幼儿园班级特色活动:【引用】站在学生的角度教语文(四)

站在学生的角度教语文，要做好备课的“前思维”

■ 湖北荆州市教科院/王佑军

就当前的语文教学来看，许多教师的教学决策还是主要来自于经验的积累或经验的模仿。通过大量的教学实践累积而来的经验固然宝贵，但是这种主要依凭自我感觉的经验未必稳定可靠，而且这种累积必定是缓慢而低效的；有些老师满足于经验的简单模仿，亦步亦趋地“照猫画虎”，特别是有些即将上公开课的老师，总是汲汲于模仿名师设计，兀兀于搜寻创新点子，结果闹出“画虎不成反类犬”的笑话。究其本因，还是没有弄清楚一节课的思维起点在哪里。这是在备任何一节课之前必须思考清楚的问题，我们把这个思维过程叫做备课的“前思维”。

一节课的思维起点在哪里呢？在学生那里。不要忘了，课程改革的价值取向是“一切为了学生的发展”，课堂教学的本质追求是“以学生的学习为核心”。因此，从学生的起点考虑教学的起点，从学生的角度取舍教材资源，从学生的角度设计教学策略，乃是备课前思维的不二法则。

一、目标定位在哪里？

每一节课都有教学目标，设定教学目标是备课前思维的首要任务。设定教学目标首先就要定方向，要弄清楚课程实施的大方向，即课程的总目标是什么，在这个总目标中，学生在这一个学年段的阶段目标是什么，在这个阶段中，这一课所处单元的学习目标是什么，最后落脚到这一课在本单元中承担的学习目标是什么，这一个思维过程可以梳理成：课程目标—阶段目标—单元目标—本课目标。这样的目标梳理可以确保本课教学的大方向；第二是要定层次，要弄清楚这一节课的教学目标层次。目标层次的确定，取决于学生的起点，低于这个起点或者过高于这个起点的教学都是无效的；第三是要定重点，每一节课都有一个或多个教学目标，在多个目标中有一个是主目标，其他的都是宾目标，在具体实施过程中，如果多元目标有冲突，宾目标都要服从主目标，而这个主目标的确立则要取决于学生的关注点，要把学生对这一节课的期待作为确立主目标的主要依据；第四是要分解目标，把本课教学目标分解到教学的各环节和各活动中去。在目标定位的过程中，无论是定方向，定层次，定重点，还是分解目标，都要以有利于学生“学”为最高原则，只有从学生“学”的角度出发来确定目标，才能找到这节课的最佳目标。

二、内容分拣有哪些？

就一篇课文来说，所具备的课程资源可能极为丰富，是不是这些资源都要列为教学内容呢？答案当然是否定的。在备课之前，对这些内容要做好分拣工作，分拣的原则还是应该从学生角度出发。在这些内容中，哪些是学生知道的？这部分内容就不需要教了；哪些是学生自己能知道的？这部分内容就该引导学生自己学；哪些是需要我教的？这部分内容教师可以放手教；哪些是今后可以学，目前还不能教的？这部分内容就该放一放；哪些是与学过的知识有联系的？这部分内容可以连一连；哪些内容在教材中资源不足，而学生学习有需求的？这部分内容可以扩一扩。

三、主问题是什么？

每一节课都应该集中解决好一个问题，这个问题就是这节课的主问题。它是从课文整体理解或学生全程参与的角度思考、理解、品味、欣赏的重要的提问，是从课文中提炼出来，而又能让学生回到课文中去，促使学生阅读思考、研讨探究的问题。找到了一节课的主问题，就找到了一节课的凝聚力，就找到了每一个教学环节的支撑力，就找到了突出重点，突破难点，引领学生的重要的牵引力，找准了主问题有时候能起到“牵一发而动全身”的功效。因此，在备课前思维中，主问题值得我们不遗余力地去追寻！找准了主问题，教学设计就可以按照“铺垫——提出——展开——实施——提升——内化”的程序依次推进了，即教学的导入是为主问题的提出作铺垫，在铺垫的基础上提出主问题，提出主问题后，分哪几个环节（或哪几个层次）展开？每个环节（或层次）采用什么样的策略实施？在突破主问题后学生还有没有进一步提升认知的空间？采用什么样的方式实施内化？这样一气儿思考下来，教学设计的思路就异常清晰了。

四、主要课型是什么？

厘清了课的头绪，给这一节课“定型”就成了最要紧的工作了。定了型的课老师上起来是气定神闲的，学生学起来是有头有尾的，上出来的课看上去也是有模有样的；而没有定型的课，老师上起来是模棱两可、似是而非的，学生学起来是雾里看花、无所适从，上出来的课看上去是“什么都有一点儿，又什么都不像”，蜻蜓点水，非驴非马。那么，就语文课而言，究竟有些什么样的课型呢？这要看课型划分的角度。从教学内容看，有阅读课、作文指导课、口语交际课、综合性学习课；按师生地位看，有教读课和自读课；按教学方式分有朗读课和说读课；按教学目标看，有语言学用课和文学欣赏课；按学习方式看，有技能训练课和探究性学习课。当然还可以细分成更具体的课型，如余映潮老师把朗读课分为学读课、析读课、品读课、评读课、听读课、演读课；王世发老师把作文指导课分为作文激趣课、作文观察课、想象训练课、作文炼识课、博览助写课、体验感悟课、精读促写课、文本学用课、仿写改写课、思路拓展课、多体写作课、作文评讲课、作文升格课、语言训练课、师生同写课等课型。从上面课型的归纳我们可以发现，这些课型无一不是从学生“学”的角度描述的，给课定型就是给自己的课找准学生角度，就是使自己的课有“型”入“格”，也会给予执教者十足的底气彻底地按照这种课型所规定的活动方式实施教学。

五、教学切口在哪里？

一节课的目标清楚了，内容选定了，主问题找到了，课型确定了，那么，该从哪儿入手呢？这个切入口的选取仍然应该从学生的角度去审视。一是从“旧知切入”，即通过学生已有知识切入课文。如在上《事物的正确答案不止一个》一课时，我是这样设计切入的：第一步，说说你所知道的（或者你的）创新故事。第二步，听了这些创新以后，再说说你的感受。这些都是学生已知的知识。接着第三步，我说：这些创新故事其实就是“材料”，你们刚才谈到的感受就是“观点”，在生动的材料基础上谈合适的观点，就是“议论”。这些都是新知，也是这节课的难点，新知自然嫁接在了旧知上，难点在教而无痕中得到突破。还可以从“旧课切入”，或者叫从关联课文切入。如有老师上《湖心亭看雪》，从学过的《钱塘湖春行》切入，然后引导学生寻找两篇课文的比较点、关联点、相似点。还可以从“生活经验切入”，把学生有经历的，有体验的生活纳入到课堂中来，可以起到事半功倍的效果。这三种切入方式都是从学生“有效建构”的角度设计的。如果从学生情感角度思考，则可以考虑从“问题牵引”、“兴趣激发”、“情境营造”、“情感调动”等方面切入。如果从学生有效突破文本的角度设计，也有很多切入方式，如从文中关键词句入手的“中心开花”式，从外围问题入手逐渐切入内核的“围点打援”式，从反面入手的“反面敷粉”法。这些设计既能有效破解文本难点，又能给学生带来新奇感。找准了切口，上课就犹如庖丁解牛，“动刀甚微，謋然已解，如土委地”。这样的课堂对师生来说都是一种享受。

还是引用庖丁的名言：“臣之所好者，道也；进乎技矣。” 备课之前，做好备课的前思维，就是对“道”的追寻，就是追寻学生的自然生长之“道”，文本的整体感知之“道”，教学活动的逻辑推衍之“道”。如若仅仅满足于“技”的模仿，则很有可能背道而驰，舍本逐末，须知奇技淫巧，终非圣王之世！