和设计教材，如何转变教科书使用的思想观念，进一步对教科书进行深度开发和利用。

4. 与动态生成的课程资源相互补充

由于我们长期以来把教材当成唯一的课程资源，造成教师和学生的生活、经验、问题、困惑、理解、智慧、意愿、情感、态度、价值观等丰富的课程资源被排斥在教学过程之外，教师、学生在课程和教学中的积极性、主动性和创造性也因此被束缚起来，在教学互动中动态生成的课程资源被忽视甚至被压制了。所谓“动态生成”是指在教学活动中，根据当时的具体情况和学生的实际情况来灵活教学，生成新的教学内容。在教学中，就可以把教科书看成一个开放的系统，使之与学生的个体经验和生活世界结合起来，教师可以通过倾听学生、发现学生，通过一系列课堂信息反馈来及时调整教学，让学生瞬间闪现的问题、困惑、情感、智慧等能够合理合法地进入课堂，动态地生成课程内容。

【思考与拓展】

1. 如何理解“教教材”和“用教材教”。

2. 为什么要创造性地使用教科书？在分析教科书时需要注意些什么？

3. 及时整理收集动态生成资源，写一篇反思文章。

第五节 设计有价值的问题

设计问题能有效地激发学生的思维，充分体现学生学习的主体地位。教学中教师设疑时不能设计过于简单、学生不假思索就能回答的问题。设计的问题应具有较大的思维空间，问题与问题之间存在内在的联系和因果关系。这样不仅使课堂教学富有了生命力，而且也使学生的思维向知识的深度和广度拓展，能提高学生的学习能力。设计课堂问题是师生进行信息交流、教师获得教学反馈、调控教学手段的重要方法。因此，教师只有精心设计好课堂上的每一个问题，明确每一个提问的目的，把握好提问的时机，有层次、有步骤地向学生提出问题，才能使课堂的教学获得最大的效益。

【情景展现】

案例 1

在《孔雀东南飞》的第三课时的教学中，因为要讨论人物形象，教师设计了这样一个问题：“诗的最后，男女主人公双双殉情，那么，是谁先殉情的 ? ”抛出的问题并没有难倒学生，按照故事情节的发展很容易找到答案：兰芝先殉情。兰芝先“举身赴清池”，“府吏闻此变”后，才有仲卿“自挂东南枝”。此问完成之后，教师又抛出了第二个问题：“能不能让他俩殉情的先后顺序颠倒一下，让仲卿先‘自挂东南枝'，然后，再让兰芝‘举身赴清池'” ? 这个问题抛出后，同学们都默不作声，陷入思考之中。

有的同学回答：“我觉得可以。他俩都是忠于爱情而死的，先死后死，无妨大雅。”学生中有人点头，显然，一部分同学同意了。但是，一位同学经过深思后发表了一番颇有见地的回答：“我认为《孔雀东南飞》中，两位主人公死的先后顺序不能颠倒。因为在诗中，仲卿处处妥协，既想做一个好丈夫，又想做一个大孝子，而兰芝对其兄的逼迫，敢于理直气壮地仰头回答，坚决反抗，以争自由。对仲卿来说，只有兰芝‘赴清池'，他才可能泯灭自己的幻想。所以说，没有兰芝的‘举身赴清池'，就不可能有仲卿的‘自挂东南枝'。但是，我们不能因为兰芝的光辉而抹煞仲卿。”

有了这位同学的启发，另一位同学也站起来说：“仲卿对爱情是忠贞的。作为那个时代的丈夫和儿子，仲卿的妥协退让，也不是不可理解的。他最终舍弃了‘大孝子'，用死保全了他们忠贞如一的爱情，这是值得肯定的。当然，正因为如此，也只能让仲卿后死。”……

讨论还在热烈进行着，而教师的关于人物形象的教学目标也悄然实现了。

案例 2

教授《劝学》时，在完成对课文主旨分析的同时，可从不同的角度设问，以提高学生的个人修养。如导向文化感悟，可用交谈的方式，和学生们谈论有关学习的一些问题。请同学们说说有关学习的名句，感悟古今伟人对学习观念、方法的远见卓识，从而让学生体会到，“学习”本身是一种文化，一种学问，在学习文化知识的同时，必须注重对“学习”的学习；如导向品格修养，可设计这样一个问题：“荀子主张‘学不可以已'，这个‘学'字当然指学习，但是他到底‘劝'人们学习什么呢 ? ”此问题围绕“学什么”而展开，引导学生追寻学习的本质，即提高人的修养，引导他们对学习终极目标的思考；如导向哲理思辨。可设计以下两个问题： (1) 文章中的“君子”和“吾”的学习境界有什么不同 ?(2) “君子”和“吾”是两种不同境界的人，作者为什么要向我们展示这不同境界的人呢 ?

【案例评析】

案例 1 中的问题既“放得出去”，也“收得回来”。教师在层层推进中，由一个简单的问题着手，男女主人翁谁先殉情的话题展开，巧妙地提出了一个极具价值的问题“能不能让他俩殉情的先后顺序颠倒一下”，这突然打破了学生传统的思维方式，给人一种豁然开朗的感觉，原来我们还可以从相反的角度去审视这个问题，虽然是一个角度相反的问题，可问题的背后折射出的不仅仅是问题本身，而是回到了学生对课文的把握以及意境的提升上去了。教师这样设计问题既“放得出去”，又“收得回来”。教师在学生活动过程中，不能淡化和弱化自己的作用，要注意运用强调、点拨、牵引、总结、校补、提升等手段，确保学生活动的目的性和有效性。案例 2 中的教师在提问中也充分利用了这一策略。案例 2 是一个令学生很意外的问题，这不是拘泥于课本中的简单的问答，而是将问题拓展至人生价值、人文精神和修养方面。“君子”和“吾”体现出了不同的人生境界，这不仅要求学生对中国的传统文化和历史常识有一定的了解，更需要他们对自己的人生，他人的人生，人类的精神，人类的人伦修养有一定的体验和认识，这一问题充分展现了学科教学中的人文因素。

总的来说，阅读教学中的问题设计就是用精、少、实、活的问题激活课堂，有效地简化教学头绪，使教学内容于单纯之中表现出丰富，于明析之中透露出细腻，这种高屋建瓴的设计风格直指教学目标，有利于达到高效目的。

【理论提升】

1. 问题的提出要贴近学生的生活实际

学生学习是为了满足个体兴趣和需要，所以问题的提出要贴近学生的生活实际。如果课堂教学中提出的问题不能满足学生个人的主体需要，或超出学生的认知水平与实践能力，就会削弱学生在课堂上的主动性，从而导致教学效果不理想。

苏联教育学家维果斯基的“最近发展区”理论认为：太难或太易的问题都没有探究价值。教师设计的问题一定要落在学生的“最近发展区”，这样的问题才具有探究价值。因为这个空间存在于学生的现实水平和潜在水平之间，这个空间不能唾手可得，但又不是怎么跳也够不着的，需要跳起来才能到手。人的认知水平可划分为三个层次：已知区、最近发展区和未知区。人的认知水平就是在这三个层次之间循环往复，不断转化，螺旋式上升。课堂提问不宜停留在已知区与未知区，即不能太易或太难。问题太易，则不能激起学生的学习兴趣，浪费有限的课堂时间。如提问的很多问题是非常简单，答案仅为“是不是”或“对不对”之类的问题，虽然看起来是问题引导，但并没发动学生的思维，实际效果并不理想，还不如教师直接讲授有效率。若问题太难也会使学生丧失信心，使提问失去应有的价值。

2. 问题的设计要能给学生留下广袤的活动空间

某个杂志上刊登了这样一个故事： 1998 年年底，一个美国科学教育代表团到上海访问，希望听一堂中学的科学教育公开课。接待人员安排了一所很有名的重点中学为他们展示了一堂高一年级的物理课。任课教师是一位在全国都小有名气的特级教师。在教学过程中，教学目标明确，教学内容清晰，教学方法灵活，有理论，有实验；教学过程活跃，教师问问题，学生答问题，师生互动，气氛热烈；教师语言准确精练，教学时间安排合理。当老师说“这堂课就上到这里”的时候，下课的铃声正好响起。按照我们习惯的观念，这堂课可谓天衣无缝。随着铃声响起，教室里响起了热烈的掌声，可是听课的美国客人却没有表情。接待人员请他们谈谈感受时，他们的回答大出人们的意料！他们反问：老师问问题，学生答问题，既然老师的问题学生都能够答出来，这堂课还上它干吗？他们认为：学生总是充满好奇和疑问的，他们走进课堂的时候肯定带着满脑子的问题。我们该做的就是帮助他们分析和解决问题，在这个过程中又激发他们产生更多的问题，让他们带着对这些问题的思考走出课堂。

3. 问题的设计要能拓展学生深层次的思维空间

新课程的教育目标要求：学生通过调查、实验、讨论、分析等一系列研究活动，在探究中获得知识技能，发展能力，培养情感，提高思维水平，成为具有创新意识、创造能力的个体。因此，老师在课堂上就要少提“是不是？”“对不对？”“是什么？”等问题，而应该多提探索类和发散类问题，让学生在自主、探究、合作式的学习活动中，拓展自己深层次的思维空间。

探索类问题，主要是对事物的原因、规律、内在联系加以说明；代表性的词语有“为什么？”“你发现了什么？”等。这类问题有利于学生在感知的基础上发现问题，有利于学生提高分析问题的能力。

4. 设计有利于培养学生能力的问题

我们必须承认，能力培养是在必要的基础知识与基本技能的积累下形成的，没有脱离开知识的单纯的能力，而能力才是我们教学的最终目的。那么，涉及事实性知识、有着明确答案的封闭性问题，指向教师的预设的标准答案，仅仅是知识的简单强化。如果学习与探究仅仅停留在回答封闭性问题的水平上，那么学生运用的不过是低级的思维技能。封闭性问题应该是开放性问题设计的基础，而开放性问题是答案不唯一或不确定，一般用“为什么？怎么样？”这样的问句，往往需要学生思考、探究、讨论、扩展思维，进行知识建构。为此，我们有必要适当给学生提出一些开放的、没有现成答案的、需要他们经历一番探索才能回答的问题。

自主探究的学习离不开设计开放性问题，在开放性问题探讨中，学生被置于问题解决者的角度，有利于培养学生获取新知识的能力以及分析问题、解决问题的能力。而学生的学习过程被设置于问题情境中，学生变得乐于探究、主动参与、勤于动手。

开放性问题设计有这样几个特点：没有明显的“正确”答案。开放性问题没有现成的正确答案，因为问题是开放的，就意味着它提供多种研究和讨论的路线，能够揭示学科内的争论、疑难或前景，目的在于引发讨论，提出新的问题，而不是诱导学生得出教师预期的那个答案。凡是设计得好的开放性问题都能起到激发学生思维的作用，都把逆向思维、争论等作为吸引学生投入持续研究的手段。这些问题应该是充分开放的，能够适应多种兴趣和学习风格，使学生可能得出连教师也未能考虑到的独特答案和创造性方法。设计这些问题，旨在培养、发展学生的高级思维能力，并通过具体主题和学科的“透镜”引发对更深入问题的思考与探究，更多地让学生去应用、分析、综合及评价。

【实践操作】

设计有价值的问题包含两个方面的内容：其一，是设计好的问题；其二，是设计好的提问方式。

1 ．设计好的问题

有价值的问题才是好的问题。好的问题不是让学生猜教师答案的问题，不是记忆性问题，不是引起回忆不能引起思考的问题，不是答案唯一的问题。

好的问题应该是学生感兴趣的问题，是能引发学生深入思考的问题，因此，一般应该是开放的问题。如“你是怎么想的？”“你认为这个怎样？”“你是怎么知道的？”“你知道其中的原因吗？”“你是否确定？”“你是否还有其他问题？”

也可以通过转变提问方式把一般问题变成好的问题。把封闭性问题变成开放性问题，“ 7 是质数吗”变成“为什么 7 是质数”；设计引发思考的封闭型问题，如：“植物是否有生命？”；提出相反、差异、区别和特殊情况的问题，如：“什么是昆虫？为什么骆驼不是昆虫？”“苹果有哪些特点？苹果与梨的区别有哪些？”；提出关注思考过程的问题，如“什么是朋友？你如何判断一个人是你的朋友？”

2 ．设计好的提问方式

只有好的问题还不够，还要有好的提问方式。好的提问方式能激发学生思考的热情，给学生以支持，提高学生思考的深度。好的提问有以下策略。

（ 1 ）等待。事先约定，提问后不许脱口而出，要等待 3~5 秒，再请学生回答，这期间，老师不要反复重复问问题，更不要插入新的问题，以免分散学生的注意力。这能够促使学生深入思考，也给思考较慢的学生以机会。

（ 2 ）不须举手。一般提问后，学生都是举手，老师再点答。但是可以约定，提问后不需举手，指谁谁答。这样可以控制不会回答或索性不愿回答的学生逃避。

（ 3 ）思考后，结对分享。要求学生两两回答分享。

（ 4 ）答题板。要求学生把答案写在答题板上，不许说出，然后一起展示，能反映每个学生的真实水平。

（ 5 ）全班找答案。动员全班学生找答案。

（ 6 ）晒答案。先把答案放在一边，问更多的学生，最后再回应。

【思考与拓展】

1. 课堂教学中，教师所提问题的价值在于什么？

2. 有价值的问题的提出必须注意哪些因素？

3 ．有人发明了“等你十秒钟”的提问小策略，具体内容是：在课堂上，老师提出一个问题后，举手的学生十分踊跃，可当真正提问某一学生时，该生常常结结巴巴不知所云或干脆一语不发。怎样对待这种现象呢？我的策略是：给你十秒钟。你如何评价这个小策略？

第六节 教学过程的预设

在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，还要把学生看作是教学“资源”的重要构成和生成者。以动态生成的方式推进教学活动的进行。教师不是机械地按原先确定的思路教学，而是根据课堂教学的情况。由教师灵活地调整，生成新的超出原计划的教学流程，使课堂处在动态和不断生成的过程中。生成性对教学预设提出了更高的要求，只有创造性地使用教科书、精心预设，全面地了解学生和有效地开发课程资源，预设才能富有成效。同时，在实施预设时应不拘泥于预设，并能智慧地处理好预设与生成的关系。

【情景展现】

镜头 1 一位教师在给九年级学生讲授《用公式法解一元二次方程》的新知时，一开始教师就提出“如何解关于 x 的一元二次方程 x2 ＋ px ＋ q ＝ 0 ”的问题，结果部分学生反应茫然，不知所措。接下来，教师用配方法求出了该方程的解，并进一步推导出一元二次方程的求根公式。从学生的表情看，大部分学生对教师的讲解听不懂，是什么原因使学生的思维受到阻碍？

镜头 2 一位教师在给八年级的学生讲授《解二元一次方程组》时，离下课约有 10 分钟，教师编了两道题目请两个学生板演。

解下列方程组： (1)3x ＋ 4y ＝ 5

x ＋ 2y ＝ 3

(2)7x+8y ＝ 9

10x ＋ 11y ＝ 12

过了约 4 分钟，多数学生准确地完成了练习。这时平时肯钻研的小明同学举手发言了：“老师，我发现了一个规律。”“当 x 项的系数、 y 项的系数和常数项是连续整数时，这样的两个二元一次方程组成的方程组的解都是（ x ＝ -1,y ＝ 2 ） , 其他符合这样条件的二元一次方程组我尝试了也都成立，这规律对吗？”因要下课了，教师忙于本节总结，只说：“课后再研究。”

镜头 3 “你下次不一定能走出大森林”

课堂实录：《小鸭子回家》一课将要结束了，我设计了一个问题：“学到这儿，你想对小鸭子说点什么 ? ”一个女孩站起来说：“小鸭子你很勇敢，我喜欢你。”一个男孩说：“小鸭子，你迷路了，但不哭也不叫，我觉得你很坚强。”这时，一个有点口吃的胖男孩，边“嗯嗯”，边把手使劲往上举，为了鼓励他，我叫他起来说。他认真地说：“小鸭子，你这次有朋友的帮助，走出了大森林，可是下一次你不一定能走出大森林 ! ”语惊四座，不少同学投去惊异的目光。我先是一愣，很快灵机一动说：“谁能把他说的变一个说法。”一名女孩似乎明白我的意图，马上站起来说：“小鸭子，你这次走出了大森林，我相信你下一次一定能走出大森林。”我很高兴地表扬了这个女孩。这节课在意犹未尽中结束了。

【案例评析】

上面几个教学镜头充分说明：新课程下的课堂教学，虽然经过教师课前周密的预设，但还会有新的、难以预测的突发事件发生。这就要求教师在课堂教学中要具备敏锐的观察、机敏的判断、及时的反应和迅速处置新资源的能力。镜头 1 中学生对教师提出的问题反应茫然，不知所措，用配方法推导一元二次方程的求根公式，大部分学生又听不懂，思维受阻。这显然是教师讲授的步子大了些，与学生的基础不相适应。此时，教师应该调整预设，放慢速度，补讲一些有关的知识，如果该下课了，原先设计的内容尚未讲完，可以说：“因时间关系，这个问题在课堂上不讲了，请同学们课后继续去思考、去探索。”镜头 2 中当学生突然提出问题，由于教师备课时没有想过，讲课编题的过程中也没有注意，因而不知此规律是否正确。此时，教师不应急于表态、转变话题，而应充分抓住这个契机，让学生判断、思考，或在肯定学生积极思考的前提下，让学生课下解释。这样既不挫伤学生提问的积极性，又能鼓励他们分析问题，还能保证课堂教学活动的正常进行。镜头 3 是一名教师反思日记中的教学片段。我们抛开教师自己的分析来看“学到这儿，你想对小鸭子说点什么 ? ”教师设计的这句开放性的问语，给学生提供了发挥主动性和创造性的空间。开放性的问题没有唯一的标准答案，每个人的个性特征、生活经历、个人感悟不同，答案也各不相同。课堂教学中这样平等开放的氛围，激发了每个学生的积极性，包括一个口吃的小男孩。特别是这个口吃的小男孩鼓起勇气站起来，说出了与众不同的话。这“意外”引来大家惊异的目光。面对这课堂的“意外”，教师“先是一愣，很快灵机一动说，谁能把他说的变一个说法”。教师对他的回答没有多少驻足，而是让其他同学说出了想要的答案。可见，面对课堂“意外”，这名教师并没有捕捉到课堂中的生成资源。

【理论提升】

教学预设主要是对教学目标、内容、进程、方法与手段的预设。教学是师生参与其中的有生命的复杂系统。有生命的复杂系统的基本特点就是相互作用，且具有成长的特点。在教学中，对话、交流是师生相互作用的主要形式，知识不是摆在那里等待我们去发现，而是在师生、生生对话中不断生成的。由此而带来的是教学预设的不确定性。有人认为学习是由教师控制的，可以按照精确的计划去实施，实施中的“溢出”计划之外的行为都是不当和不应该的，这是不应有的问题和干扰，这种观点是不正确的。因此，夸大教学之前的预设的作用，认为预设甚至越精确越好，然后选择实现这些目标的手段，对学生的学习加以有效的组织，势必造成教学过程成为目标的附庸，学生成为教师的玩偶。

1. 教师应做好课堂教学的充分准备

没有预设的教学是低效的。教学活动是有目的性、有计划性的，是一个循序渐进促进学生发展的过程。假如教师没有深挖教材，三维目标意识不明，没有确定准确清晰的教学方向，重点、难点、关键点抓不住，对学生特点和可接受水平缺乏了解，不能做到在课前对教学进行充分、全面、精深的预设，教学设计应付了事，那么课堂上就会出现零散无序、漫无目标、浅尝辄止、平淡乏味，不仅教师自己会陷入迷茫状态，而且学生更会如坠云里雾里，不知所云，学生只能获得表层的知识，而作为深层次的知识和学生的情感、体验、人生态度、信仰、追求等就更谈不上了。这样做的结果，偏离了学生的成长轨道，肯定会造成教学的低效甚至无效。

2 ．生成是预设的体现与深化

（ 1 ）生成应在预设的目标之内。新课程理念下，我们倡导课堂的动态生成，但是师生活动必须要在预设的范围内，不能随心所欲、漫无边际，因为教学任务的完成总应该包含必要的“规范”、“限制”和“引导”。假如偏离了预设的目标，会致使课堂失控、费时、无意义，一味追求生成，表面看似热热闹闹，“掌声、歌声、赞扬声，此起彼伏；你说、我说、大家说，信马由缰；讨论、争论、大辩论，徒留形式”，真正的感悟在减少，这样是不利于完成既定目标的。

（ 2 ）生成有利于预设深化。生成性的教学活动可遇不可求，它成就了课堂的丰富性、灵活性、创造性，充分利用、及时点化，可使课堂更加丰富多彩，更增添活力。对于生成性的资源，教师应过滤筛选，服从于课前预设；妙手抓取，服务于课堂教学。

（ 3 ）恰当处理“无意义生成”。课堂教学千变万化，学生特点千姿百态，随着教学深入，在师生、生生互动中出现的生成并不都是利于教学的，难免会出现“无意义、无价值的生成”，这种生成没有探讨的必要，离题很远，对此，教师应有一个平和的心态，这说明教学起到了启发学生独立思考的作用，学生进入到了真实的状态，有了自己的思考结果。面对学生的种种想法，应在平等尊重的立场上当机立断、灵活舍弃，不能一味地为了生成去肯定、去探讨无益的内容，因为课堂教学时间是有限的，应时刻以教学目标来引领我们的思路，不要出现任何问题都要讨论一番，这样不仅不利于教学，而且还会影响教学进程，是有害无益的。

【实践操作】

1. 精心预设—— 动态生成的基础

教学是一项复杂的活动，它需要教师课前做出精心预设。一方面，教师应尽可能多地了解学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略。如数学在教“圆柱体的体积”一课时，教师应考虑到学生可能已经知道圆柱体的体积计算公式。起码要预设两种教学方案：对未知计算公式的学生，该如何引导自主探索；对已知计算公式的学生，又将如何引导进一步确认并追溯公式的来源。教师只有尽可能地预设各种可能，才能做到心中有数、临阵不乱，才能充分利用学生课堂生成的资源为教学服务。

2. 不拘预设——动态生成的保证

一个充满生命活力的课堂，需要教师在围绕课程目标精心设计教案的基础上，依循学生认知的曲线、思维的张弛以及情感的波澜。以灵动的教育机智随时调整教学进程，让课堂教学充盈生命成长的人文韵味。因此，教师应在预设基础上追求课堂教学的动态生成，更多地关注师生共同的生命历程。

课前的预设要为教学活动的展开提供多种“渠道”，为教学过程的动态生成拓展广阔的空间。如数学课中在教授“一个数除以分数的计算法则”时，当教师引导学生讨论“你认为一个数除以分数该怎样计算”时，除少数学生保持沉默外，许多学生可能都已经知道了结论。这时，教师要灵活地采用“对未知的探索”与“对猜想的验证”。

3. 驾驭实施—— 动态生成的关键

即使是设计得再完美的构想，也都要与教师的驾驭实施紧密联系起来，使其成为课堂教学动态生成的媒介。在驾驭实施操作中，很多教师的潜意识里还是信任自己的预设程序、害怕学生的现场生成。他们认为学生在课堂中的即时生成，会成为阻挡预定方案顺利推进的障碍。教师在教学过程中不仅要成为知识的呈现者、对话的提问者、学习的指导者、学业的评价者、纪律的管理者。更要成为信息的重组者、动态生成的推进者。教师应做到心中有教案，行中无教案，真正融入师生互动的课堂中，不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各类的生成资源，把握课堂教学动态生成的切入点。灵活驾驭教学过程，推进教学过程在具体情境中的动态生成。

【思考与拓展】

1. 教师在课堂教学中需要创设什么样的问题来帮助提高课堂教学效果？

2. 新课程改革对教师课堂教学问题的预设提出了哪些新要求？

3. 你将如何在课堂教学中预设问题？

第七节 教学设计的留白

在国画中有一种绘画的技法，叫“留白”，它不是刻意地用笔墨去画出来，而是在纸上留出空白，用纸的空白处表现，国画中的“留白”，画者是在用智慧，教学中的“留白”，教师是在用心灵，而不仅仅是用教育理论和技法在施教。苏联著名的教育家苏霍姆林斯基说过：“有经验的教师往往只是微微打开一扇通向一望无际的知识原野的窗子。”所以，这种空白的设计并不是对于部分知识的舍弃，而是通过空白的设计去调动学生思维的主动性与积极性，通过自己的探索研究去获得空白处的内容，从而达到对知识的掌握。

【情景展现】

案例 1

一位教师在执教《直线和线段》时，有这样一个片段。

师：孙悟空的金箍棒有什么奇妙的地方吗？

生：它可以变长。

师：假如这条直的线就是金箍棒的话，现在我们就让它变长。（多媒体课件演示）

师：你觉得它发生了什么变化？

生：向两端延长。

师：告诉你一个小秘密，这条直的线它可以穿过这块屏幕，穿过教室，穿过教学楼，一直不停地向两端延长，我们说它可以向两端无限延长。请你闭上眼睛想象一下，这条直的线穿过这块屏幕，穿过教室，穿过教学楼，一直不停地向两端延长……

（学生想象后，再课件演示，教师板书：向两端无限延长。）

案例 2

教师在执教《最小公倍数》时，让学生玩纸牌的游戏，他把一些动物的身体躯干部分 与尾巴分别画在不同的几何图形中，让学生尝试进行移动，看看从一点出发，经过移动几次才能使小动物的尾巴装在原来的地方。

一开始，六年级的学生感到非常好奇，比如一匹马：身体是在 8 边形中，尾巴是在 6 边形中，那么，转几次才能成功呢？同学们有的猜，有的想试试，经过了几分钟，有的移动了 18 次，有的移动了 24 次。老师没有马上给予评价，而是让学生再次进行实验，在动手操作中感悟，原来转动的次数都与这些图形的边数的最小公倍数有关。从再次进行实验中，学生有序地体验了为什么要求最小公倍数。

案例 3

在理解语文课文时，教师依据标准化的解释说“烈士的鲜血染红了山茶花”。一位学生站起来说鲜血不可能染红山茶花，并把花为什么会有不同颜色的科学道理讲了一遍。教师竟当即勃然大怒，把他赶出了教室，罚他不准上课，并郑重进行家访，要求家长加强管理。

案例 4 ：科学课上的一个教学片段

师：用玻璃球和塑料球在桌上试一试，看哪种球弹得高。（学生用两种球在桌面上试。）

师：说一说，塑料球怎么样？

生（齐答）：塑料球弹得高。

师：玻璃球呢？

生（齐答）：玻璃球弹不高。

师：玻璃球弹不高吗？

生（声音大而整齐地答）：玻璃球弹得高！

案例 5 ：一节英语课的教学设计片段

1 让学生观看课本剧录像，但只看画面，却隐去了伴音（即课文录音）。在看录像之前就要求学生边看边猜测画面反映的内容；看过录像之 后，以每个人独立准备，用英语表达自己所猜内容为基础，小组内进行交流讨论，然后推选同学向全班汇报自己组织的语段。

2 初步感受课文内容。

3 探究新单词和新句型的意义和用法。在初步感受课文后，找出自己觉得需要进一步理解的单词和句子，分小组查阅词义、分析句型并讨论它们的用法，在此基础上，在全班交流。在这个过程中，教师及时关注学生对单词、句子和课文的理解，有针对性地解决一些难点问题、提供变式练习。

4 最后，整体熟悉课文，布置进一步的练习。

【案例评析】

案例 1 中，教师在讲授《直线和线段》时，直线和线段是容易让学生混淆并产生错误认识的两个范畴，直线是可以无限制的向两端延伸，而线段具有有限性。为了帮助学生有准备地把握直线和线段的概念及其两者的区别，教师将孙悟空的金箍棒引入教学中，金箍棒的变化是从两边不断延伸的，基于此教师将一条直线呈现于多媒体中，让同学们闭上眼睛遐想，想象这一条直线不断延伸，无线的延伸至我们视线所不能达到的地方。学生的想象经过多媒体课件的演示，真是身临其境：画、声、光、动作于一体的画面，使学生具体地感知到什么是“向两边延长”，什么是“无限”，使抽象的概念变得具体形象起来。这里 , 教师有意识地留出时间让学生想象，为他们制造了心理上的空白：学生渴望理解这样直的线是什么？教师没有从字面上，空对空地对教学内容进行干瘪的陈述，而是留下“空白”让学生在这空间中思考，从而在体验中认清直线与线段的差异。

案例 2 是学生从再次进行实验中，有序地体验了什么叫最小公倍数。数学新课标中指出：数学教学就是数学活动的教学。简而言之，就是教师不能把现成的概念、公式等以成人化的描述硬塞给学生，而要让学生在自我的活动过程中探究出结果。这探究的经历意味着学生要面临许多困惑、迷茫，也可能要花费很多时间和精力后依然前途茫茫。但过程是美丽的，是最具包蕴性的时刻，是学生生存、成长与成熟、创造所必经的过程。案例 1 和案例 2 中内容上与心理上的布白 , 是课堂教学美的升华 , 能有力地引导学生的思维在无限的时空领域纵横驰骋、自由翱翔，学生学得积极，学得主动，学得快乐。

案例 3 中的教师在教学中无视学生的主体性，一味地从教师个体的意识和观点出发展开教学，没有给学生留下思考的空间，没有留下一点点的“空白”让学生思索。在教师讲授“烈士的鲜血染红了山茶花”，学生在没有理解喻意之时，从山茶花的本然中去与教师辩论这句话的真伪和可行性，这位学生是在思考中听课，在批判中学习，然而教师就简单用“捣蛋”处理，不仅扼杀了学生的想象力，更严重地挫伤了学生的心灵。这样的教师已经不适应新课程改革的需求，只是片面地追求教师权威，也没有在讲道理和摆事实中与学生进行交流，而是采用简单粗暴的方式解决问题，这样只能够适得其反。

案例 4 中教师的一个反问，一个看起来不同意的反问“玻璃球弹不高吗？”止住了同学们的思考。很多教师在课堂教学中没有注意到教师的语言对学生思维的影响，以一种怀疑的口气让学生认为自己的回答不恰当，学生只能够跟着教师的思路前进，自己缺乏独到的思考。而教师在这样的教学中缺乏“留白”的意语。

案例 5 是一个非常好的“留白”的案例，首先在只看画面没有声音中引起学生的思考，每个学生对同一个画面的构思和解读具有差异，这种差异在小组的讨论中得到升华，特别是小组的这种交流，教师将“留白”留到了最后，将“白”扩展到了全班，每一个学生都能够在小组的发言中感受别人在“白”中的思索。在感受课文之后的全班交流中，更是给学生提供了一个空间，生成了新型的教学方式——促成主动探究，因此，给学生的学习留下来空白，其效果是不言而喻的。

【理论提升】

在新课程理念下，要用一种发展的眼光看待教学，在进行教学设计时，要适当“留白”，随时调整，随时补充。不要把学生限制在教师的教学设计中，要关注学生的情感体验和创新品质，呵护师生交往互动过程中产生的智慧火花。这样，就能处理好课堂上生成的问题。

1 ．“留白”给学生自我发展开辟一条道路

教学中的“留白”，表面上看是教师的“启而不发”，是教师的教学艺术，实质上，是教师为学生的自我发展预留了一条宽阔的道路。教学的根本目的是促进学生的发展，而给学生的学习留下来空白，促成其主动学习，其效果是不言而喻的。

2 ．“留白”为学生自主探究留一片蓝天

探究学习是自主学习的最高层次，在探究学习中，学生主动性的发挥、学生已有经验的唤醒、学生搜集利用信息能力的应用等都有较高水平的发挥。引领学生自主探究的根本策略就是“引而不发，跃如也”，目标、情境、工具都为你准备妥当，就需要你自己去实践。这种策略如同教学中的“留白”，没有一点空白的教学是不会培养学生的探究精神和创造能力的。

3 ．“留白”为教学资源的生成留一个空间

课堂上的生成是师生的“即席创造”，是“无法预约的美丽”，是最宝贵的。教学中的“留白”正是“预约”这种“美丽”的捷径。教师依据学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见建议、可能提出的问题与争论乃至错误的回答，等等，这些都是教学过程中的生成性资源，教师就会有意识地在某些地方或某些环节形成“留白”的方案，并预设好当生长点出现时应对的措施，从而给学生留下自主体会和悟解的空间，为课堂动态生成创造了条件。

【实践操作】

1. 在时间上留白

首先，教师在向学生提出问题后“留白”。科学家克莱因曾极力提倡：留给学生自由活动的时空，他获得的就不仅仅是一个问题的解决、一种方法的掌握，而是一个人从整体意义上对科学活动的领悟。从本质上说，这种“领悟”离不开积极意义的探究空间和时间。而不少教师在教学中，提问后就急着让学生举手发言，结果很少有学生能回答到点子上，究其原因，是学生缺乏思考时间。

另外，问题阐释后还要给学生“留白”。教师在课堂上张弛有度，让人感觉有节奏，在分析一道题或一个小结内容完成后，应留点时间让学生静静地想一想，梳理一下思路，记录下重要的知识，看看来时的路，望望前方。这也是对学生思考问题、处理问题能力和良好学习习惯的培养。只有当学生真正悟到些什么时，我们的教学才是有效的。再者，若在课堂结尾处“留白”，弹好“终曲”，则会激发学生进一步探究的兴趣，并获得“言犹尽而意无穷”的效果。教师要舍得花一些时间让学生进行反思自问：今天主要讲了什么内容 ? 知道了多少 ( 整理内化 ) ？还有哪些不懂的地方 ( 确定补缺方向 ) ？对教材中哪些地方还存在疑问 ( 提高质疑能力 )? 这样以“不全”求“全”，在有限中求无限，就为一堂好课的结尾注入浓郁的色彩和艺术的含蓄，给学生以想象和回味的空间。

2. 在内容上留白

教师在课堂上处理重难点内容时，自己不直接详细讲解，而是精心设计问题让学生自己去探究，合作学习，直到解决问题，这也可认为是教学的“留白”。苏霍姆林斯基曾说过：“有经验的教师往往只是微微打开一扇通向一望无际的知识原野的窗子。”教师在设计问题，制造悬念后留白，可以激发学生的学习兴趣和强烈的求知欲，它具有含而不露、开而不达的特点，给学生们留下足够的空白去思考、去探索，从而加深对知识的理解和掌握，起到“欲擒故纵”的教学效果。另外，当面对容量大、课时紧张的新课程时，教师要在把握主干知识的前提下对教材内容进行梳理整合，提高教学效益，这也是教学“留白”。

3. 在评价上留白

实行延迟性、暂时性的不评价，即把学生的自评与互评权还给学生。教师在有思考价值、有争议的问题上，不要直截了当地对学生的回答做出“对”与“错”的评判，而将评价的时间推迟，给其他学生发表意见的机会，给学生一个自由思考的空间，让学生在和谐的气氛中驰骋想象，畅所欲言，相互启发。从而使学生获得更多、更美好的创新灵感，使个性思维得到充分的发展。如果教师对学生在教学过程中所提出的新颖但不成熟的认识立即给出评定，常常会对学生的思维能力，尤其是发散思维能力产生抑制作用。所以，一堂课中对学生的信息反馈，并非一律都得“及时”评价，有时候“及时”评价反而会扼杀学生创新意识和创新能力的发展。把学生的自评与互评权还给学生，有时还会收到意想不到的效果。实践证明，学生们在评价同学的同时，自己也会加深认识，甚至是对问题的理解上升一个层次，从而提高学生的比较和分析能力。同时，学生的思维能力和语言表达能力也能得到相应提高。而且，学生在互相评价时往往是站在同一个高度来看问题，这样更直接，也更容易被学生所接受，自信心也就有了。当然伙伴的肯定更是激发了他们探索的欲望，点燃了他们智慧的火花。

4. 在情感上留白

教师应尽可能地为自己

第一章 教学设计基本功

【开篇小语】

教学设计是以获得最大化的教学效果为目的，运用系统论的方法，分析教学要素，策划教学活动，编写教学方案的过程。简言之，教学设计是要解决教师教什么、怎么教的问题。教师首先应具备教学设计的基本能力，明确一堂课中该教什么，为什么而教，如何教等问题，这种基本能力就是教学设计基本功。

在实施素质教育的过程中，教师应该掌握以下教学设计基本功：依据课程的“三维目标”、学科特点及学生的实际情况确立当前教学目标的基本功；准确把握教学内容，以激发学生学习需要为目的巧妙地设置教学起点的基本功；设计符合学生身心特点、逻辑性强、预设与留白相结合、能让学生主动参与的教学过程的基本功；创造性开发与利用教材资源、完善教学条件、构建课堂文化的基本功。

第一节 设计恰当的教学目标

教学目标是教学活动的出发点和最终归宿，它规定着教学活动实施的基本方向，对教学活动的深度与广度有明确的指导作用，明确的教学目标是实现教学过程最优化的重要前提。新课程提出的“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”的“三维目标”，已经成为中小学教师设计课堂教学目标的标准。

【情景展现】

案例 1 ： 1 义务教育课程标准实验教科书（人教版）语文第二册《棉花姑娘》的教学目标设计

1. 在阅读过程中独立认识“棉、许、恶、盼、帮、忙、害、啄、吐、忽”等 10 个生字；能在老师的指导下描摹汉字“吐、叶”；能用音序查字法查“恶”，并了解它有四种读音。

2. 正确流利地朗读课文，并且读出棉花姑娘和小动物们各自对话的语气。

3. 了解燕子、啄木鸟、青蛙、七星瓢虫分别吃什么害虫的科学常识，知道不同动物的作用是不一样的，知道要保护这些动物。

案例 2 ：义务教育课程标准实验教科书（人教版）语文第二册《棉花姑娘》的教学目标设计

1. 知识与能力：认识７个生字，会写“雪、帮”两个字。理解课文内容，知道七星瓢虫是益虫。

2. 过程与方法：在各种方式的朗读中主动体验故事中角色的心灵世界。在读读议议中了解益虫等一些科学知识。在资料的收集和展示交流中知道更多的益虫以及一些科学知识。

3. 情感态度与价值观：从内心喜欢阅读、朗读童话故事。对科学常识产生浓厚的兴趣，有留心观察、探索和发现身边的科学常识的欲望 , 树立保护益虫的意识。

案例 3 ：

知识目标：熟练掌握家庭成员名称和运用人称代词与物主代词。

能力目标： (1) 培养学生的交际与表达能力； (2) 培养学生的阅读能力与写作能力； (3) 培养学生互相关心与帮助的习惯。

德育目标：教育学生热爱家庭成员，热爱祖国母亲。

案例 4 ：冀教版英语八年级下册 Lesson21 教学目标设计

1. 知识目标： Words: entrance, danger, surprise, mad, age, lazy, nearly, exit

Phrases: go through the entrance, take photos of , surprise the animals, make them mad, make friends with, have a very good day

Sentences: No photos!

Don ' t feed the animals!

It ' s nearly noon.

That ' s where we go out.

2. 技能目标：提高学生听说读写各方面的能力；通过合作讨论和自学探究性学习提高学生的英语运用能力。

3. 情感目标：通过本课的学习使学生产生想走近动物，了解动物，保护动物的强烈愿望；真正理解人与自然和谐相处的理念。

【 【案例评析】 】

上述案例中除了案例 1 之外，都分别从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三个维度设计了教学目标。现在已经形成这样一种定势，似乎在设计教学目标时，只要按照“三维目标”分别书写教学目标，就算贯彻了新课程关于教学目标的要求。实际上不一定是这样。案例 1 没有“三维目标”的书写形式，但不能说它没有顾及“过程与方法”、“情感态度与价值观”的目标。“能在老师的指导下描摹汉字‘吐、叶'”；“能用音序查字法查‘恶'，并了解它有四种读音”，“正确流利地朗读课文，并且读出棉花姑娘和小动物们各自对话的语气”，这些目标不都包含过程与方法的教学吗？“了解燕子、啄木鸟、青蛙、七星瓢虫分别吃什么害虫的科学常识，知道不同动物的作用是不一样的，知道要保护这些动物”的目标也不仅仅是知识的教学，也有“好恶”、“爱憎”渗透在其中。案例 1 设计的教学目标不仅是“三维”的，而且没有大话、套话，可操作，易达成。这样设计教学目标也是合理的、适当的、有效的。案例 2 设计的目标从形式上看是“三维的”，但是，只要我们仔细琢磨一下，就觉得“从内心喜欢阅读、朗读童话故事”，“对科学常识产生浓厚的兴趣，有留心观察、探索和发现身边的科学常识的欲望”的目标存在太大，太空，是通过一节课的学习无法实现的。案例 3 和案例 4 都有类似的问题，这也要引起教师足够的注意，也是不可取的。

【理论提升】

通过对案例的分析，我们可以认识到目前中小学教师在设计教学目标时普遍存在的问题。

1 ．教学目标过大过空，无法实现

教学目标过大、过空，将教学目标混同于课程目标，这是当前教学设计中存在的第一个问题。教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准，是对学生通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述，主要描述学生通过学习后预期产生的行为变化，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。教师在教学目标设计时，主要针对某一教学内容、某一教学时段，并非只针对课程本身或者课程的总体教学目标。案例 2 、 3 、 4 存在的普遍问题就是混淆了课程目标与教学目标的区别。课程是一个比较大的概念，与学科概念相当的课程的内涵丰富且宏大，包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等，而教学目标只是针对某一教学内容、某一教学时段的目标。因此，课程目标不等于教学目标，特别与课时的教学目标有较大的差异，无数个课时教学目标构成了这门课程的教学目标，课程教学目标的实现才能够最终实现新课程所提倡的“三维目标”。

教学的三维目标是一个整体，它们分别是教学目标的一个侧面，不能把知识和对待知识的态度截然分开，也不能离开对事物的正确认识而空谈对该事物的爱憎，教学设计时不一定把目标分成三个方面就体现了三维目标。而且，可能某一节课以实现知识与技能目标为主（如概念课、推理证明课） , 另一节课则以情感态度与价值观的目标为主（如欣赏课、探究体验课）。我们只有正确地理解了课程中的“三维目标”，才能够设计好某门课程中的课时教学目标。

2 ．教学目标设计形式化、模式化

教学目标设计形式化、模式化，用语空泛，缺乏可操作性和检测性是当前教学设计存在的另一个问题。通过上述例子我们不难发现，这样的教学设计目标太过于笼统，在对教学目标进行阐述的时候，一般用“了解”、“理解”、“掌握”及“会”、“运用”等一类词语不适合表述一年级学生的教学目标。“了解不同动物消灭害虫的不同本领”，如此庞大的一个目标，能够通过《棉花姑娘》这一次课堂教学让学生了解不同动物消灭害虫的不同本领吗？“熟练掌握家庭成员名称和运用人称代词和物主代词”这类的教学目标表述显得模糊不清。情感态度与价值观目标设计中，完全是拘泥于形式。“真正理解人与自然和谐相处的理念”，是一个非常不明确的目标，人与自然和谐相处的理念太大，放在一节课上实现就显得太空，如果老师自己都不明确，从何去培养学生的情感呢？

3 ．教学目标缺乏连贯性、层次性和递进性

教学目标缺乏连贯性、层次性和递进性，是当前教学设计中存在的第三个问题。在此案例中 , 知识目标与能力目标的衔接也缺乏连贯性和层次性。案例中的能力目标表述没有突出本节课特定的目标。我们在制定目标时需要具体到本节课中的具体内容。如果教学目标缺乏具体性、连贯性、层次性，往往会使教学效果无从检测。容易出现知识割裂，缺乏结构化的提升以及忽略学生后续发展生长点的问题。

4 ．教学目标的行为表述不当

教学目标的行为动词表述不当，是当前教学设计存在的第四个问题。教学目标回答的问题是实现什么、达到什么程度、得到什么结果，对目标的表述必须利用行为动词 + 宾语。当前存在的问题主要是表述不当。案例 2 所用的行为动词“理解” + “课文”，行为动词“体验” + “心灵世界”，这些对一年级学生来说，难以理解，难于把握，不利于测量，“理解课文内容”，学生很难知道什么程度才是“理解”。案例 3 中的“培养学生……热爱祖国”也很难实现。相反，案例 1 中“了解燕子、啄木鸟、青蛙、七星瓢虫分别吃什么害虫”，这个“了解”则很容易被学生“了解”，并且容易用它作为学习的目标；“认识……生字”，“正确流利地朗读课文”，能够实现，也能够测量。

5. 教学目标针对教师而没有针对学生

教学目标不但是教师上课的“作战计划”，而且更是学生的“学习计划”，教学目标能对学生起到导学的作用，因此，教学目标要主要针对学生，要让学生能理解，会使用。现在，还有相当多数的教师没有实现“以师论教”向“以学论教”的转变，在制定教学目标时总是不知不觉地把自己作为目标的主体。比如案例 3 的目标 3 “培养学生的交往能力”，“培养学生热爱祖国母亲”，不但难以实现，难以测量，而且难以让学生作为自己的学习目标。

【实践操作】

在进行教学目标的设计时，教师应该怎样做呢？

1. 为学生立标，立学生之标

教学目标的行为主体是学生，而不是教师，应该“以学论教”、“为学生而定目标”。因此，要为学生立标，要立学生之标。在前面案例中，案例 3 、 4 中的目标全是为教师自己立的，行为主体全是教师，而不是学生，它们只表明了教师的教育意图，而不是对学生通过教学应该达到的行为状态（变化或结果）的陈述，这是传统的教师本位在课堂教学目标设计中的体现。陈述教师行为是检查教师做与没做，陈述学生行为是检查学生会与不会、能与不能。教学目标的设计如果用教师的教学行为的词语陈述，那么，教师做了，教学目标就完成了，至于学生“能不能”、“会不会”就不必管了，反正教师完成任务了。这样的教学，就没有什么意义了。教学目标强调陈述的主体是学生，也就是说，只有当学生的行为发生了与教学目标的规定相应的变化，才算完成了教学任务。简言之，教学目标要说明通过教学活动后学生能做什么或说什么或会什么。例如，“认识 5 个生字”，“能概括段落大意”，“能说出这个词用得好在哪里”，“能读出重音”，这是教学活动中学生的行为。而且，教师也能针对学生的学来实施和调整自己的教学活动，也就能够顺利地完成教学任务。

为学生立标就要立学生之标，就要站在学生的高度立标。苏联教育家维果茨基把学习分为三个区，已知区、最近发展区和未知区，而最近发展区是学生通过学习所能达到的高度。要根据学生的起点水平，使起点与达到目标之间的跨度适当，才能使教学有效。不同年龄的学生，其认知能力和原知识水平是不一样的，即使是同一年龄同一班级的学生，其思维习惯、认知水平也是有差异的。因此，在制定教学目标时，还要考虑学生已有知识经验和他们的年龄特点，确定学生的最近发展区，使教学目标建立在学生已有知识经验的基础上，经过学生的努力，能够达到所设目标。另外，在兼顾全班学生的同时，也要考虑学生的个体差异，使学生都能得到充分发展。

2. 依据课标，借助教科书

理想的教学目标应该是根据每一个学生的实际来确定。世界上没有两片相同的树叶，世界上也没有两个完全相同的孩子，理想的教学目标应该是因人而异的。但是实际上，我们既不能实现完全的针对每个学生的个性教学，也没有那样多的时间去了解每个学生的个别情况。那么，怎样使我们的教学目标基本适合全班学生呢？一个简捷的办法，就是依据课标，借助教科书。

《义务教育课程标准》简称“课标”，是国家组织课程专家对义务阶段的学生进行认真调查和研究后确定的教学目标、规定的教学内容、规定的教学实施原则。可以说，课标是国家对教育对象的本质认识，是实施教学的“大法”。依据课标确定教学目标，就能基本上符合学生的发展实际。

教科书是课程专家、教学法专家和教师代表依据课标关于教学内容的规定，搜集和筛选课程资源，开发编写的经典教材。教科书精选的教学内容既体现了课标的原则规定，又渗透了对教学程序、进行方法和教学评价的要求，是我们进行教学设计的最重要、最基本的借鉴。我们常说的分析教材、吃透教材，主要是指通过对教科书选取的教学内容的分析，领会其暗含的教学原则、方法、过程的设计思想，在此基础上实现我们与本地学生情况的结合和对教学过程的重构。如果说新课程改革是我们进行教学目标设计的大背景，那么，依据新课程标准对教科书进行深刻的分析和领会，则是我们进行教学目标设计的最基本依据。教学目标的确定、教学方法与手段的选择，所要联系的实际问题，都基本是由教科书内容决定的。离开了对教科书的分析，教学设计就成了“无源之水，无本之木”。

依据课标易采取“由大到小”、“由宏观到具体”的策略，即先通览把握整个课程的目标、内容、实施原则方法的规定，再了解一个学段、一个学年、一个内容模块的目标、内容、实施原则方法。这样可以使我们通观全局，通览全程，站在课程的高度思考具体目标的设计。

借助教科书易采取“由小到大”、“由具体带宏观”的策略，先研究每课教学内容如何实施，每项教学目标如何制定，然后再了解一个单元、一册教科书、一个年级、乃至于一个学段、一门课程的规定，这样使具体的设计符合整体的课程理念和课程思想。

教科书分析的基本方法可以概括为：通读—钻研—概括提炼。通读，是指首先要通览全课（框）教科书 1~2 遍，从整体上了解教科书的主要内容、基本观点和结构体系。钻研，是指逐框、逐段深入细致地研究教科书和理解教科书内容。概括提炼，是指在通读和钻研的基础上，通过分析、思考，对照课程标准中关于本课“内容标准”与“活动建议”的规定，但不能以课程的具体内容标准代替教学目标，对教科书基本内容进行归纳概括，掌握其精神实质和结构体系。

3. 掌握一定的设计策略和技巧

设计教学目标还应该掌握一定的设计策略和技巧。

（ 1 ）实现目标要全面并有重点。课时教学目标，应依据学科教学总目标，从三维目标体系加以考虑，但受教学内容制约，某一课时不可能涉及和解决学科教学目标的全部任务，而只能在某方面有所侧重。如中学地理学科在能力培养上总目标涉及观察、理解、应用、实践、合作交往等能力，但如果每一课时把这些能力都作为教学目标就没有必要，也不可能实现。

（ 2 ）关注教学目标的层次或递进。注意教学目标之间的相互联系、相互作用 , 并通过“由上而下”的具体化 , 使之成为一个完整的体系。下一级教学目标的确定必须以其上位目标为依据 , 下位目标是为实现上位目标服务的。同时学生也是从较低层次目标的要求逐步达到较高层次目标的要求的 , 因此 , 教师在设计某一特定教学目标时要反映出学习结果的层次性。

（ 3 ）目标要可操作、可实现。既然教学要以学生为中心，教是为了帮助和促进学生学，教学目标设计就必须考虑学生的已有知识和经验，以确定一节课的教学起点。本次课改的一个重要支撑理论是知识建构的起点和核心，或者说是人类认识世界的基础。图式的形成和变化是认知发展的实质。认知发展受三个过程影响：同化、顺应和平衡。要让目标可操作、可实现，就必须从细节上考虑，创造同化、顺应、平衡的条件。要创造这样的条件，就必须了解学生，如学生的兴趣、需要、现有水平等。过高或过低的目标都不可能有效地实现预期的教学目标，不可能实现预期的变化。

（ 4 ）目标要细化和具体化。教学目标通常是策略化的、可观察和评价的，亦即是可操作的。有的教案中，教学目标经常出现“了解”“理解”“掌握”“运用”某一具体概念、知识点，而这只是一个抽象的目标，在教学目标的设计中应具体明确“理解”“掌握”到什么程度，会“运用”到什么水平。假设一道题有五种解题答案，就不能要求所有的学生都能答出五种解题方案，那么可以这样设计：“至少写出三种解题方案”， 50% 的学生都能答出五种解题方案等。在写教案时，除了设计知识目标要具体细化外，还要注意能力目标和情感目标，也要具体、细化和明确，切忌空泛。如笼统地讲进行“辩证唯物主义教育”“爱国主义教育”这种表述，在教学中可能会不清楚究竟指的是什么，怎样具体操作，不知道为使学生达到目标他可以说什么、做什么、如何去做。因此，一个不明确、不具体的教学目标是没有意义而又无法操作的。

【思考与拓展】

1. 结合自己的学科背景，选择某一教学内容，科学合理地设计教学目标。

2. 如何才能够实现教学目标设计的优化？

3. 你还有哪些教学目标设计的技巧？

第二节 准确锁定教学起点

奥苏伯尔曾说过：“影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么， 教师应根据学生的原有知识进行教学。” 如何从学生的认知背景和生活经验出发 , 找准进行新知教学的起点 , 从而提高教学的有效性 , 已被越来越多的教师所关注。教学起点，即是一堂课的教学从哪儿入手，在什么问题的基础上出发。教学起点要根据学生的学习起点确定，把握学生的学习认知水平和生活经验，才能克服教学过易或者过难的现象发生，准确把握教学起点是提高教学效率的基础。

【情景展现】

案例 1

在教学“分数与整数相乘”时，在导入部分，为了设疑激趣，我首先板书 2 〖〗 7 × 3 ，问：“这道算式你们以前学过吗 ? ”本以为学生都会回答：“没学过 ! ” ( 因为学生确实没学过 !) 没想到大部分学生都不假思索地回答：“学过 ! ”只有少数几个学生说没学过，我只好改变原来的预设这样问：“没学过的请猜猜它的得数 ! ”

生 1 ： 6 〖〗 21 。

生 2 ： 6 〖〗 7 。

师：那么到底哪一个得数对呢 ? 这节课我们就来探究分数与整数相乘的计算方法。

明明是没学过的新内容，为什么学生说学过了 ? 我猜测 ( 因为没有调查学生 ) 可能有以下两个方面的原因： (1) 思维定势造成。受过将近六年小学教育的学生，已经习惯于用肯定的语气回答教师提出的类似问题。 (2) 问题简单使然。虽然学生没学过 2 〖〗 7 × 3 ，但大部分学生能猜出它的得数是 6 〖〗 7 ，所以学生就认为学过。

案例 2 ：混合物的分离和提纯教学片段

教师在播放了淘金工艺的录像片段后进行了下面的教学。

师：通过淘金录像，你能不能说出淘金者利用什么性质将金子从沙里分离出来？

生：沙子和金子的密度不同，用水淘去沙子剩下的是金子。

师：常用的分离和提纯方法有哪些？

生：过滤、蒸发、结晶等。

生：用酸除去杂质，用 H2 还原 CuO 除去 Cu 中混有的 CuO 。

师：这些方法是依据什么性质进行分离和提纯的？

生：溶解性、密度、溶解度，还有化学性质。

师：如何除去食盐中混有的泥沙？

生：用过滤的方法，如果食盐中混有硫酸钠也可加入氯化钡后进行过滤。

师：在进行过滤时，要使用哪些仪器？

很多学生抢着发言，指出使用仪器的名称和操作时的注意事项。

【案例评析】

案例 1 中所展现的“分数与整数相乘”的内容本来学生没有学过，可偏偏绝大多数学生告诉教师已经学了，经过小学六年的学习，学生很有可能轻易地猜测出答案。这个案例中教师没有把握住学生的认知起点，教师的提问方式存在一定的问题。案例 2 所呈现出的内容，老师是一步步按照教科书来教的。教学设计环节中，把学生当作了“零起点”。其实，学生在初中化学阶段已经学过有关混合物的分离，加上该部分内容作为中考应试的重点，学生已经相当熟悉了。因此，课堂中学生基本上不加思考就能回答老师的问题，并且加以扩大、引申，也就不“意外”了。老师对学生学习起点的认识明显存在问题，有“削足适履”的嫌疑，对这些初中已学内容的后续教学，教师更需精心设计。其实，这节课的起点可适当提高，引导学生通过实验“粗盐提纯”，掌握化学实验的操作程序和操作规范，并深入理解物质的分类思想，以及初步认识实验在化学学习和研究中的作用和地位。

【理论提升】

在平时的教学中，我们的很多教师都有过类似的经历，我们也经常追问：“为什么学生面对教者精心设计的提问却无言以对？”“为什么学生面对教者呈现的‘精彩的画面'却视而不见呢？”但回过头来想一想，这一切能否归罪于我们的学生呢？作为教者我们自身是不是也有一定的问题呢？而造成这种局面的根本原因又是什么呢？

其中最主要的原因就是我们的教师常常依据自己对教科书的把握和对知识的理解来开展教学活动，而忽视学生已有的知识储备和生活经历，以至于让课堂教学脱离了学生的实际需求。学生作为社会成员的一分子，他所面对的不仅仅是学校教育，同时更有家庭教育和社会教育。尤其是在信息技术高度发达的今天，学生获取信息的渠道大大地拓宽了，在某些方面，学生的信息量或技能水平甚至超过教师。教师如果对这种形式缺乏认识、缺乏心理准备，就难免在课堂上遇到学生不买账的尴尬局面。准确锁定学生的学习起点是教学成功的前提条件。

1 ．学生的知识起点

学生的认知起点是影响学生学习新知最重要的因素。正确把握学生的认知起点，能使教学更有针对性，能使教学以教其不知、释其所疑、长其心智为目的和归宿，为真正实现有效教学奠定基础。找准学生的知识起点，就是要及时唤醒学生与新知识有关联的旧知识，把新的学习内容与学生认知结构中原有的知识系统建立实质性的联系，抓住新旧知识的连接点，找准学生的“最近发展区”，让学生“跳一跳”能摘到“果子”。

2 ．学生的生活经验

知识源于生活，植根于生活，没有生活的科学是没有生命的科学。新课程倡导的课堂教学就是要从学生的生活经验和已有的知识出发，联系生活的教学，把生活经验与教学联系起来。实践证明，越是与学生经验联系紧密的教学，越能引起学生的求知兴趣，越能取得好的效果。认真调查了解学生的生活经验积累，是确定教学起点的重要方面。

3 ．学生的心理起点

从人的成长经历来说，由于受年龄、经验等限制，学生在很多情况下表现出与成人不一样的理解和体验。作为教师应善于从学生的角度思考和看待问题，努力把握学生心理的真实起点，采取积极有效的措施，努力与学生进行沟通，蹲下来倾听学生的声音，真正走进学生的精神和心灵世界，我们的课堂或许会更真实、更富针对性。事实上，越来越多的实践表明，学生在观察、思考、选择和体验等方面都和成人有着很大的差异。在某些领域，他们甚至比成人视野更开阔、思维更独特，对问题常常有出人意料的看法和思考。

【实践操作】

在具体操作时，可以借鉴以下策略锁定学生的学习起点。

1. 在审视教科书中确定学生的知识起点

教科书是我们设计教学目标和判断学生的知识起点的重要依据。教师在处理教科书时，要认识到教科书所提供的教学内容及其作用，预设学生应当掌握的内容，提供学生学习该内容的可能，不能仅以教科书作为教学设计的唯一依据，也不能仅仅对教科书作知识层面的理解与把握，而要从育人的角度，充分解读教学内容所蕴涵的丰富育人价值，教师还必须去关注、了解所任教学科在整个学程中的内容和教学目标，充分了解同一教学内容在不同学程阶段呈现出的不同，仔细研读所任教课程各个阶段课程标准，加强对要求呈螺旋上升部分教学内容的研究，做好教学的衔接。

2. 细致分析学生的现实起点

了解学生的原有知识经验基础（也就是确定教学的起点）是确保课堂教学有效性的前提。建构主义学习观认为，学习者在建构自己知识的过程中，现有知识和经验具有重要作用。也就是说教师在具体教学中所设定的教学起点，要尽量与实际的教学起点吻合。首先教师应该根据课标、文本的具体要求对学生的学习逻辑起点有深入的把握。只有自己站得高，才会把学生带进有效的学习过程。但是，不少教师对此往往认识不足，思考不深，功夫下得不够。就说对具体教科书的理解吧，有时只停留在与学生差不多的水平上，甚至有时还没有达到学生的水平。因为自己对教科书理解得不到位，造成了对教学起点的定位低。我们只有知道学生该学什么，才能弄清自己该教什么，否则，闭着眼睛捉麻雀，大多是无效劳动而已。

接着便是对学生现实起点的把握。苏霍姆林斯基认为把握学生注意力的最佳途径是形成、确立并保持情绪高涨、智力振奋的状态，使学生体验到进行脑力活动的自豪感。如果教师不去设法在学生身上形成这种内部状态，只能引起一种冷漠的态度，而不动脑子的学习活动只会带来疲劳。“跳一跳，才能摘到果子”，那么学生已经能站在什么高度跳，这就是个教学起点问题。因此，我们在教学准备中必须准确把握教学起点，从教科书理解上根据起点确定重点，从学情把握上确定教学难点，才能为学生的发展真正形成生长点。

3. 及时捕捉课堂上闪现的教学起点

新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。师生共同分享彼此的思考、经验与知识，交流彼此的情感经验与认识，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，达到教学相长。这要求教师注意营造宽松、民主的教学氛围，鼓励学生说出自己的所思、所想、所困、所惑；要求教师善于把握教学动态，善于捕捉学生的反馈信息，及时把课堂引向深入，推至高潮。

4. 在教学过程中动态把握教学起点

在教学实施过程中我们也可以不断理清教学起点。在课前，我们可以采取课前问卷、学生访谈、布置一些课前作业等形式展开调研，从这些调研形式的反馈情况中了解个体学生的学习起点。在课中，用课堂观察的方法了解和修正教学起点。在课后，我们可以用课后反思的方法，重新审视教学起点，每节课结束后，我们可以将教者了解到的学生的真实学习起点情况记录下来，为今后的教学提供翔实的资料。

教学起点的把握绝非是静止的，一成不变的，它应该是动态的，富有变化的。教师在现实的教学中要善于分析和思考。那种置学生的需求、困惑和情绪于不顾的效率，不是真正的效；那种多数学生只是当了一回“无聊的观众”的课，更不是真正的有效率的课。因此，教师要在教学实践中，根据鲜活的“学情”做现场处理，根据课堂上表现出的现实起点做随机调控。

学生在课堂中出现的错误和问题，为我们把握教学起点提供了真实的“现场第一手资料”，我们应该及时抓住这些信息。同时在整个师生教学互动的过程中教师应该善于去分析判断，比如观察学生对于学习难度的反应，学生对于教师提问的反应、学习心态等，结合学生发展的可能性，及时调整教学起点，以适应学生的现实情况和发展需求。

当然学生是有差异的，学生的学习起点不尽相同，在教学实施中应该因人而宜做出相应的处理。不过有一点可以肯定，教学应该是所有学生在现有起点上的生成与发展。

【思考与拓展】

1. 如何定位一节课的教学起点？

2. 你如何理解动态生成的教学起点？教学起点的动态生成性与准确定位教学起点矛盾吗？请说明理由。

3. 结合所教课程的内容，选取某一节课设计其教学起点，并做出相应的评析。

第三节 科学设计教学过程

教学过程是人的一种特殊的发展过程。教学过程本质是一种交往互动，是师生、生生、生本等教学因素之间的交往过程。教师为了引导学生按照课程标准的要求实现身心发展的各项目标，必须精心设计教学活动。教师的教学过程的设计水平直接决定了学生的学习效果和课堂教学的效益，在教学过程设计中应充分体现教师的主导作用和学生的主体作用。

【情景展现】

案例 1 ：圆的面积教学过程设计

1 复习，明确概念

首先利用课件的演示让学生直观感知画圆留下的轨迹是条封闭的曲线；其次，在圆内填充颜色并分离，让学生明确：这条封闭的曲线长度是圆的周长；填充的部分是曲线围成的面，是圆的面积。接着，让学生摸一摸手中圆形纸片的面积和周长，亲身体验一下。

2 通过设想及“演 示”以旧促新

（ 1 ）设想。

师：我们认识了圆的面积，那么该如何计算圆的面积？该怎样发现和推导圆的面积公式呢？你能否根据以前学过的平面图形面积计算公式的推导过程，来设想一下怎样计算圆的面积吗？

生：……

（ 2 ）让学生讨论、交流，发表见解，然后根据学生的回答再通过课件的“演示”再现平行四边形面积公式的推导过程，使学生领会到把一个图形转化成已学过的图形，从而推导出这个图形面积的计算公式。

3 动手操作、课件演示推导公式

（ 1 ）师：请同学们拿出准备好的学具按照老师的要求动手把你手中的学具——圆，分成 8 等份，剪开并合拼（随之进行“演示”）。

学生小组合作动手摆一摆，把手中的圆转化成学过的平面图形。

师：再分成 16 等份。

学生动手，教师随机演示。

（ 2 ）教师让学生观察拼成的图形接近什么图形？

学生发表自己的意见。

教师充分肯定学生的观察。

师：拼成的图形与分的份数有什么关系？

教师引导学生闭上眼睛想象，如果分成 32 等份会怎么样？ 64 等份呢……

（电脑继续演示分成 32 等份的圆和 64 等份的圆的分割、拼合。）

（ 3 ）电脑出示：把圆八、十六、三十二等分的组合转化图。

让学生观察、比较、讨论，充分发表自己的观察结果。

师：我们通过刚才的动手操作和电脑的演示，知道了一个圆经过等分与拼接能转化成一个长方形。

在拼接的过程中，让学生再次观察。

师：图形的什么发生了变化？什么没变？

生：（使学生明确，在拼接的过程中，图形的面积没有发生变化，该圆的面积等于拼成的长方形的面积。）

师：这个长方形的长、宽与圆的什么有关系 ? 有什么关系？将你的发现和同学们交流一下。

生：（使学生明确：这个近似长方形的长相当于圆周长的一半，即 L= π r ；宽就是圆的半径 r 。）

师：打出课件让学生进一步观察比较，验证自己的观察结果。

师：谁能根据自己的观察结果，推导出圆的面积公式？

（学生讨论、交流、发表见解。）

教师根据学生的发言，随之打出课件“圆的面积计算公式： S= π r2 ”。

师：计算圆的面积必须知道什么条件？介绍平方的意思。

4 实际应用

（教师逐一展示本组课件，让学生积极讨论、交流、发表各自的见解。）

题 1 ：已知一个圆的半径是５厘米，求这个圆的面积？

题 2 ：已知圆的直径是 16 厘米，圆的面积是多少？

题 3 ：已知圆的周长是 31.4 厘米，圆的面积是多少？

5. 总结

（ 1 ）回顾圆面积的推导过程。

（ 2 ）讨论并得出求圆面积应具备的条件。

案例 2 ：《愚公移山》的教学过程设计

1 导入新课

《愚公移山》是我国古代寓言中的名篇，这个故事可谓家喻户晓，人人皆知。我国著名的国画大师徐悲鸿，曾以“愚公移山”为素材，创作了一幅同名的巨幅图画，在当时产生了很大的影响。 1945 年，毛泽东在中国共产党第七次全国代表大会上致闭幕词时，提到过“愚公移山”的故事，他用这个故事教育全党：只要能团结全国人民大众和我们一起奋斗，就一定能夺取革命的胜利。那么，到底什么是“愚公精神”？在我们今天的社会主义现代化建设中，还要不要发扬这种精神呢？让我们带着这些问题来学习《愚公移山》。

2 检查预习

用小黑板或幻灯片展示下列预习题，并分别让学生快速作答。（题略）

3 诵读课文

（ 1 ）教师范读（或放录音）。

（ 2 ）学生分角色朗读。

（ 3 ）学生齐读。

4 讨论问题

（ 1 ）愚公是个什么样的人？作者塑造这一形象有什么寓意？

理解：愚公是一个有远大理想，不惧怕任何困难，有坚强的意志和顽强的毅力，不怕吃苦，敢于斗争，敢于胜利的令人尊敬的老人形象。作者通过塑造这一形象，反映了我国古代劳动人民改造自然的伟大气魄和坚强毅力，说明要克服困难就必须下定决心、坚持不懈地进行奋斗的道理。

（ 2 ）什么是愚公精神？在我们今天的社会主义现代化建设中，要不要发扬这种精神？

理解：愚公精神就是不怕吃苦，不惧怕任何困难的精神；就是敢于改造自然、征服自然的精神；就是敢于斗争、敢于胜利的精神。在我们今天的社会主义现代化建设中，需要大力发扬这种精神。因为我们的现代化建设是一项极其伟大而艰巨的任务，在进行社会主义现代化建设时，将面临着各种各样的困难，将有千万座“太行”、“王屋”挡住我们前进的道路，如果我们缺乏这种精神，那么，我们的社会主义现代化建设事业只能是纸上谈兵，一事无成。

（ 3 ）从课文看得出来，“愚公”不“愚”，“智叟”不“智”，作者这样给他们命名，用意何在？

理解：智叟与愚公形成鲜明的对比。智叟之“智”在于认为愚公“以残年余力，曾不能毁山之一毛”。这是用静止的眼光看问题，目光短浅，实是愚。愚公之“愚”在于他决定毕生平险、挖山不止。这是造福子孙的大事，愚公目光长远，且认为子孙无穷而山不加增，用发展的眼光看问题，实为明智之举。智者实愚，愚者实智。显而易见，这样命名不仅加重了对比色彩，而且具有讽刺效果，从而突出了愚公形象。

（ 4 ）本文写太行、王屋的高大，愚公的年迈，移山人力的缺乏，运土路程的遥远，操蛇之神的“惧”和天帝的“感”，有何作用？

理解：衬托愚公移山的决心、信心、恒心。

（ 5 ）本文以神话结尾，有什么作用？

理解：本文采用神话结尾，借助神的力量来实现愚公的宏伟抱负，是在生产力极不发达的条件下解决人和自然矛盾的想象方式，反映了古代劳动人民的美好愿望，跟宣传轮回报应的封建迷信思想有着本质的区别。

5 课文小结

6 课外作业

（ 1 ）翻译全文。

（ 2 ）就本文写一篇读后感。

板书设计（略）。

【案例评析】

案例 1 通过学生亲身体验来明晰概念，因为圆的面积是在圆的周长和半径的基础上进行教学的，而周长和面积又是圆的两个基本概念，学生必须明确区分。通过比较鉴别，并结合学生亲身体验，让学生摸一摸手中圆形纸片的面积和周长，进一步理解概念的内涵，从而顺利揭题《圆的面积》。在设计教学过程第二部分时，渗透了一种重要的数学思想，那就是转化的思想，引导学生抽象概括出：新的问题可以转化成旧的知识，利用旧的知识解决新的问题。从而推及到将圆的面积转化成以前学过的平面图形！整个教学过程在教师的引导下 , 使学生通过自己主动的观察、思考、交流，运用已有的经验去体验新知，把圆转化成已学过的长方形来推导出圆面积的计算公式。通过实验操作 , 经历公式的推导过程 , 不但使学生加深对公式的理解 , 而且还能有效地培养学生的逻辑思维能力和勇于探索的科学精神 , 学生在求知的过程中体会到数形结合的内在美 , 品尝到成功的喜悦。

案例 2 教学过程的导课部分不能够激起学生的求知欲和兴趣，更无从谈起培养学生的想象力。教学过程设计的第一部分显得很平淡、缺乏激情，如果能从江涛的歌曲《愚公移山》着手，让学生在听歌中去体悟歌曲中对愚公移山的评析和意蕴，从而导出“愚公移山”的精神，或许效果会更好些。在对愚公精神进行讨论之时，也没有给学生留下遐想的空间，更没有引导学生思考的策略，给出的都是一些预设的答案，对怎么讨论的设计显得不够。

【理论提升】

在课堂教学设计过程中，既要注重知识、方法和能力的关系，又要突出能力的地位和作用。为此，我们认为教学过程设计的主导思想是有利于学生能力的形成和素质的提高，这是教学改革的方向。

1. 要分析班级的整体状况

不同的学校，不同的班级的学生的知识基础、能力水平、学习习惯、学习速度、课堂气氛……都有差异，因此，在进行课堂教学设计考虑能力要求时，应随学生的思维水平有所区别。在进行具体的教学过程设计时所设问题的大小、难易程度也要因学生而异。如果一个班级基础很差，就很难在教学过程中设计一个由学生讨论、发现、论证的完整的教学环节。相反，若一个班级学生的学习兴趣浓厚，有良好的发言习惯，又有一批较好掌握论证技巧的学生，最好安排设计讨论的环节，引导学生自已归纳推导出某些教学命题，充分发挥学生的创造性。总之，教学过程的设计要符合学生的实际，要有利于提高他们的思维水平。

2. 要针对教学内容的特点

教学内容是进行能力训练的素材和载体，不同的教学内容对于培养不同的能力，在其功能上会有所差别。例如，空间与图形有关内容，在培养和训练学生空间想象能力上具有独特的作用，是其他问题无法相比的，因此，我们在设计的教学过程时，为突出能力培养，一定要从教学的内容出发，研究教科书内容与有关能力的关系，充分发挥某节教学内容对培养某项能力的特殊功能，使能力培养落在实处。我们认为任何一段教学内容，任何一种课型都能起到培养能力提高素质的目的，关键在于精心设计教学过程。

有些教学课题要安排一定的时间复习旧知识，有“铺垫”才能讲述新知识，有的则完全可以“单刀直入”，直接进入教学课题，有些课题适宜于用讨论的方法，发挥学生的思维，有些则不然。如数学讲述三角形内角和定理，推证的关键是启发构成一个平角。学生可以用多种方法添辅助线完成论证，在教学中，教师的讲述和学生活动的设计就很有研究的余地，这是由课题特点决定的。有些课题论证内容层次复杂，必须在教学过程中设计好知识和论证方法的准备环节……教学中有以讲授概念、定理、法则为主的新知识课，有以巩固知识和技能技巧为主的复习课，有以了解学生掌握知识情况为主的检查课，也有包含以上几个要求的综合课，总之，必须按照各自的课题特点，灵活设计不同的教学过程。

3. 要选择有效的教学方法

教学方法虽然每个教师都接触到，但各人理解的含义不尽一致，广义上说，教学方法也可指完成教学目的和内容所采取的一切手段、途径和教学原则，例如通常所说的启发式，实际上是教学原则。电化教学法是一种教学手段，如程序教学法、单元教学法、问题教学法……究其实质均不纯指方法，都涉及整个教材教法改革。若纯粹地从方法上做出选择，我们通常所说的教学方法是指为了完成某一具体知识环节的教学任务所进行的师生相互作用的教学活动方式。从教学活动方式的本质看，教学方法主要有讲授法、讨论议论法、自学读书法、练习法，它们有其各自的特点，教学中具体采用哪种教学方法，一般要依据教学目的、教科书要求、课型内容、学生水平、教师能力、教学条件等多方面考虑。教学内容是教学方法的主要依据。

教师应仔细分析课题内容，是传授新知识还是形成和巩固某种技能技巧，或者兼而有之？知识结构的推理层次是简明具体或是复杂抽象？内容表达是浅显易懂或是较为深奥，教学时间充裕或是紧迫？教学内容适合培养什么能力？方法应随这些考虑做出抉择。教学方法要随“学情”不同而有差异。

4. 要考虑教学内容的安排顺序

教学内容的安排应该遵从其本身的顺序。大体上，教学内容的顺序有两种。一种是知识的逻辑顺序，即按照知识内部的逻辑关系安排的顺序，比如在小学数学中，先学加减乘除，后学四则混合运算，先学整数，后学分数、小数。知识的逻辑顺序符合人的逻辑思维规律，比较适用于理科课程教学内容的呈现。按照知识的逻辑顺序安排的课程叫做学科课程。另一种是生活顺序，即按照生活、生产流程选取的教学内容，比如综合实践活动课程，就要按照实践操作的顺序展现教学内容，这样的课程叫做活动课程，在文科课程中经常呈现。当然，没有纯粹的学科课程和活动课程，现实的课程都是“综合的”，按照知识逻辑安排教学内容，也要穿插故事和案例，按照生活顺序安排的教学内容，也要讲一些基础知识。总之，我们应该遵循这样的思路安排教学过程。

【实践操作】

科学设计教学过程，从操作程序上讲，应该首先遵循以下几个环节。

1 ．分解教学内容的同时分解教学目标

教科书中，教学内容的最小单位往往是课题或问题，而教学实施过程往往是以课时为单位设计的。教科书中单位的教学内容往往与课时教学不相匹配。因此，要按照课时教学的要求细化教学内容的分解。之后，还要对分解了的教学内容科学地设立教学目标。依据教科书设定教学目标时，要注意对学生的学习基础做实事求是的分析，根据“学情”因“情”定标，因此，教案中应有“学情分析”一项，从“三维目标”出发，教学目标要体现多元性，根据教科书的重点内容确定主要目标，两课时以上的教学内容应有总目标之下的分课时目标。

2. 预设主要的教学环节

主要的教学环节是指预习、导入、重点突出、难点突破、课堂训练、小结等，一般的课题教学都要按照这些环节进行。预设主要教学环节时要设计问题情境和师生双边活动。问题情境的设计：预测学生学习新知识的困难障碍，将它们转化成问题；尽早收集学生预习中发现的问题，及时整理出共性和普遍性的问题；着重在教科书的重点难点处设疑，以问题开启学生的思维；将与教科书有关的课外的热点问题有机吸纳进来；教学环节转换时问题过渡要自然；问题不能过于琐碎。

3. 教与学的环节同步设计

教与学活动同步设计：教师讲什么，学生练什么，教师与学生的互动，学生与学生的合作，要一起考虑同步设计；教学活动的设计要立足于学生学习的需要，要有明确而准确的意图，要有明确的指向；课堂教学的训练方式要适当，训练强度要适宜，训练内容要科学。

【思考与拓展】

1. 教学过程设计应该注意些什么？

2. 教学过程设计的科学性如何去保障。

3. 在教学过程设计中怎么选择恰当的教学方法？

第四节 创造性地使用教材资源

教材是进行教学的重要资源，是精选出来供学生学习的材料。教师是否善于运用教材是有效地进行教学诸多因素中不可忽视的因素之一。长期以来，主、客观因素在一定程度上限制了教师创造性地开展教学工作，使教师成了照本宣科的“教书匠”。教师关注的只是知识点的教学，而忽视了关注人的全面发展。随着新课程改革的进一步深入，教师要活用、用活现有的教材资源。教育家叶圣陶先生曾说“教是为了不教”，在新课标的要求下，教育专家们也曾一再强调“不要机械地去教教材，而要灵活地用教材来教”，用教材教成为新课程改革的新要求。

【情景展现】

案例 1

李老师在执教“一次函数”，时，使用了这样一个例子：小张准备将平时的零用钱储存起来，他已存有 50 元，从现在起每个月存 12 元，试写出小张的存款与从现在开始的月份数之间的函数关系式。通过审题分析，课堂上很快得出了正确的函数关系式为 Y=50+12x 。在讨论自变量 x 的取值范围时，本来学生普遍认为 x 可以取 0 ，但教师却紧紧扣住题目中的“从现在开始的月份数”，费了九牛二虎之力试图使学生明白本题中的 x 不能取 0 ，结果学生听得一头雾水，迷惑不解，最后教师只能带着额头上的汗珠，强行转入下一个教学环节。

案例 2

王老师在执教“线段的垂直平分线”一课时，先安排了相关概念的教学，然后让学生分组合作，采用折纸的方法，通过动手试验和观察，探究线段垂直平分线上的点和这条线段两个端点的距离之间的关系。各个小组进展顺利，很快都得出了正确的结论，小组代表也能够精确地叙述折纸试验的过程，并且能用有条理的语言说清楚其中的道理。接下去，王老师安排了大量的时间来反复进行运用“线段垂直平分线上的点和这条线段两个端点的距离相等”这一结论的解题训练。

【案例评析】

案例 1 中的李老师为什么固执地强调自变量 x 一定不能取 0 呢 ? 通过课后交流得知，在备课时他原本也认为 x 是可以取 0 的，并且印象中自已在中学学习函数时也是这样的，但是与教科书配套的教师用书上面给出的参考解答却说 x 不能取 0 ，所以他就照章办理了。原来如此，以己之昏昏，何以使人之昭昭 ! 难怪李老师在课堂上额头冒汗也只能令原本尚还明白的学生越听越糊涂了。案例 2 中王老师执教的这节课的课堂整体风格应该说较好地体现了新课程的理念与精神。从课堂上学生的表现来看，这个班级的学生也有着相当好的数学学习功底和浓厚的数学探究兴趣。令人遗憾的是，既然学生的基础较好，课堂上时间也相当充裕，王老师为何不因势利导，在原来动手探究的基础上组织学生继续研究“和线段两个端点距离相等的点在哪里”这样一个一脉相承而且是学生必须要了解的内容呢 ? 课后就这个问题与王老师交流的时候，王老师一脸惊讶，说：书上没有这样安排呀 !

在教科书处理上，新课程的理念要求是“用教材教而不是教教材”，这一点教师大都耳熟能详。然而到底如何真正理解这一要求的精髓并内化为教师的教科书处理能力，从而在自己的课堂教学中切实实践这一理念，从以上的课堂教学片段来看，部分教师尚不得要领。两位教师对“用教材教”的理解还停留在这样的层面上：教师必须依据教科书提供的内容和体系来组织教学，不敢越雷池半步。可见，在教科书处理上，两位教师都犯了削足适履的错误。

【理论提升】

1 ．认真钻研教科书，是创造性使用教科书的前提

教师不能心中无数，教科书是教师完成教学内容的方向。创造性地使用教科书，进行富有实效的教学设计，教师除了平时要学习课程标准外，十分重要的是课前与教科书的对话。教科书作为教学理念的文本体现，是学科内容的全面、稳定、序列、准确的载体，它需要每一位教师去认真研读、感悟、领会，了解教科书的基本精神和编写意图、把握教科书所提供的基本线索，从而提高驾驭教科书的能力。

2 ．准确理解教科书，是创造性使用教科书的基础

教科书是主要的教学资源，是教与学的重要凭借。要创造性地使用教科书，必须以准确理解教科书为基础。准确理解教科书，一是要从宏观上把握教科书的编写意图、编写体系，二是要从微观上正确把握各册的教学要求，深入钻研。要引导学生与文本对话，首先，教师要先与文本对话，“以己昏昏，使人昭昭”是不可能的。教师钻研教材，要做到深入浅出：“深入”，就是“潜心研读本文”，感悟、理解课文的思想内容、表达特点；“浅出”，就是能用浅显的语言把自己对课文的理解表达出来，让学生听得明白，理解得顺利。

3. 明确教学目标，是创造性使用教科书的重要依据

教学目标是一切教学过程的出发点，又是教学过程的归宿，创造性地使用教科书资源必须以教学目标为重要依据。一切围绕目标教学，杜绝任何浮华的形式。如为活动而活动，为表演而表演，为体验而体验，为改变教科书而改变教科书等，都必须坚决杜绝。离开教学目标来奢谈什么创造性使用教科书，好比是在射“无的之箭”，不仅是浪费时间，还可能使不严谨的学风给学生带来潜移默化的严重的负面影响。

4. 深入了解学生，是创造性地使用教科书的保证

学生是课堂教学构成中最重要的基本要素。教师在做出教学设计之前，应充分地了解学生的前在状态、潜在状态和发展可能，然后再来考虑如何恰当地运用教科书，真正发挥课堂教学的作用，促进学生的真实发展。另一方面，科学技术的发展以及传媒和网络的无处不在，使学生获取知识和信息的渠道变得不仅广泛而且便捷。因此，我们的教师不仅需要具备驾驭教科书、处理教科书的能力，还要有根据教科书的内容，结合学生特点对教科书进行加工的能力，这样才能创造性地“用”好教科书。

【实践操作】

1 ．破除“教科书 = 圣经”的神话

基础教育课程改革，凸显了课程资源的意义，不再把教科书看作是“圣经”。它只是教师开展教学活动的一个工具，一个平台，为学生学习提供一种“范例”，是课程资源的组成部分。教师可以根据教学实际和学生的实际情况，灵活地、创造性地使用教科书。所以，在认识上要打破教科书作为唯一课程资源的神话，合理构建课程资源的结构和功能，体现出时代发展的多样化需求。虽然教科书在编写上具有相对的科学性和权威性，但是我们仍然应该以一种更为科学的眼光和态度来看待它，不能把它看成教条和不可逾越的“圣经”。爱默生说过：“书是一切或什么也不是，阅读的眼光决定一切。”我国古代思想家孟子也曾说过：“尽信书不如无书。”这都说明了不能迷信书本，不能迷信教科书。因此，在教学过程中应该正确看待教科书的意义和作用，构建科学的教材观。

2 ．不能照本宣科，教科书是给教师完成教学目标提供的范例

我们知道，同一版教科书在全国各地学校使用，但每所学校的具体情况都不尽相同，这就要求教师必须根据本地、本校的实际情况，在课标的框架内创造性地使用教科书，大胆地对教科书进行取舍、重组、优化。再者，任何教科书恐怕都不能适用于所有的学生，需要使“材”为特定的“人”所“用”。

3 ．对教科书进行再开发

历次针对教科书的改革， 往往都从“量”的方面去考虑改革策略，诸如“厚本变薄本”之类，以为这样就可以减轻学生过重的学习负担，唤起学生的学习兴趣。有的甚至把减轻书包重量当成了减轻学生学习负担的代名词。而实际上，书包重未必意味着学生学业负担重。这是因为，构成学生负担的要素，主要取决于每个学生的“认知结构”水准和“学习动机”水准，而不是书本的厚薄轻重。从主观上看，既有适当的认知结构又有旺盛的学习动机的学生，即使再重的书包也不会感到负担重；相反，毫无学习兴趣而且认知结构低下的学生，即使薄薄一本书也会感到不堪重负。从客观方面看，素材丰富、有血有肉的教科书远远比成人化、教条式的枯燥呆板的教材有更强的可读性和吸引力。所以，问题的关键不在于教科书的厚薄轻重，而在于如何从质的层面去改造和设计教材，如何转变教科书使用的思想观念，进一步对教科书进行深度开发和利用。

4. 与动态生成的课程资源相互补充

由于我们长期以来把教材当成唯一的课程资源，造成教师和学生的生活、经验、问题、困惑、理解、智慧、意愿、情感、态度、价值观等丰富的课程资源被排斥在教学过程之外，教师、学生在课程和教学中的积极性、主动性和创造性也因此被束缚起来，在教学互动中动态生成的课程资源被忽视甚至被压制了。所谓“动态生成”是指在教学活动中，根据当时的具体情况和学生的实际情况来灵活教学，生成新的教学内容。在教学中，就可以把教科书看成一个开放的系统，使之与学生的个体经验和生活世界结合起来，教师可以通过倾听学生、发现学生，通过一系列课堂信息反馈来及时调整教学，让学生瞬间闪现的问题、困惑、情感、智慧等能够合理合法地进入课堂，动态地生成课程内容。

【思考与拓展】

1. 如何理解“教教材”和“用教材教”。

2. 为什么要创造性地使用教科书？在分析教科书时需要注意些什么？

3. 及时整理收集动态生成资源，写一篇反思文章。

第五节 设计有价值的问题

设计问题能有效地激发学生的思维，充分体现学生学习的主体地位。教学中教师设疑时不能设计过于简单、学生不假思索就能回答的问题。设计的问题应具有较大的思维空间，问题与问题之间存在内在的联系和因果关系。这样不仅使课堂教学富有了生命力，而且也使学生的思维向知识的深度和广度拓展，能提高学生的学习能力。设计课堂问题是师生进行信息交流、教师获得教学反馈、调控教学手段的重要方法。因此，教师只有精心设计好课堂上的每一个问题，明确每一个提问的目的，把握好提问的时机，有层次、有步骤地向学生提出问题，才能使课堂的教学获得最大的效益。

【情景展现】

案例 1

在《孔雀东南飞》的第三课时的教学中，因为要讨论人物形象，教师设计了这样一个问题：“诗的最后，男女主人公双双殉情，那么，是谁先殉情的 ? ”抛出的问题并没有难倒学生，按照故事情节的发展很容易找到答案：兰芝先殉情。兰芝先“举身赴清池”，“府吏闻此变”后，才有仲卿“自挂东南枝”。此问完成之后，教师又抛出了第二个问题：“能不能让他俩殉情的先后顺序颠倒一下，让仲卿先‘自挂东南枝'，然后，再让兰芝‘举身赴清池'” ? 这个问题抛出后，同学们都默不作声，陷入思考之中。

有的同学回答：“我觉得可以。他俩都是忠于爱情而死的，先死后死，无妨大雅。”学生中有人点头，显然，一部分同学同意了。但是，一位同学经过深思后发表了一番颇有见地的回答：“我认为《孔雀东南飞》中，两位主人公死的先后顺序不能颠倒。因为在诗中，仲卿处处妥协，既想做一个好丈夫，又想做一个大孝子，而兰芝对其兄的逼迫，敢于理直气壮地仰头回答，坚决反抗，以争自由。对仲卿来说，只有兰芝‘赴清池'，他才可能泯灭自己的幻想。所以说，没有兰芝的‘举身赴清池'，就不可能有仲卿的‘自挂东南枝'。但是，我们不能因为兰芝的光辉而抹煞仲卿。”

有了这位同学的启发，另一位同学也站起来说：“仲卿对爱情是忠贞的。作为那个时代的丈夫和儿子，仲卿的妥协退让，也不是不可理解的。他最终舍弃了‘大孝子'，用死保全了他们忠贞如一的爱情，这是值得肯定的。当然，正因为如此，也只能让仲卿后死。”……

讨论还在热烈进行着，而教师的关于人物形象的教学目标也悄然实现了。

案例 2

教授《劝学》时，在完成对课文主旨分析的同时，可从不同的角度设问，以提高学生的个人修养。如导向文化感悟，可用交谈的方式，和学生们谈论有关学习的一些问题。请同学们说说有关学习的名句，感悟古今伟人对学习观念、方法的远见卓识，从而让学生体会到，“学习”本身是一种文化，一种学问，在学习文化知识的同时，必须注重对“学习”的学习；如导向品格修养，可设计这样一个问题：“荀子主张‘学不可以已'，这个‘学'字当然指学习，但是他到底‘劝'人们学习什么呢 ? ”此问题围绕“学什么”而展开，引导学生追寻学习的本质，即提高人的修养，引导他们对学习终极目标的思考；如导向哲理思辨。可设计以下两个问题： (1) 文章中的“君子”和“吾”的学习境界有什么不同 ?(2) “君子”和“吾”是两种不同境界的人，作者为什么要向我们展示这不同境界的人呢 ?

【案例评析】

案例 1 中的问题既“放得出去”，也“收得回来”。教师在层层推进中，由一个简单的问题着手，男女主人翁谁先殉情的话题展开，巧妙地提出了一个极具价值的问题“能不能让他俩殉情的先后顺序颠倒一下”，这突然打破了学生传统的思维方式，给人一种豁然开朗的感觉，原来我们还可以从相反的角度去审视这个问题，虽然是一个角度相反的问题，可问题的背后折射出的不仅仅是问题本身，而是回到了学生对课文的把握以及意境的提升上去了。教师这样设计问题既“放得出去”，又“收得回来”。教师在学生活动过程中，不能淡化和弱化自己的作用，要注意运用强调、点拨、牵引、总结、校补、提升等手段，确保学生活动的目的性和有效性。案例 2 中的教师在提问中也充分利用了这一策略。案例 2 是一个令学生很意外的问题，这不是拘泥于课本中的简单的问答，而是将问题拓展至人生价值、人文精神和修养方面。“君子”和“吾”体现出了不同的人生境界，这不仅要求学生对中国的传统文化和历史常识有一定的了解，更需要他们对自己的人生，他人的人生，人类的精神，人类的人伦修养有一定的体验和认识，这一问题充分展现了学科教学中的人文因素。

总的来说，阅读教学中的问题设计就是用精、少、实、活的问题激活课堂，有效地简化教学头绪，使教学内容于单纯之中表现出丰富，于明析之中透露出细腻，这种高屋建瓴的设计风格直指教学目标，有利于达到高效目的。

【理论提升】

1. 问题的提出要贴近学生的生活实际

学生学习是为了满足个体兴趣和需要，所以问题的提出要贴近学生的生活实际。如果课堂教学中提出的问题不能满足学生个人的主体需要，或超出学生的认知水平与实践能力，就会削弱学生在课堂上的主动性，从而导致教学效果不理想。

苏联教育学家维果斯基的“最近发展区”理论认为：太难或太易的问题都没有探究价值。教师设计的问题一定要落在学生的“最近发展区”，这样的问题才具有探究价值。因为这个空间存在于学生的现实水平和潜在水平之间，这个空间不能唾手可得，但又不是怎么跳也够不着的，需要跳起来才能到手。人的认知水平可划分为三个层次：已知区、最近发展区和未知区。人的认知水平就是在这三个层次之间循环往复，不断转化，螺旋式上升。课堂提问不宜停留在已知区与未知区，即不能太易或太难。问题太易，则不能激起学生的学习兴趣，浪费有限的课堂时间。如提问的很多问题是非常简单，答案仅为“是不是”或“对不对”之类的问题，虽然看起来是问题引导，但并没发动学生的思维，实际效果并不理想，还不如教师直接讲授有效率。若问题太难也会使学生丧失信心，使提问失去应有的价值。

2. 问题的设计要能给学生留下广袤的活动空间

某个杂志上刊登了这样一个故事： 1998 年年底，一个美国科学教育代表团到上海访问，希望听一堂中学的科学教育公开课。接待人员安排了一所很有名的重点中学为他们展示了一堂高一年级的物理课。任课教师是一位在全国都小有名气的特级教师。在教学过程中，教学目标明确，教学内容清晰，教学方法灵活，有理论，有实验；教学过程活跃，教师问问题，学生答问题，师生互动，气氛热烈；教师语言准确精练，教学时间安排合理。当老师说“这堂课就上到这里”的时候，下课的铃声正好响起。按照我们习惯的观念，这堂课可谓天衣无缝。随着铃声响起，教室里响起了热烈的掌声，可是听课的美国客人却没有表情。接待人员请他们谈谈感受时，他们的回答大出人们的意料！他们反问：老师问问题，学生答问题，既然老师的问题学生都能够答出来，这堂课还上它干吗？他们认为：学生总是充满好奇和疑问的，他们走进课堂的时候肯定带着满脑子的问题。我们该做的就是帮助他们分析和解决问题，在这个过程中又激发他们产生更多的问题，让他们带着对这些问题的思考走出课堂。

3. 问题的设计要能拓展学生深层次的思维空间

新课程的教育目标要求：学生通过调查、实验、讨论、分析等一系列研究活动，在探究中获得知识技能，发展能力，培养情感，提高思维水平，成为具有创新意识、创造能力的个体。因此，老师在课堂上就要少提“是不是？”“对不对？”“是什么？”等问题，而应该多提探索类和发散类问题，让学生在自主、探究、合作式的学习活动中，拓展自己深层次的思维空间。

探索类问题，主要是对事物的原因、规律、内在联系加以说明；代表性的词语有“为什么？”“你发现了什么？”等。这类问题有利于学生在感知的基础上发现问题，有利于学生提高分析问题的能力。

4. 设计有利于培养学生能力的问题

我们必须承认，能力培养是在必要的基础知识与基本技能的积累下形成的，没有脱离开知识的单纯的能力，而能力才是我们教学的最终目的。那么，涉及事实性知识、有着明确答案的封闭性问题，指向教师的预设的标准答案，仅仅是知识的简单强化。如果学习与探究仅仅停留在回答封闭性问题的水平上，那么学生运用的不过是低级的思维技能。封闭性问题应该是开放性问题设计的基础，而开放性问题是答案不唯一或不确定，一般用“为什么？怎么样？”这样的问句，往往需要学生思考、探究、讨论、扩展思维，进行知识建构。为此，我们有必要适当给学生提出一些开放的、没有现成答案的、需要他们经历一番探索才能回答的问题。

自主探究的学习离不开设计开放性问题，在开放性问题探讨中，学生被置于问题解决者的角度，有利于培养学生获取新知识的能力以及分析问题、解决问题的能力。而学生的学习过程被设置于问题情境中，学生变得乐于探究、主动参与、勤于动手。

开放性问题设计有这样几个特点：没有明显的“正确”答案。开放性问题没有现成的正确答案，因为问题是开放的，就意味着它提供多种研究和讨论的路线，能够揭示学科内的争论、疑难或前景，目的在于引发讨论，提出新的问题，而不是诱导学生得出教师预期的那个答案。凡是设计得好的开放性问题都能起到激发学生思维的作用，都把逆向思维、争论等作为吸引学生投入持续研究的手段。这些问题应该是充分开放的，能够适应多种兴趣和学习风格，使学生可能得出连教师也未能考虑到的独特答案和创造性方法。设计这些问题，旨在培养、发展学生的高级思维能力，并通过具体主题和学科的“透镜”引发对更深入问题的思考与探究，更多地让学生去应用、分析、综合及评价。

【实践操作】

设计有价值的问题包含两个方面的内容：其一，是设计好的问题；其二，是设计好的提问方式。

1 ．设计好的问题

有价值的问题才是好的问题。好的问题不是让学生猜教师答案的问题，不是记忆性问题，不是引起回忆不能引起思考的问题，不是答案唯一的问题。

好的问题应该是学生感兴趣的问题，是能引发学生深入思考的问题，因此，一般应该是开放的问题。如“你是怎么想的？”“你认为这个怎样？”“你是怎么知道的？”“你知道其中的原因吗？”“你是否确定？”“你是否还有其他问题？”

也可以通过转变提问方式把一般问题变成好的问题。把封闭性问题变成开放性问题，“ 7 是质数吗”变成“为什么 7 是质数”；设计引发思考的封闭型问题，如：“植物是否有生命？”；提出相反、差异、区别和特殊情况的问题，如：“什么是昆虫？为什么骆驼不是昆虫？”“苹果有哪些特点？苹果与梨的区别有哪些？”；提出关注思考过程的问题，如“什么是朋友？你如何判断一个人是你的朋友？”

2 ．设计好的提问方式

只有好的问题还不够，还要有好的提问方式。好的提问方式能激发学生思考的热情，给学生以支持，提高学生思考的深度。好的提问有以下策略。

（ 1 ）等待。事先约定，提问后不许脱口而出，要等待 3~5 秒，再请学生回答，这期间，老师不要反复重复问问题，更不要插入新的问题，以免分散学生的注意力。这能够促使学生深入思考，也给思考较慢的学生以机会。

（ 2 ）不须举手。一般提问后，学生都是举手，老师再点答。但是可以约定，提问后不需举手，指谁谁答。这样可以控制不会回答或索性不愿回答的学生逃避。

（ 3 ）思考后，结对分享。要求学生两两回答分享。

（ 4 ）答题板。要求学生把答案写在答题板上，不许说出，然后一起展示，能反映每个学生的真实水平。

（ 5 ）全班找答案。动员全班学生找答案。

（ 6 ）晒答案。先把答案放在一边，问更多的学生，最后再回应。

【思考与拓展】

1. 课堂教学中，教师所提问题的价值在于什么？

2. 有价值的问题的提出必须注意哪些因素？

3 ．有人发明了“等你十秒钟”的提问小策略，具体内容是：在课堂上，老师提出一个问题后，举手的学生十分踊跃，可当真正提问某一学生时，该生常常结结巴巴不知所云或干脆一语不发。怎样对待这种现象呢？我的策略是：给你十秒钟。你如何评价这个小策略？

第六节 教学过程的预设

在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，还要把学生看作是教学“资源”的重要构成和生成者。以动态生成的方式推进教学活动的进行。教师不是机械地按原先确定的思路教学，而是根据课堂教学的情况。由教师灵活地调整，生成新的超出原计划的教学流程，使课堂处在动态和不断生成的过程中。生成性对教学预设提出了更高的要求，只有创造性地使用教科书、精心预设，全面地了解学生和有效地开发课程资源，预设才能富有成效。同时，在实施预设时应不拘泥于预设，并能智慧地处理好预设与生成的关系。

【情景展现】

镜头 1 一位教师在给九年级学生讲授《用公式法解一元二次方程》的新知时，一开始教师就提出“如何解关于 x 的一元二次方程 x2 ＋ px ＋ q ＝ 0 ”的问题，结果部分学生反应茫然，不知所措。接下来，教师用配方法求出了该方程的解，并进一步推导出一元二次方程的求根公式。从学生的表情看，大部分学生对教师的讲解听不懂，是什么原因使学生的思维受到阻碍？

镜头 2 一位教师在给八年级的学生讲授《解二元一次方程组》时，离下课约有 10 分钟，教师编了两道题目请两个学生板演。

解下列方程组： (1)3x ＋ 4y ＝ 5

x ＋ 2y ＝ 3

(2)7x+8y ＝ 9

10x ＋ 11y ＝ 12

过了约 4 分钟，多数学生准确地完成了练习。这时平时肯钻研的小明同学举手发言了：“老师，我发现了一个规律。”“当 x 项的系数、 y 项的系数和常数项是连续整数时，这样的两个二元一次方程组成的方程组的解都是（ x ＝ -1,y ＝ 2 ） , 其他符合这样条件的二元一次方程组我尝试了也都成立，这规律对吗？”因要下课了，教师忙于本节总结，只说：“课后再研究。”

镜头 3 “你下次不一定能走出大森林”

课堂实录：《小鸭子回家》一课将要结束了，我设计了一个问题：“学到这儿，你想对小鸭子说点什么 ? ”一个女孩站起来说：“小鸭子你很勇敢，我喜欢你。”一个男孩说：“小鸭子，你迷路了，但不哭也不叫，我觉得你很坚强。”这时，一个有点口吃的胖男孩，边“嗯嗯”，边把手使劲往上举，为了鼓励他，我叫他起来说。他认真地说：“小鸭子，你这次有朋友的帮助，走出了大森林，可是下一次你不一定能走出大森林 ! ”语惊四座，不少同学投去惊异的目光。我先是一愣，很快灵机一动说：“谁能把他说的变一个说法。”一名女孩似乎明白我的意图，马上站起来说：“小鸭子，你这次走出了大森林，我相信你下一次一定能走出大森林。”我很高兴地表扬了这个女孩。这节课在意犹未尽中结束了。

【案例评析】

上面几个教学镜头充分说明：新课程下的课堂教学，虽然经过教师课前周密的预设，但还会有新的、难以预测的突发事件发生。这就要求教师在课堂教学中要具备敏锐的观察、机敏的判断、及时的反应和迅速处置新资源的能力。镜头 1 中学生对教师提出的问题反应茫然，不知所措，用配方法推导一元二次方程的求根公式，大部分学生又听不懂，思维受阻。这显然是教师讲授的步子大了些，与学生的基础不相适应。此时，教师应该调整预设，放慢速度，补讲一些有关的知识，如果该下课了，原先设计的内容尚未讲完，可以说：“因时间关系，这个问题在课堂上不讲了，请同学们课后继续去思考、去探索。”镜头 2 中当学生突然提出问题，由于教师备课时没有想过，讲课编题的过程中也没有注意，因而不知此规律是否正确。此时，教师不应急于表态、转变话题，而应充分抓住这个契机，让学生判断、思考，或在肯定学生积极思考的前提下，让学生课下解释。这样既不挫伤学生提问的积极性，又能鼓励他们分析问题，还能保证课堂教学活动的正常进行。镜头 3 是一名教师反思日记中的教学片段。我们抛开教师自己的分析来看“学到这儿，你想对小鸭子说点什么 ? ”教师设计的这句开放性的问语，给学生提供了发挥主动性和创造性的空间。开放性的问题没有唯一的标准答案，每个人的个性特征、生活经历、个人感悟不同，答案也各不相同。课堂教学中这样平等开放的氛围，激发了每个学生的积极性，包括一个口吃的小男孩。特别是这个口吃的小男孩鼓起勇气站起来，说出了与众不同的话。这“意外”引来大家惊异的目光。面对这课堂的“意外”，教师“先是一愣，很快灵机一动说，谁能把他说的变一个说法”。教师对他的回答没有多少驻足，而是让其他同学说出了想要的答案。可见，面对课堂“意外”，这名教师并没有捕捉到课堂中的生成资源。

【理论提升】

教学预设主要是对教学目标、内容、进程、方法与手段的预设。教学是师生参与其中的有生命的复杂系统。有生命的复杂系统的基本特点就是相互作用，且具有成长的特点。在教学中，对话、交流是师生相互作用的主要形式，知识不是摆在那里等待我们去发现，而是在师生、生生对话中不断生成的。由此而带来的是教学预设的不确定性。有人认为学习是由教师控制的，可以按照精确的计划去实施，实施中的“溢出”计划之外的行为都是不当和不应该的，这是不应有的问题和干扰，这种观点是不正确的。因此，夸大教学之前的预设的作用，认为预设甚至越精确越好，然后选择实现这些目标的手段，对学生的学习加以有效的组织，势必造成教学过程成为目标的附庸，学生成为教师的玩偶。

1. 教师应做好课堂教学的充分准备

没有预设的教学是低效的。教学活动是有目的性、有计划性的，是一个循序渐进促进学生发展的过程。假如教师没有深挖教材，三维目标意识不明，没有确定准确清晰的教学方向，重点、难点、关键点抓不住，对学生特点和可接受水平缺乏了解，不能做到在课前对教学进行充分、全面、精深的预设，教学设计应付了事，那么课堂上就会出现零散无序、漫无目标、浅尝辄止、平淡乏味，不仅教师自己会陷入迷茫状态，而且学生更会如坠云里雾里，不知所云，学生只能获得表层的知识，而作为深层次的知识和学生的情感、体验、人生态度、信仰、追求等就更谈不上了。这样做的结果，偏离了学生的成长轨道，肯定会造成教学的低效甚至无效。

2 ．生成是预设的体现与深化

（ 1 ）生成应在预设的目标之内。新课程理念下，我们倡导课堂的动态生成，但是师生活动必须要在预设的范围内，不能随心所欲、漫无边际，因为教学任务的完成总应该包含必要的“规范”、“限制”和“引导”。假如偏离了预设的目标，会致使课堂失控、费时、无意义，一味追求生成，表面看似热热闹闹，“掌声、歌声、赞扬声，此起彼伏；你说、我说、大家说，信马由缰；讨论、争论、大辩论，徒留形式”，真正的感悟在减少，这样是不利于完成既定目标的。

（ 2 ）生成有利于预设深化。生成性的教学活动可遇不可求，它成就了课堂的丰富性、灵活性、创造性，充分利用、及时点化，可使课堂更加丰富多彩，更增添活力。对于生成性的资源，教师应过滤筛选，服从于课前预设；妙手抓取，服务于课堂教学。

（ 3 ）恰当处理“无意义生成”。课堂教学千变万化，学生特点千姿百态，随着教学深入，在师生、生生互动中出现的生成并不都是利于教学的，难免会出现“无意义、无价值的生成”，这种生成没有探讨的必要，离题很远，对此，教师应有一个平和的心态，这说明教学起到了启发学生独立思考的作用，学生进入到了真实的状态，有了自己的思考结果。面对学生的种种想法，应在平等尊重的立场上当机立断、灵活舍弃，不能一味地为了生成去肯定、去探讨无益的内容，因为课堂教学时间是有限的，应时刻以教学目标来引领我们的思路，不要出现任何问题都要讨论一番，这样不仅不利于教学，而且还会影响教学进程，是有害无益的。

【实践操作】

1. 精心预设—— 动态生成的基础

教学是一项复杂的活动，它需要教师课前做出精心预设。一方面，教师应尽可能多地了解学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略。如数学在教“圆柱体的体积”一课时，教师应考虑到学生可能已经知道圆柱体的体积计算公式。起码要预设两种教学方案：对未知计算公式的学生，该如何引导自主探索；对已知计算公式的学生，又将如何引导进一步确认并追溯公式的来源。教师只有尽可能地预设各种可能，才能做到心中有数、临阵不乱，才能充分利用学生课堂生成的资源为教学服务。

2. 不拘预设——动态生成的保证

一个充满生命活力的课堂，需要教师在围绕课程目标精心设计教案的基础上，依循学生认知的曲线、思维的张弛以及情感的波澜。以灵动的教育机智随时调整教学进程，让课堂教学充盈生命成长的人文韵味。因此，教师应在预设基础上追求课堂教学的动态生成，更多地关注师生共同的生命历程。

课前的预设要为教学活动的展开提供多种“渠道”，为教学过程的动态生成拓展广阔的空间。如数学课中在教授“一个数除以分数的计算法则”时，当教师引导学生讨论“你认为一个数除以分数该怎样计算”时，除少数学生保持沉默外，许多学生可能都已经知道了结论。这时，教师要灵活地采用“对未知的探索”与“对猜想的验证”。

3. 驾驭实施—— 动态生成的关键

即使是设计得再完美的构想，也都要与教师的驾驭实施紧密联系起来，使其成为课堂教学动态生成的媒介。在驾驭实施操作中，很多教师的潜意识里还是信任自己的预设程序、害怕学生的现场生成。他们认为学生在课堂中的即时生成，会成为阻挡预定方案顺利推进的障碍。教师在教学过程中不仅要成为知识的呈现者、对话的提问者、学习的指导者、学业的评价者、纪律的管理者。更要成为信息的重组者、动态生成的推进者。教师应做到心中有教案，行中无教案，真正融入师生互动的课堂中，不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各类的生成资源，把握课堂教学动态生成的切入点。灵活驾驭教学过程，推进教学过程在具体情境中的动态生成。

【思考与拓展】

1. 教师在课堂教学中需要创设什么样的问题来帮助提高课堂教学效果？

2. 新课程改革对教师课堂教学问题的预设提出了哪些新要求？

3. 你将如何在课堂教学中预设问题？

第七节 教学设计的留白

在国画中有一种绘画的技法，叫“留白”，它不是刻意地用笔墨去画出来，而是在纸上留出空白，用纸的空白处表现，国画中的“留白”，画者是在用智慧，教学中的“留白”，教师是在用心灵，而不仅仅是用教育理论和技法在施教。苏联著名的教育家苏霍姆林斯基说过：“有经验的教师往往只是微微打开一扇通向一望无际的知识原野的窗子。”所以，这种空白的设计并不是对于部分知识的舍弃，而是通过空白的设计去调动学生思维的主动性与积极性，通过自己的探索研究去获得空白处的内容，从而达到对知识的掌握。

【情景展现】

案例 1

一位教师在执教《直线和线段》时，有这样一个片段。

师：孙悟空的金箍棒有什么奇妙的地方吗？

生：它可以变长。

师：假如这条直的线就是金箍棒的话，现在我们就让它变长。（多媒体课件演示）

师：你觉得它发生了什么变化？

生：向两端延长。

师：告诉你一个小秘密，这条直的线它可以穿过这块屏幕，穿过教室，穿过教学楼，一直不停地向两端延长，我们说它可以向两端无限延长。请你闭上眼睛想象一下，这条直的线穿过这块屏幕，穿过教室，穿过教学楼，一直不停地向两端延长……

（学生想象后，再课件演示，教师板书：向两端无限延长。）

案例 2

教师在执教《最小公倍数》时，让学生玩纸牌的游戏，他把一些动物的身体躯干部分 与尾巴分别画在不同的几何图形中，让学生尝试进行移动，看看从一点出发，经过移动几次才能使小动物的尾巴装在原来的地方。

一开始，六年级的学生感到非常好奇，比如一匹马：身体是在 8 边形中，尾巴是在 6 边形中，那么，转几次才能成功呢？同学们有的猜，有的想试试，经过了几分钟，有的移动了 18 次，有的移动了 24 次。老师没有马上给予评价，而是让学生再次进行实验，在动手操作中感悟，原来转动的次数都与这些图形的边数的最小公倍数有关。从再次进行实验中，学生有序地体验了为什么要求最小公倍数。

案例 3

在理解语文课文时，教师依据标准化的解释说“烈士的鲜血染红了山茶花”。一位学生站起来说鲜血不可能染红山茶花，并把花为什么会有不同颜色的科学道理讲了一遍。教师竟当即勃然大怒，把他赶出了教室，罚他不准上课，并郑重进行家访，要求家长加强管理。

案例 4 ：科学课上的一个教学片段

师：用玻璃球和塑料球在桌上试一试，看哪种球弹得高。（学生用两种球在桌面上试。）

师：说一说，塑料球怎么样？

生（齐答）：塑料球弹得高。

师：玻璃球呢？

生（齐答）：玻璃球弹不高。

师：玻璃球弹不高吗？

生（声音大而整齐地答）：玻璃球弹得高！

案例 5 ：一节英语课的教学设计片段

1 让学生观看课本剧录像，但只看画面，却隐去了伴音（即课文录音）。在看录像之前就要求学生边看边猜测画面反映的内容；看过录像之 后，以每个人独立准备，用英语表达自己所猜内容为基础，小组内进行交流讨论，然后推选同学向全班汇报自己组织的语段。

2 初步感受课文内容。

3 探究新单词和新句型的意义和用法。在初步感受课文后，找出自己觉得需要进一步理解的单词和句子，分小组查阅词义、分析句型并讨论它们的用法，在此基础上，在全班交流。在这个过程中，教师及时关注学生对单词、句子和课文的理解，有针对性地解决一些难点问题、提供变式练习。

4 最后，整体熟悉课文，布置进一步的练习。

【案例评析】

案例 1 中，教师在讲授《直线和线段》时，直线和线段是容易让学生混淆并产生错误认识的两个范畴，直线是可以无限制的向两端延伸，而线段具有有限性。为了帮助学生有准备地把握直线和线段的概念及其两者的区别，教师将孙悟空的金箍棒引入教学中，金箍棒的变化是从两边不断延伸的，基于此教师将一条直线呈现于多媒体中，让同学们闭上眼睛遐想，想象这一条直线不断延伸，无线的延伸至我们视线所不能达到的地方。学生的想象经过多媒体课件的演示，真是身临其境：画、声、光、动作于一体的画面，使学生具体地感知到什么是“向两边延长”，什么是“无限”，使抽象的概念变得具体形象起来。这里 , 教师有意识地留出时间让学生想象，为他们制造了心理上的空白：学生渴望理解这样直的线是什么？教师没有从字面上，空对空地对教学内容进行干瘪的陈述，而是留下“空白”让学生在这空间中思考，从而在体验中认清直线与线段的差异。

案例 2 是学生从再次进行实验中，有序地体验了什么叫最小公倍数。数学新课标中指出：数学教学就是数学活动的教学。简而言之，就是教师不能把现成的概念、公式等以成人化的描述硬塞给学生，而要让学生在自我的活动过程中探究出结果。这探究的经历意味着学生要面临许多困惑、迷茫，也可能要花费很多时间和精力后依然前途茫茫。但过程是美丽的，是最具包蕴性的时刻，是学生生存、成长与成熟、创造所必经的过程。案例 1 和案例 2 中内容上与心理上的布白 , 是课堂教学美的升华 , 能有力地引导学生的思维在无限的时空领域纵横驰骋、自由翱翔，学生学得积极，学得主动，学得快乐。

案例 3 中的教师在教学中无视学生的主体性，一味地从教师个体的意识和观点出发展开教学，没有给学生留下思考的空间，没有留下一点点的“空白”让学生思索。在教师讲授“烈士的鲜血染红了山茶花”，学生在没有理解喻意之时，从山茶花的本然中去与教师辩论这句话的真伪和可行性，这位学生是在思考中听课，在批判中学习，然而教师就简单用“捣蛋”处理，不仅扼杀了学生的想象力，更严重地挫伤了学生的心灵。这样的教师已经不适应新课程改革的需求，只是片面地追求教师权威，也没有在讲道理和摆事实中与学生进行交流，而是采用简单粗暴的方式解决问题，这样只能够适得其反。

案例 4 中教师的一个反问，一个看起来不同意的反问“玻璃球弹不高吗？”止住了同学们的思考。很多教师在课堂教学中没有注意到教师的语言对学生思维的影响，以一种怀疑的口气让学生认为自己的回答不恰当，学生只能够跟着教师的思路前进，自己缺乏独到的思考。而教师在这样的教学中缺乏“留白”的意语。

案例 5 是一个非常好的“留白”的案例，首先在只看画面没有声音中引起学生的思考，每个学生对同一个画面的构思和解读具有差异，这种差异在小组的讨论中得到升华，特别是小组的这种交流，教师将“留白”留到了最后，将“白”扩展到了全班，每一个学生都能够在小组的发言中感受别人在“白”中的思索。在感受课文之后的全班交流中，更是给学生提供了一个空间，生成了新型的教学方式——促成主动探究，因此，给学生的学习留下来空白，其效果是不言而喻的。

【理论提升】

在新课程理念下，要用一种发展的眼光看待教学，在进行教学设计时，要适当“留白”，随时调整，随时补充。不要把学生限制在教师的教学设计中，要关注学生的情感体验和创新品质，呵护师生交往互动过程中产生的智慧火花。这样，就能处理好课堂上生成的问题。

1 ．“留白”给学生自我发展开辟一条道路

教学中的“留白”，表面上看是教师的“启而不发”，是教师的教学艺术，实质上，是教师为学生的自我发展预留了一条宽阔的道路。教学的根本目的是促进学生的发展，而给学生的学习留下来空白，促成其主动学习，其效果是不言而喻的。

2 ．“留白”为学生自主探究留一片蓝天

探究学习是自主学习的最高层次，在探究学习中，学生主动性的发挥、学生已有经验的唤醒、学生搜集利用信息能力的应用等都有较高水平的发挥。引领学生自主探究的根本策略就是“引而不发，跃如也”，目标、情境、工具都为你准备妥当，就需要你自己去实践。这种策略如同教学中的“留白”，没有一点空白的教学是不会培养学生的探究精神和创造能力的。

3 ．“留白”为教学资源的生成留一个空间

课堂上的生成是师生的“即席创造”，是“无法预约的美丽”，是最宝贵的。教学中的“留白”正是“预约”这种“美丽”的捷径。教师依据学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见建议、可能提出的问题与争论乃至错误的回答，等等，这些都是教学过程中的生成性资源，教师就会有意识地在某些地方或某些环节形成“留白”的方案，并预设好当生长点出现时应对的措施，从而给学生留下自主体会和悟解的空间，为课堂动态生成创造了条件。

【实践操作】

1. 在时间上留白

首先，教师在向学生提出问题后“留白”。科学家克莱因曾极力提倡：留给学生自由活动的时空，他获得的就不仅仅是一个问题的解决、一种方法的掌握，而是一个人从整体意义上对科学活动的领悟。从本质上说，这种“领悟”离不开积极意义的探究空间和时间。而不少教师在教学中，提问后就急着让学生举手发言，结果很少有学生能回答到点子上，究其原因，是学生缺乏思考时间。

另外，问题阐释后还要给学生“留白”。教师在课堂上张弛有度，让人感觉有节奏，在分析一道题或一个小结内容完成后，应留点时间让学生静静地想一想，梳理一下思路，记录下重要的知识，看看来时的路，望望前方。这也是对学生思考问题、处理问题能力和良好学习习惯的培养。只有当学生真正悟到些什么时，我们的教学才是有效的。再者，若在课堂结尾处“留白”，弹好“终曲”，则会激发学生进一步探究的兴趣，并获得“言犹尽而意无穷”的效果。教师要舍得花一些时间让学生进行反思自问：今天主要讲了什么内容 ? 知道了多少 ( 整理内化 ) ？还有哪些不懂的地方 ( 确定补缺方向 ) ？对教材中哪些地方还存在疑问 ( 提高质疑能力 )? 这样以“不全”求“全”，在有限中求无限，就为一堂好课的结尾注入浓郁的色彩和艺术的含蓄，给学生以想象和回味的空间。

2. 在内容上留白

教师在课堂上处理重难点内容时，自己不直接详细讲解，而是精心设计问题让学生自己去探究，合作学习，直到解决问题，这也可认为是教学的“留白”。苏霍姆林斯基曾说过：“有经验的教师往往只是微微打开一扇通向一望无际的知识原野的窗子。”教师在设计问题，制造悬念后留白，可以激发学生的学习兴趣和强烈的求知欲，它具有含而不露、开而不达的特点，给学生们留下足够的空白去思考、去探索，从而加深对知识的理解和掌握，起到“欲擒故纵”的教学效果。另外，当面对容量大、课时紧张的新课程时，教师要在把握主干知识的前提下对教材内容进行梳理整合，提高教学效益，这也是教学“留白”。

3. 在评价上留白

实行延迟性、暂时性的不评价，即把学生的自评与互评权还给学生。教师在有思考价值、有争议的问题上，不要直截了当地对学生的回答做出“对”与“错”的评判，而将评价的时间推迟，给其他学生发表意见的机会，给学生一个自由思考的空间，让学生在和谐的气氛中驰骋想象，畅所欲言，相互启发。从而使学生获得更多、更美好的创新灵感，使个性思维得到充分的发展。如果教师对学生在教学过程中所提出的新颖但不成熟的认识立即给出评定，常常会对学生的思维能力，尤其是发散思维能力产生抑制作用。所以，一堂课中对学生的信息反馈，并非一律都得“及时”评价，有时候“及时”评价反而会扼杀学生创新意识和创新能力的发展。把学生的自评与互评权还给学生，有时还会收到意想不到的效果。实践证明，学生们在评价同学的同时，自己也会加深认识，甚至是对问题的理解上升一个层次，从而提高学生的比较和分析能力。同时，学生的思维能力和语言表达能力也能得到相应提高。而且，学生在互相评价时往往是站在同一个高度来看问题，这样更直接，也更容易被学生所接受，自信心也就有了。当然伙伴的肯定更是激发了他们探索的欲望，点燃了他们智慧的火花。

4. 在情感上留白

教师应尽可能地为自己的情感体验留白，营造良好的氛围，激发学生的学习情感，促使学生自己去体验情感、积极探究，并在学生研讨时起到穿针引线的作用，使问题的研究不断深入，层层推进，直至达到研究目标。现代认知心理学的研究表明，认知与情感是紧密联系的，作为非认知因素的情感在学习活动中主要起动力作用，承担着学习的定向、维持和调节等任务。因此，关注学生的学习情感是非常必要的。而课堂学习是一个情感体验的过程，在这个过程中，教师应该以富有情感的方式教，学生才会以富有情感的方式学，但教师的情感体验不能代替学生的情感体验，教师应留出自己情感体验的空白。如在课堂的合作学习活动中，教师不必去指定合作小组的组长、发言人名单，而由学生自己去把握、去产生。

5. 留白于质疑问难时，丰富想象

“首先是怀疑，然后是探索，最后是发现。”有了问题，才能促使学生带着问题去进行一次次地探索发现。而质疑发现中，离不开学生的想象。想象在心理学上是指在知觉材料的基础上，经过新的配合而创造出新形象的心理过程。同样，有了丰富的想象，才能有敢于质疑的源泉。爱因斯坦说：“现代的教育方法，竟然还没能把研究问题的神圣好奇心完全扼杀掉，真可以说是一个奇迹。因为这样脆弱的幼苗，除了需要鼓励之外，主要还需要自由，要是没有自由，它不可避免地会夭折。自由，从某种意义上说就是要让学生积极质疑，大胆说出自己与众不同的想法。”

的情感体验留白，营造良好的氛围，激发学生的学习情感，促使学生自己去体验情感、积极探究，并在学生研讨时起到穿针引线的作用，使问题的研究不断深入，层层推进，直至达到研究目标。现代认知心理学的研究表明，认知与情感是紧密联系的，作为非认知因素的情感在学习活动中主要起动力作用，承担着学习的定向、维持和调节等任务。因此，关注学生的学习情感是非常必要的。而课堂学习是一个情感体验的过程，在这个过程中，教师应该以富有情感的方式教，学生才会以富有情感的方式学，但教师的情感体验不能代替学生的情感体验，教师应留出自己情感体验的空白。如在课堂的合作学习活动中，教师不必去指定合作小组的组长、发言人名单，而由学生自己去把握、去产生。

5. 留白于质疑问难时，丰富想象

“首先是怀疑，然后是探索，最后是发现。”有了问题，才能促使学生带着问题去进行一次次地探索发现。而质疑发现中，离不开学生的想象。想象在心理学上是指在知觉材料的基础上，经过新的配合而创造出新形象的心理过程。同样，有了丰富的想象，才能有敢于质疑的源泉。爱因斯坦说：“现代的教育方法，竟然还没能把研究问题的神圣好奇心完全扼杀掉，真可以说是一个奇迹。因为这样脆弱的幼苗，除了需要鼓励之外，主要还需要自由，要是没有自由，它不可避免地会夭折。自由，从某种意义上说就是要让学生积极质疑，大胆说出自己与众不同的想法。”