日常生活中 英文:新课程课堂教学的生活性

来源:百度文库 编辑:偶看新闻 时间:2024/03/29 15:20:54

新课程课堂教学的生活性

作者:余文森

生活不直接等同于教育,但教育若是离开了生活,那就成了无源之水,无本之木。人总是生活中的人,离开人的生活去谈人的培育,等于把人抽象化、简单化,换言之,即把人不当人。当我们把人从人的生活中抽离出来,成为我们想象中的抽象存在,施以我们想象中的抽象教育,那么,此教育对象在此时此地的教育中没有被当人看待。德国一位学者有过一句精辟的比喻:将15盐放在你的面前,无论如何你难以下咽。但当将15盐放入一碗美味可口的汤中,你早就在享用佳肴时,将15盐全部吸收了。生活之于教育,犹如汤之于盐。盐需溶入汤中,才能被吸收;教育需溶入生活中,才能具有生命活力。回归生活,体现生活性是新课程课堂教学的基本特性。

一、理论思考

1.科学世界与生活世界关系的重建

现代人拥有两个生长家园:生活世界是人直接感知和面对的、是人正经历着的世界,是人生活于其中的、与人发生千丝万缕联系的、对人有价值和意义的世界。科学世界是人在生活世界的活动中衍生出来的特殊的理性视域,是人为了进一步把握生活世界各种现象间的关系,理解世界的本质,从而驾驭世界而运用理性逻辑过滤掉生活世界的偶然性和主观性,在抽象层面上描述的世界结构。对人的生命存在而言,生活世界是一个直观的世界,科学世界是一个抽象的世界;科学世界只是一个“营地”,生活世界才是我们真正的“家”。

科学世界与生活世界是各有其特殊规定的两个不同世界。但是,科学世界与生活世界又是内在统一的。这包括三方面的含义。第一,生活世界是科学世界的基础,是科学世界的意义之源。科学世界原来是生活世界的一部分,它不过是把生活世界中的一部分抽取出来加以理论化、形式化的结果。第二,科学世界能够提升生活世界的意义。科学世界从生活世界中分离出来原本就是为了提升生活世界的意义,没有科学世界的引领,人就可能在灌木丛之中东奔西走迷失方向。第三,生活世界与科学世界是历史地统一的。就某一特定历史阶段而言,生活世界总是蕴涵着前一历史时期科学世界的概念,同时也孕育着下一历史时期科学世界的基础。因此,生活世界与科学世界总是相互作用、相互渗透、历史地统一的(从这个意义上讲,广义的生活世界包括了科学世界)。

新世纪,谋求科学世界向生活世界的回归,实现科学世界与生活世界的融合已成为一种重要的时代精神。回归生活世界的主张并不否定科学书本世界存在的合理性,而是在两个世界之间保持一种紧张的张力,使科学教育不致因遗忘生活世界而丧失其存在意义基础。传统教育把学生固定在“书本世界”或“科学世界”里,教育与人的“生活世界”分离,难以体现教育全部的生活意义和生命价值,教育在“生活世界”的意义失落中艰难前行,不能为学生建立起有价值的生活秩序和生活方式。传统教育把儿童的人格分裂成两个互不接触的世界,“在一个世界里,儿童像一个脱离现实的傀儡一样从事学习,而在另一个世界里,他通过违背某种教育的活动来获得自我满足”(《学会生存》)。

这实际上就是教育的异化,它与马克思所讲的劳动异化至少在形式上有着惊人的相似之处。异化劳动的突出表现就在于,一旦这种强迫停止,工人就像逃避瘟疫一样逃避劳动。学校在制造厌学者和反教育者。儿童生活是人的生活,是完整的生活。只有对书本的认识,没有对人生的理解、对生活的体验;只有知识的灌输和训练,没有交往和实践;只有封闭的班级和课堂,没有课外生活,以及只有脱离社区和家庭的学校,没有宽阔的生活空间,不可能有儿童完整的人的生活。儿童完满生活的重建,成为摆在中小学面前的现实的课题。科学本位使科学疏远了原初的生活情景和学生个体的生活世界,突出表现在:①重视科学的学术性基础,忽视学生的生活基础;②教学提出大量的假问题,学生缺乏发现真问题的能力;③建构一个虚拟的应用世界,遮蔽了一幅真正的生活图景;④强调面向学生的未来职业生活,却忽视学生现时的日常生活;⑤突出科学在社会生产中的经济价值,而漠视个人生活中的科学常识(刘德华)。新课程力求突破学科本位,改变学科内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状;注重科学和生活的有机整合,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系。

2.直接经验(个体知识)与间接经验(人类知识)关系的重建

直接经验与间接经验具有内在统一性:一方面,人在认识、探究和改造世界的过程中离不开间接经验的支持,人的直接经验的获得内在地融合了间接经验。离开了间接经验,人的直接经验会变得非常狭窄。另一方面,间接经验是基于直接经验和为了直接经验的。间接经验是无数直接经验整合的结果。只有当间接经验真正转化为儿童的直接经验的时候,它才具有教育价值,才能成为人的发展价值。儿童的认识以间接经验为主,直接经验仅起辅助作用的观点极易导致用体现在教科书中的间接经验替代儿童当下的直接经验,从而忽视儿童的直接经验的教育价值。其实,只有当间接经验真正转化为儿童的直接经验的时候,它才具有教育价值,才能成为人的发展资源。直接经验是储备金,是母乳。间接经验是纸币,是代乳品。传统教育以间接经验为本位,把间接经验绝对化,过分冷落、忽视直接经验的地位和作用,直接经验成为奴仆,从而导致知识与能力的分离和脱节,知识成为外在的牵累,知识越多,心灵越干瘪。新课程强调关注学生的学习兴趣和经验,注重把间接经验转化为直接经验,间接经验整合、充实、提升直接经验,使直接经验不断丰富、发展、升华,从而实现知识与能力的统一。

3.科学认识论与生活认识论关系的重建

科学认识论植根于本质主义的思维方式,即绝对主义、客观主义、预定主义、同质主义、普遍主义的知识观与方法论,它造就了学校课程与教学的文化工具与机械适应主义品质。

科学认识论的特点:

①认识的对象:“纯科学”,强调客观知识,共性、可验证、可重复、确定性、稳定性、唯一性,排斥经验知识(缄默知识);强调规范知识,排斥本土知识。

②认识的手段:“科学化”,重接受,不重建构;重传承,不重对话;重理解,不重体验;重理性,不重感性。

③认识的目的:“科学本位”,重学科,不重人;重工具(认识当成人生活的工具),不重生活(认识当成人生活的内容)。

教学是获得知识、发展能力,教学是生活的准备,但教学本身不是生活。客观地说,以“科学认识论”作为教学的重要认识论基础,为保证学生在教学实践中全面学习科学文化知识、提高学生认识能力等方面起到了积极的作用。但随着社会的不断发展、教育教学改革的不断深入,这种认识论关照下的教学活动的局限性也日益暴露出来:

其一,把知识视为客观存在的真理,教学的主要目的就是准确地传授系统知识、发展认识能力,其他的情感、意志、创造性等目标成为附带的。

其二,教学被当作实现外在目的的工具,这样作为完整的人的生成被遗忘了。教学中人的存在意义仅仅是为了掌握教材(知识)、认识外部世界,学生仿佛是为教材、为知识、为将来而活着,而惟独不是为自己、为现在而活着。教学过程中人与人、人与教材(知识)的关系不是被看成活生生的生活关系,而是被认为仅仅是一种认识关系。

其三,与此相适应,教学呈现封闭化倾向,排斥教学中的“断裂”、“转变”、“分叉”、“理解”,没有对智慧的刺激,对道德、审美的体验,对生活的感悟,课堂变得沉闷、乏味,缺乏生机与活力,缺乏意义的显现。

总之,在“科学认识论”看来,学生只是一个学习知识的人,而不是一个生活着的人。具体表现在:

①“人被抽象化”。人作为一个有血有肉有感情的高级存在,是不能用科学来把握的。因为科学的认知意旨在于对事物的内在规定做尽可能客观的如实揭示,它所追求的是事物本来形态的“实然”,它的最高品格是达到彻底排除主观性的“冷慧”。而人之为人就在于他的“生成性”、“不确定性”和“矛盾性”,在于他的“是其所不是”、“不是其所是”、“是一切而又不能归结为一切”的性质,也就是他的“价值性”。

②“人被符号化”。大千世界,茫茫人海,芸芸众生,一经简化为数学,一经被符号化,便不再有个性和特色。符号在不断地侵蚀着我们的生活世界,不断地剥夺着我们和自己、他人的种种无价的感情与关系;符号使人逐渐地失去正常的感知、判断、评价的能力,使人的心灵日益变得粗糙,麻木不仁;符号使人的情感干涸,价值平面,精神空虚,信仰真空。人之为人,正在于其个性和人格的独特性,而不在于其拥有多少财富和符号。

③“人被非个性化”。“人之不同各如其面”这句话恰当地道出了人是不同的“个性化”存在。人之可贵就在于他不同于别人而有自己的个性,生活之可爱和丰富多彩则是因为有了不同个性的人的存在。一个没有人的“个性差别”的世界是一个枯燥、乏味、单调的世界,是一个寂寞、沉闷、僵化的世界。因此,“个性化”是人的本真存在。

所谓“生活认识论”是从生活世界出发把认识本身视为生活,即把认识看作人生活的一种形式,当作认识者生活或存在的方式,当作认识者自我生成、自我实现、自我完善的方式(生活就是人的自我生成、自我完善的过程)。在这里,认识不再是工具,而成为目的,成为人的生活或人的存在本身。

生活认识论的特点:

①关于(和针对)生活的认识。任何认识都是关于生活的,人不可能认识生活以外的东西,科学存在于生活之中,没有离开生活以外的科学。

②为了生活的认识。任何认识都是为了生活的。

③在生活中(或通过生话)的认识。认识本身是一种生活。

以“生活认识论”为基础来审视教学,教学世界应是人的生活世界,教学应是人的存在形式和生活形式,它固然要传授知识,但它应以培养完满的人格为目标,建构人与世界的全面、丰富的意义关系,引导人去体验生活、理解世界、理解人生的价值与意义。概言之,教学过程不只是一个认知性的掌握知识、发展智慧潜能的过程,更是一个完整的人的生成过程,是师生生命意义不断显现的生动活泼的生活过程。在这个过程中,人凭借已有的生活经验去体证、消化、吸收各种教育影响,并转化为内在的生活精神。各种教育,如果没有经生活的整合内化,而只是作为单纯的僵化的信息码贮存于人的记忆之中,那么,此教育并没有使人作为人受益------单纯的知识堆积跟人本身有什么关系呢?“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”(陶行知)。当不同学科知识、各种教育影响都经过生活的整合而化为生气勃勃的精神进入各人的生活世界并实现彼此融会时,就能打破各学科知识、各种教育间彼此的孤立,人所获得的不再是信息码的简单堆积,而是面向整个生活世界的精神整体,人经由教育而作为人真正受益,人靠生活去整合教育影响来获得人的整体精神建构。总之,在当代,突破与超越现行教学的认识论基础-------“科学认识论”,把“生活认识论”作为教学的新的认识论基础,是教学论的必然选择。

4.规范知识与本土知识关系的重建

“本土知识”被定义为:由本土人民在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系,与本土人民的生存和发展环境(既包括自然环境也包括社会和人文环境)及其历史密不可分,是本土人民的共同精神财富,是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和可持续发展的智力基础和力量源泉。

从本土知识的角度来看待教学,那么教学的主要任务首先就不能局限于对以西方知识或其他外部知识的传递或掌握上,而应该放在利用本土知识,创造一个多样化的知识和认识论环境上,使学生“认识”、“理解”和“尊重”这种知识及认识论的多样性,并利用这种多样性的知识及认识论来不断地提高自己的认识能力上。这一点,正是我国的中小学教学中所亟待加强的。一个非常明显的例子就是,学生们容易对教材或教师的知识产生一种“非批判性”的接受。一旦自己的观点与父母的知识相冲突,就会为自己辩护说,“这是书上说的!”或“这是我们老师说的!”那意思是说,“书上说的”或“老师说的”就是惟一正确的真理,书上说的方式或老师说的方式就是惟一正确的方式,除此而外所有的说法或认识方式都是错误的。事实上,这也不能怪学生,是现代学校中的知识霸权及其对本土知识的压迫培养了他们在认识问题上的这种“盲从”或“偏见”,不懂得认识方式的多样性和由此产生的知识的多样性,不懂得从自己的本土社会中学习更多的东西。

与这种教学任务相联系,教师抛弃转变自己对学生的“白板假设”,不再将学生看作是“一无所知”或“知之甚少”的人,而应该将其看作是掌握了大量本土生活知识并不断地运用这种知识的人。

不仅如此,教师还应该认识到,学生所掌握的这种本土知识,尽管与书本上的所谓科学知识不同,但是它们同样是合法的,只不过它们获得合法性的途径不同于书本上的科学知识罢了。因此,教师应该尊重学生从本土社会中所获得的这些知识,不仅将其看作是一个可以作为促进教材知识学习的材料,而且将其看作是可以促使学生对教材知识进行反思的基础或源泉。教师应该特别注意到,这两种知识之间的差别或冲突并不说明学生自己的本土知识是“错误的”、“不完善的”,必须去之而后快,而是说明不同认识论和知识体系的差别或冲突。这种差别或冲突的存在不是“制造”了教学的“难点”,而是“创造”了教学的“机遇”。教师可以利用这个机遇引导学生深入比较两种知识体系和认识论,理解它们与各自赖以存在的本土社会境域之间的内在关联,成为一个独立自主的、批判的学习者,成为一个能够将各种知识或认识论融为一体从而创造出新的认识方式和知识体系的人。

二、实践要点

1.教学目的:为了生活和服务生活的教学(有情趣地生活,有爱心地生活,负责任地生活)

文化知识本是生活的结晶,但当我们单纯把它们作为知识传授,而根本就没有顾及它们对于生活的意义时,我们所授的文化知识只是一堆与人无关的僵化的东西,对于人之为人并无意义。

人通过教育更好地生活。通过教育,人学会生活,学会去生活,去经历生活的一切,去创造生活;通过教育,人的生活内涵不断丰富,生活视野不断开阔,生活世界不断充盈;通过教育,人学会感受生活,欣赏生活,享受生活,不断领悟并获得生活的意义;通过教育,人的生活品质不断改善,生活境界不断提高。人面对变化的生活境遇,应使生活智慧与生活精神不断充盈,人凭借它走上积极的新生活,践行充实的人生。总之,通过教育,人生活得更好。“人不仅是为活着而生活,更重要的是在为更有质量、更有价值、更有意义的生活而活着。”

2.教学内容:面向生活和通过生活的教学

①面向生活的教学(生活本身是一部书)

第一,面向儿童生活

其一,面向儿童现实生活世界。课程要关注与学生生活相关的活生生的生活经验,要成为学生生命历程的重要组成部分,扩大学生的知识接触面,让学生在与社会环境的互动中获得完善和发展。儿童生活在现实世界之中,每时每刻都与自然界、社会、他人发生联系,在与大自然的接触中产生许许多多的问号,教学必须与儿童的现实生活发生联系,注重从儿童的生活实际和疑问中引入课题。

为什么往煤里洒水

一天早晨,我在一家点心店吃早餐,对面坐着一对母女。正吃着,对面的小女孩拉拉她妈妈的衣角,指着正在给煤炉子加煤的服务员,奇怪地问:“妈妈,你看那位阿姨怎么往煤里洒水?加湿的煤,炉子是要灭的呀!你快去跟阿姨说一声。”

妈妈看了服务员一眼,说:“不用担心,炉子不会灭的。”

“为什么呀?”

“因为湿煤加下去以后会燃烧得更旺。”

“这不可能,湿柴不是不会燃烧吗?”

“因为湿煤中含有水分,在高温燃烧时会产生一氧化碳和氢气,这两种气体都能燃烧。”

“一氧化碳是什么样的?氢气是什么样的?那阿姨为什么只加一点点水,而不多加些水,那样炉子不是会烧得更旺吗?”孩子似乎想打破砂锅问到底。

“好了,好了,小孩子管那么多干什么,你不好好读书,长大后没出息,就跟她一样当服务员!快吃!吃完我还要去上班。”这位妈妈终于失去了耐心。顿时,这个孩子被妈妈的斥责搞得惶惶不安,再也不敢吱声。

其二,面向儿童可能生活世界。课程内容不仅要关注儿童的现实生活,而且还必须关注儿童可能的生活。课程内容若只关注学生的现实生活世界,就会大大窄化教育的内涵和外延,并因此忽视了人的更高的需求,精神生活的需要。因此课程还必须关注学生的可能生活,开阔他们的视野,提高他们的生活质量、生命质量。人所选择并正在实施的现存的生活方式及其活动过程,就是现实生活,而一种对人生更有意义的生活方式就是可能生活。可能生活可以定义为每个人所意味着去实现的生活。与现实生活相比较,可能生活是更具有人生价值和意义的生活。它关注的是人的生活质量,是人的生命质量。如果课程只是简单的复制生活,让学生陷于日常的、琐碎的生活中,任凭他们自己摸索而不加以引导,学生的生活就有可能由于没有方向而陷于停滞状态,学生无法提升自己,更不用说适应社会,服务于社会了。

第二,面向社会生活

面向社会生活有两层含义:一是课程内容要面向社会。二是课堂学习与社会生活实践紧密联系起来。课程内容要面向社会是指课程内容要反映社会、科技的发展水平。学生生活在社会之中,并最终走向社会,让他们了解社会的发展状况,了解科技的发展状况,对他们的现在和将来都是极其重要的。课堂学习与社会生活实践紧密联系起来就是要把学生从课堂引入社会生活的实践之中,其实质就是理论联系实际。

②(通过生活)联系生活进行教学(生活成为教育的手段,人的发展的手段)

生活(经验)是学生学习的不可缺乏的认知停靠点。

著名小学数学教学法专家邱学华与一位小学教师交谈时,这位教师不停地埋怨自己教的学生“笨得像石头”。邱学华让他请个“笨得像石头”一样的学生来。学生来了,邱学华笑眯眯地说:“今天不让你做题,你能帮我办件事吗?”说着拿出两角钱,请他去买两本作业本、两支铅笔,而且要便宜的。孩子高高兴兴地跑了,一会儿就买了本子和铅笔,还找回了4分钱。谁知,老师说少了一分钱,孩子着急地申辩说:“本子一本5分,二五得十;铅笔一支3分,二三得六;两角减去一角6分,还剩4分,怎么不对呢?”不料,他刚说完,老师却高兴地笑了。学生走后,老师对那位教师说:“你看他多聪明呀,在实际生活中能解答复杂的多步计算应用题,而且还带着小括号呢!”

这个“笨”学生之所以能解答这种复杂的多步计算应用题,正是因为他有“实际生活”作为认知停靠点。

3.教学活动:基于儿童已有知识和经验的教学(教学即经验的组织和重新组织)

有位教育家曾经说过,任何有效的教学都始于对学生已有经验的充分挖掘和利用。学生的经验包括认知经验和生活经验。美国著名的教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述:“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话,那么,我将一言以蔽之:影响学习的惟一最重要的因素就是学生已经知道了什么,要探明这一点,并应据此进行教学。”可以说这段话语道出了“学生原有的知识和经验是教学活动的起点”这样一个教学理念。学习的过程是学生在原有知识和经验的基础上自我建构、自我生成的过程,这是建构主义的精髓。