日化店行业资讯:地域文化视野中的校本课程开发领域

来源:百度文库 编辑:偶看新闻 时间:2024/03/29 07:05:14

校本课程开发是当前我国课程改革的热点,它在增强课程对地方、学校及学生的适应性,促进学生个性的发展、教师专业化的发展、学校特色的形成等方面具有重要意义。校本课程开发指学校为达成教育目的或解决学校教育问题,以国家及地方制订的课程纲要的基本精神为指导,根据学校的教育宗旨,依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和开发的资源,以学校教师为主体,由学校相关人员如校长、行政人员、教师、学生、家长、社区人士以及课程专家自主或合作开展的旨在满足本校学生学习需求和发展要求的一切形式的课程开发活动,是一个持续动态的课程创生的过程。

校本课程实施需要课程资源的支持,甚至有人说目前课程资源的缺乏成了新课程推进过程中遇到的最大困难。可以说,没有课程资源的广泛支持,再美好的课程改革设想也很难变成中小学的实际教育成果。然而,由于课程资源研究在我国还处于一个刚刚起步阶段,所以我们的广大中小学教师和其他教育工作者,无论是职前培养还是在职培训中,都很少接触到课程资源的概念,更不用说课程资源的开发与利用问题了。因此,课程资源的建设问题是我国基础教育改革所面临的一个崭新课题。

陶行知先生曾经提出过“社会即学校、生活即课堂”的观点,这种观点里面能够显示出一种广义的课程资源观点。因此,学校在开发校本课程的过程中,要认识到教科书并不是唯一的课程资源,充分挖掘地域文化以及社会中的植物园、博物馆、社区实践等等资源,把其中可以为教学所用的五彩斑斓的课程资源内容都纳入到校本课程的开发体系中。校本课程的目的是因地制宜,贴近学生实际,校本课程的开发是就某一学校、班级或某个学科的具体实际情况而言,每一所学校都有自己独特的地理位置,而且学校周围的地理环境也各不相同。选取学校所在地地域文化作为课程资源进行开发,能突出学校的特色、体现地方的特点。

一、校本课程开发中融入地域文化的意义

地域文化是某个地域的人们在特定范围内,在利用自然条件的基础上,在长期的生产生活中创造出来的具有地方特色的一种文化形态。现实中,学校的日常教学活动都是在某一特定地域中开展,都与特定地域发生着显性的或隐性的、暂时的或长期的联系。每位教师和每位学生同时也都作为该地域的一分子,与其地域的独特的行为系统、居住形式、语言、经济、社会组织,以及宗教信仰和价值观念等发生着千丝万缕的关系,并且相互影响。地域文化作为校本课程开发的一个非常宝贵的资源理应成为学校校本课程开发中必不可少的内容。

首先,校本课程开发需要对地域优秀文化加以传承。“对学生个体而言,“社会”是个抽象的存在,而“地域”才是具体的、明确的、可触摸的概念。”[1]地域是学生个体的社会化过程的起点。集权型单一课程体制下,学校被动地执行课程政策,缺乏自主性,学校教育与地域文化相互隔离。导致了两种后果:

一是学生缺少了对真实的地域事务基本的评价和参与能力,影响了学生个体的社会化进程;

二是出现课堂与地域实际相悖。学生得不到良好的解释就出现混乱和困惑。课程权力的下放,校本课程的实施,使地域文化有可能参与到学校教育中去。拥有课程开发权力的一线教师把地域文化要素嵌人到校本课程中去,并对其进行系统地筛选、提炼、加工、改造,以崭新的形式展现出来。

其次 ,地域文化是学生最易接受的社会文化。对于本地的地域文化,学生感到既亲切又熟悉。对于这样的课程资源,学生乐于接纳,容易响应,可以真正体会到文化就在身边,文化就在生活之中。在感知和亲身体验中学习。对于异地的地域文化,随距离增加而加大了学生的陌生感和探究心理,吸引学生去探索、去了解,从而激发了学生的课程学习兴趣。地域文化的共享性,制约着地域每个成员的行为模式和思维方式。对地域内的所有学生来说,他们在行为模式和思维方式上有相对一致的方面。尤其是对中小学生来说,地域生活经验几乎就是其全部社会经验。学生的日常活动都是在地域内进行的,地域是其最熟悉的生活环境,地域文化对于学生来说最易感觉,最易体会,最易接受,也最能产生共鸣。从认知规律来说,基础教育阶段的学生,习惯于从整体上进行观察、认知,思维方式也倾向于直接的形象思维,虽然能够在大脑中进行基本的概念化的判断和推理,但对于各种抽象理论的理解和接受还有困难。在他们的形象思维、感性认知能力占优势,思维条理性和逻辑性相对缺乏的情况下进行地域文化教育也最“鲜活”。如在进行爱国主义教育中采用“如何较好认识地域一体会地域文化一热爱地域一热爱社会一热爱祖国”的方式要比单纯地照本宣科效果明显得多。

第三,地域文化是校本课程与校园文化融合的“粘合剂”。校园文化是代表一个学校特点的,反映其理论水平、精神面貌、心理状态、思维方式、行为规范和价值取向的总和。这一涵义确定的校园文化的外延包涵了以精神文化为主和从事精神文化活动所需的物质设施两个部分。而校本课程开发是建立在学校自主开发的基础上的,建构的是校园个性文化。单一国家课程实施时很少考虑独特的校园文化背景,换句话说是校园文化适应课程的单向作用过程,地域文化更是很少染指;而校本课程的研发主体是学校本身,研发主体能够把校本课程与自己独特的校园文化融合一体,二者双向互动,相互促进,更重要的是地域文化为这一融合提供了极为广阔的视野,必然使课程进发出巨大的生命力与活力。

第四,基础教育鼓励就近人学,学生、家长相对集中地分布在本学校所在地域之内或地域附近。他们大都生活在同一地域文化氛围中,形成本地域特有的价值取向,思维方式,行为模式。学生在校融人校园文化的同时也要与地域文化相和谐,所以要将课程开拓到地域空间。地域文化与校园文化共同融于校本开发,不仅有利于学生个性化的发展、完全人格的养成,还使学校创建出自己的名牌特色课程。

二、地域文化中的校本课程开发领域

地域文化课程资源,既有看得见,模得着的名胜古迹、历史文化遗存、地方传说等地方性知识的显性文化,又有社会风俗、思维习惯、逍德传统和价值观等地方传统与精神的隐性文化。具体说基于地域文化的校本课程可从以下领域着手:地域历史古迹、民俗风情、建筑园林、地方方言、民间艺术、地方名士、诗词歌赋、地方居民娱乐的普遍的形式、地方传统的体育项目、宗教信仰、地方精神等。

(一)历史古迹课程资源[2]

历史古迹是指往昔人类留下的遗迹和遗物。包括古人类遗址、庙坛皇陵、古城帝都、名人的故居和遗迹、革命纪念地、寺庙佛塔、楼台亭榭、碑碣雕像等。

1、早期人类遗迹

人类的远祖是类人猿猴。在距今大约一百四十万年至二百万年前,猿类中的一部分开始向人类转变。在我国,考古学家发现了早期人类活动的遗址,发掘出土了人类祖先的遗骸化石和他们制造、使用过的石斧、石刀、石凿之类,著名的遗址有云南元谋猿人遗址、陕西蓝田猿人遗址、北京周口店猿人遗址、北京山顶洞人遗址、西安半坡遗址、河南仰韶文化遗址、浙江河姆渡遗址等。近年的考古研究显示在我国各地发现了许多人类遗址、化石,在校本课程的开发过程中,我们要充分利用这些资源,从中吸取营养,开发具有校本特色的校本课程。

2、庙坛皇陵

出于崇拜或求求神灵保佑,人们修建了祭祀的场所;为了死后仍然享受权利和荣华富贵,君王们甚至在活着的时候便开始替自己建造坟墓。上下五千年的悠久历史,历朝历代给我们留下了数量众多的皇陵庙坛,著名的有秦始皇陵、明十三陵、北京天坛、山东曲阜孔庙、泰山的岱庙,还有遍布全国各地大小寺庙。

3、古城帝都

聚居城堡似乎是人类的一种活动走向,而帝王专制的结果之一是筑了都城。我国著名的有七大古都:安阳、西安、洛阳、北京、开封、南京和杭州。主要古都遗址:著名的有殷商王朝都城遗址“殷墟”,周朝都城遗址“丰镐遗址”,秦都“咸阳遗址”,汉代都城“长安遗址”,西域古国楼兰都城“楼兰遗址”等。此外,国务院还审批了99个历史文化名城:1982年经国务院批准的首批历史文化名城有24个,包括:北京、承德、大同、南京、苏州、扬州、杭州、绍兴、泉州、景德镇、曲阜、洛阳、开封、江陵、长沙、广州、桂林、成都、遵义、昆明、大理、拉萨、西安、延安。1986年经国务院批准的第二批历史文化名城有38个,包括:上海、天津、沈阳、武汉、南昌、重庆、保定、平遥、呼和浩特、镇江、常熟、徐州、淮安、宁波、歙县、寿县、毫州、福州、漳州、济南、安阳、南阳、商丘、襄樊、潮州、阆中、宜宾、自贡、镇远、丽江、日喀则、韩城、榆林、武威、张掖、敦煌、银川、喀什。1994年经国务院批准的第三批历史文化名城有37个:正定、邯郸、新绛、代县、祁县、哈尔滨吉林、集安、衢州、临海、长汀、赣州、青岛、聊城、邹城、临淄、郑州、浚县、随州、钟祥、岳阳、肇庆、佛山、梅州、海康、柳州、琼山、乐山、都江堰、泸州、建水、巍山、江孜、咸阳、汉中、天水、同仁。

4名人遗迹

在人类历史上,始终有极少数出类拔萃者用自己的智慧和品质影响着世界,世界也因为他们走过而从此变得神奇。比如孔庙、孔府、孔林、鲁迅故居、孙中山纪念堂、杜甫草堂、三苏祠、毛泽东故居、毛泽东纪念堂,在广袤的国土上,各地的名人遗迹更是数不胜数,对“生于斯、长于斯”的学生来说,把名人遗迹资源作为校本课程加以开发,不仅能怡情,还能励志。

5、碑碣雕像

人们有时是健忘的,尽管这种健忘可能不是故意的因此,对于一些不该忘却的历史事件和杰出人物,弥补人们这一缺憾的最好方法之一是为之树碑立传。

6、革命纪念地

每个时代,都会涌现出一大批反压迫,反强权的英勇人物,在漫长的历史长河中,为我们留下了难以磨灭的记忆。著名的有:

(1)广西桂平金田村的太平天国起义陈列馆,南京太平天国天王府,太平天国历史博物馆等。

(2)辛亥革命纪念地:

北京的辛亥滦州革命先烈纪念塔,南京的孙中山临时大总统办公原址,武昌起义军政府旧址,广州黄花岗七十二烈士墓等。

(3)北伐战争纪念地:

广州北伐誓师大会会场遗址,广东肇庆叶挺独立团团部纪念馆等。

(4)土地革命纪念地:

南昌“八一南昌起义总指挥部旧址”,井冈山革命根据地旧址,秋收起义第三团团部旧址,广西百色红七军军部旧址等。

(5)抗日战争革命纪念地:

平型关战役遗址,卢沟桥抗日战争纪念馆,重庆八路军办事处旧址,延安等。

(6)解放战争革命纪念地:

辽沈战役纪念馆,南京渡江胜利纪念碑,淮海战役烈士纪念塔,重庆中美合作所集中营旧址等。

(二)民俗风情

民俗风情是当地人民在长期的生活实践中逐步形成的,并且以某种仪式固定下来的生活经验的凝结。从本质上来看,地方风俗是当地人民理解事物的一种方式。在一定地域内,“由于自然条件不同而形成不同的生活环境,对人们的生活发生影响,人们不能违背自然规律,又不能深刻揭示自然规律,只有根据感觉经验去把握规律(大部情况下是片面的),但是又苦于没有足够的理由向当地的人们做出有力的解释,于是就借助于社会权威的力量,以风俗的形式传递这种有限的经验。”[3]由于各民族生活的地理环境(地形、气候、水体等)存在差异,他们的风俗习惯、居住条件和环境,衣着服饰、饮食习惯、节日、礼仪等都存在着差异。特别是少数民族地区,各民族都有自己独特的风俗习惯和民族节日,他们对于一些高投入的校本课程开发不具备条件,但可充分利用当地的民风民俗开发校本课程,一方面能因地制宜,体现当地特色,另一方面还有利于本民族文化的传承、保护和创新。

需要注意的是,相对于现代知识,这种社会风俗中所蕴含的有些知识是非合法的,是不科学的。从现代科学知识观来看,地方风俗是需要加以批判地鉴别的知识,需要加以改造甚至是废弃的知识,所以,它作为校本课程资源也需要用现代科学知识的逻辑进行严格的辨析,要取其精华,去其糟粕。

1、服饰文化

服装是在劳动和对物质生活需要的基础上产生的,不同的自然环境人们的衣着服饰特征具有差异性,反映了人们不同的身份、地位和审美特征。

2、饮食文化

俗话说“民以食为天”,中华民族的饮食文化源远流长,就菜系而言,全国有粤菜、川菜、鲁菜、闽菜、苏菜、徽菜、湘菜和浙江菜八大菜系,不同菜系各有其鲜明的特色。就地方民族风味特产而言,有北京烤鸭山西刀削面、天津狗不理包子、武汉三鲜豆皮、西安羊肉泡馍、扬州蟹黄汤包、四川夫妻肺片、云南过桥米线、傣族竹筒饭……

3民居

民居是指除宫殿、官署和寺观(院)以外的居住建筑。受气候、地形、土质、民族文化和生产力水平等诸多因素的影响,带有明显的地方特色。因此,民居可从一个侧面反映人们的生活方式、生产方式、家庭关系以及人们的审美情趣。典型的有:北京四合院、上海石库门、小桥流水的江南水乡民居(如周庄)、客家土楼、黄土高原上的窑洞、傣家竹楼、哈尼族蘑菇房……

4婚恋

爱情是人类永恒的主题。怎样博得异性的爱,各民族有自己独特的方式。如我国云南的苗族,姑娘一旦真心实意地爱上一个小伙子,就会狠狠的在他胳膊上咬一口,永远留下爱的“痕迹”。还有抢婚、哭婚等奇特的婚俗。

5节庆

各种节日庆典活动是民族特征的综合反映,从服饰穿戴到人际交流、生产、生活都表现于此,是校本课程资源的重要组成部分。包括:宗教信仰类节日;农事节庆;人生历程节日和礼俗;时序节日。

6礼仪

礼节是人们在交往中用来表示敬意、祝愿和友好的惯用形式。如蒙古族见面要互致问候,即使是陌生人也要问好。平辈、熟人相见,一般问“赛拜努”(你好);若是遇见长者或初次见面的人,则要问“他赛拜努”(您好)。款待行路人(不论认识与否),是蒙古族的传统美德,但到蒙古族人家里做客必须敬重主人。进入蒙古包后,要盘腿围着炉灶坐在地毡上,但炉西面是主人的居处,主人不让坐时不得随便坐。主人敬上的奶茶,客人通常是要喝的,不喝是有失礼貌;主人请吃奶制品,客人不要拒绝,否则会伤主人的心,如不便多吃,吃一点也行。献哈达也是蒙古族的一项高贵礼节。献哈达时,献者躬身双手捧着,递给对方,受者亦应躬身双手接过火躬身让献者将哈达挂在脖子上,并表示谢意。有的民族甚至还有一些特别的礼仪和各种禁忌。

7地方文化娱乐、传统体育

地方文化娱乐和传统体育主要是指一定地域范围内的人们在长期的生产和生活实践中形成的各种具有地方特色的娱乐方式和体育锻炼方式。地方文化娱乐因地而异,种类繁多,流传范围也各有差异,而且多数都有强大的生命力,是当地人民喜闻乐见的,其中有一部分不仅具有娱乐价值,还有很高的艺术价值。

(三)建筑园林

建筑被称为“凝固的音乐”,是指人类创造并为自身服务的物质环境;园林,则是由建筑、山水、花木等组合而成的综合建筑群。建筑园林课程资源包括建筑奇观、宫殿、神庙教堂、古城堡、中式园林、西式园林。

(四)文学艺术

文学艺术简称文艺,指通过语言、文字、动作、线条、色彩、音响等不同手段构成形象来反映社会生活,以表达作家、艺术家的思想感情的一种精神产物。文学艺术课程资源包括小说、诗歌、楹联、绘画、书法、雕塑、戏剧、音乐等。

(五)地方方言

我国幅员辽阔,人口众多,语言复杂,各省有各省的方言,各县有各县的方言,其方言之多,难以数计。地方方言是儿童青少年的真正的母语。现代社会注重普遍性和统一性,强制实行统一的、标准的语言,以便适应现代社会的交际的广泛性,满足现代社会快速便捷的要求。学校拒绝方言,实行标准的、普遍性的语言。然而,方言在地方却是具有普遍适应性的语言,因此,我们的语言教学任何时候都不应该忘记方言的“合法性”。方言的独特性不仅仅表现在语音上,也表现在语意方面,因而,方言之间的差异是一种文化的差异。所以,任何一种方言并不比其他语言更为优势或者劣势,它们具有自己的独特价值。我国方言分为以下7大语系[4]:

1、北方方言  北方方言是现代汉民族共同语的基础方言,以北京话为代表,内部一致性较强。在汉语各方言中它的分布地域最广,使用人口约占汉族总人口的73%,使用这一方言的人约占中国人口的70%。北方方言可分为四个次方言:

⑴华北、东北方言,分布在京津两市,河北、河南、山东、辽宁、吉林、黑龙江,还有内蒙古的一部分地区。

⑵西北方言,分布在陕西、甘肃等省和青海、宁夏、内蒙古的一部分地区。新疆汉族使用的语言也属西北方言。

⑶西南方言,分布在四川、云南、贵州等省及湖北大部分(东南角咸宁地区除外),广西西北部,湖南西北角等。

⑷江淮方言,分布在安徽省、江苏长江以北地区(徐州、蚌埠一带属华北、东北方言,除外)、镇江以西九江以东的长江南岸沿江一带。

2、吴语。在江苏南部、浙江绝大部分、上海和安徽南部部分地区使用,使用人数大约为总人口的8.4%。吴语内部分为太湖片(北部吴语,包括苏南、上海及浙江湖州、嘉兴、杭州、绍兴、宁波一带,以上海话、苏州话或绍兴话为代表)、台州片(浙江台州一带)、婺州片(浙江金华一带)、处衢片(浙江衢州、丽水一带)、瓯江片(浙江温州一带)、宣州片(安徽南部部分地区)。其中安徽西南部和浙江西部受赣方言影响,浙江南部保留了较多古代百越话特征,以至不能和作为典型吴语的太湖片吴语通话。

3、客家方言。在中国南方的客家人中广泛使用,主要包括广东东部、北部、福建西部、江西南部、广西东南部、台湾、四川等地,以梅县话为代表。虽然是一种南方方言,但客家话是在北方移民南下影响中形成的,客家话因而保留了一些中古中原话的特点。客家话不仅限于汉族客家人使用,在畲族中也广泛使用。使用客家话的人口大约占总人口的4%。

4、闽语。在福建、台湾、海南、菲律宾和东南亚的一些国家使用。由于闽语的内部分歧比较大,通常分为闽北方言、闽东方言(以福州话为代表)、莆仙方言、闽中方言、和闽南方言(以厦门话或台湾通行腔为代表)。闽语是所有方言中唯一不完全与中古汉语韵书存在直接对应的方言。闽语系中影响力最大的是闽南语,使用闽南语的人口大约为总数的4.5%。

5、粤语 。以广州话为代表,主要用于广东省、香港、澳门和海外华人中间。粤语声调非常复杂,广州话有9个声调,粤语内部的分歧不大。使用粤语的人口大约站汉族总人口的5%。

6、湘方言。在湖南使用。通常被分为老和新两类。新湘语更接近于北方话。湘方言以长沙话(新)及娄邵片(老)为代表,使用者约占总人口的5%。新湘语以长沙话为中心,向四周扩散,包括长沙话,岳阳话,益阳话,株州话,湘潭话等。老湘语包括衡阳话,湘乡话,邵阳话等,如湘乡话分布在湘乡、双峰、娄底、涟源四县市,整体发音基本一致。

7、赣方言。以南昌话为代表,主要用于江西大部、湖南靠近江西一侧的部分地区,如浏阳平江茶陵等地。使用人数约为2.4%。 主要有:北部地区的南昌话、东部地区的鹰潭话、中部地区的抚州话、西部地区的宜春话、西南部地区的吉安话,江西其他地区有的为客家话,不属于赣方言。

8、其他方言。下面的几种方言是否构成独立的大方言区,现在尚有争议。

晋语:在山西绝大部分以及陕西北部、河北西部、河南西北部、内蒙古河套地区等地使用,以太原话为代表。通常被认为是北方方言的一种。

平话:在广西的部分地区使用。通常被认为属于粤方言。

徽语:又称徽州话,或认为属于吴语。

(五)宗教信仰

宗教信仰大多具有民族性,因为民族聚居在不同的地区,所以宗教信仰具有一定的地域性。具有不同宗教信仰的人们之间,有宗教信仰和没有宗教信仰的人们之间在思想观念、价值标准、行为方式等各方面都存在较大的差异,甚至严重的分歧,这些不能不成为学校课程考虑的问题。因为无论从哪个角度来看,宗教信仰都与学校课程有关,所以学校要在全面掌握宗教信仰状况的基础上,考虑校本课程开发。

(六)地方精神

地方精神是一个地区的群体在地方文化长期熏陶下形成的共同的意识观念、精神面貌和内在气质。地方精神既有积极健康的内容,也有消极落后的东西,积极健康的东西能够引导地方成员与社会奋发向上、不断进步,消极落后的东西则不仅不利于个人的发展,而目还会阻碍社会的前进。当然,在很多时候,地方文化精神的先进与落后,优秀与腐朽常常混杂在一起,在进行地方精神的校本课程开发时,应该引导学生对地方精神进行批判、反思,必要时甚至把它带到裁判席上,“无情地市问它,并最终给它定罪。……因为世间之事总是包含了大量人类的权力和人类的弱点。”[5]

总之,基于地方文化的校本课程开发,目的是让学生触摸到地方文化的深层内核,充分认识和挖掘优秀的地方精神,同时,对一些封建迷信及落后过时的为、西进行深刻的反思与批判,从而养成一种对待地方文化的理性态度。

 

参考文献

[1] 杨桂华.旅游资源学(M).昆明:云南大学出版社,2003.3.98-100

[2] 李春旺.社区文化参与校本课程开发的思考(J)文教资料,2006.9,158

[3] 周振鹤,游汝杰. 方言与中国文化(第2版)(M).上海:上海人民出版社,2006.6

[4] 李宝龙,杨淑琴.中国传统文化(M).北京:中国人民公安大学出版社,2006.3

[5] 夏至芳,闫龙. 地理新课程:从地域文化中汲取营养(J).全球教育展望,2006.4,51

[6] 周振鹤,游汝杰. 方言与中国文化(第2版)(M).上海:上海人民出版社,2006.6

[7] 王军云. 中国民居与民俗(M). 北京:中国华侨出版社,2007.1

[8] (德)弗里德里希•尼采.历史的用途与滥用(M).上海:上海人民出版社,


 


 

[1].社区文化参与校本课程开发的思考(J)文教资料.2006.9,158

[2] 杨桂华.旅游资源学(M).昆明:云南大学出版社.2003.3.98-100

[3]李春旺.社区文化参与校本课程开发的思考(J)文教资料.2006.9,158

[4]周振鹤,游汝杰. 方言与中国文化(第2版)(M).上海:上海人民出版社2006.6

[5](德)弗里德里希•尼采.历史的用途与滥用(M).上海:上海人民出版社,2005