實用主義教育理論

第一章             實用主義之興起與發展背景

    本章主要介紹實用主義形成之背景，及其發展興起之因素。第一節首先針對實用主義之發展稍作探討，再於第二節敘述實用主義形成的四大背景因素。

第一節     實用主義之發展

    實用主義是十九世紀末與二十世紀之交興起於美國的一種哲學運動。它的主要奠基者是三位美國哲學家：皮耳士（Charles Sanders Peirce，1839－1914）、詹姆斯（William James，1842－1910）及杜威（John Dewey，1859－1952），一般也以這三位作為實用主義的代表人物，因為三個人皆為美國人，所以可以說實用主義是道地的美國哲學。

    實用主義一詞是由英文pragmatism翻譯而來。而pragmatism則由希臘文衍生而來，其原來的意思是行動（action），而實踐（practice）與實際的（practical）兩個字，則是從行動一詞推演出來。

    皮耳士最早提出實用主義，他於一八七八年提出了pragmatism一詞，到了一九O七年，詹姆斯出版了『實用主義』一書，實用主義的理論才更加系統化。在思想發展的順序上，我們可以說詹姆斯的實用主義是受到了皮耳士的啟發，對皮耳士而言，實用主義只能與科學哲學發生關聯，但是詹姆斯卻把實用主義帶進道德哲學及宗教哲學的領域中。就實用主義之推廣而言，詹姆斯當居首功，而世人也多由他的著作認識實用主義。而到了杜威，更把實用主義的觀念應用到許多學術領域的方面。

第二節     實用主義形成的背景因素

    實用主義早在希臘時代，就可尋得蛛絲馬跡，經由時代的變遷與社會現實的力量，一般認為實用主義的形成是與工業革命、民主運動、科學思潮及達爾文的進化論有很大的關係，以下就這四點分別說明。

    （一）工業革命－十八世紀末，蒸汽機的發明帶動了人類文明的革新，例如：因生產的快速而帶動了工商業的發達與城市的興起；因交通的便利而加速了人口的流動與訊息的傳遞；因社會的分工而喚起了致富的觀念與職業的興趣；因各個行業的繁榮而促進了普通教育的擴張與職業教育的抬頭。而由於社會的劇變，勢必會引起不少新的社會問題，因此又需要尋求新的解決方法。這些都對實用主義產生了很大的影響。

    （二）民主運動－一七六二年，盧梭『民約論』的出版可說是民主運動史上的大事，之後又有美國的獨立運動與法國的大革命發生，也都成了民主路上的里程碑。實用主義者認為民主是時代的潮流，他們接納民主的思想，且大力的推動民主，他們不僅是希望政治民主化，更希望社會民主，不僅是個人的追求民主，也要讓全世界的人都學習民主。

    （三）科學思潮－實用主義萌芽的時代，也正是科學成就輝煌的時代。

科學對實用主義的影響很多，主要有三方面，第一、把科學方法當作是求知的工具，即所謂的觀察與實驗的方法。這種方法不僅可以產生新知識，也可以用來驗證舊觀念，這都是實用主義者所強調的。第二、把科學的觀念看作可變的結果。由於科學的新發現不斷地修正舊觀念，使實用主義者改變了對科學的看法。第三、把科學方法用來研究社會與哲學。尤其是杜威，他試圖把科學的方法應用在社會問題的處理及哲學的研究方面。杜威認為，思想是幫我們解決問題的工具。我們由有問題的情境走向安全可靠的情境的整個過程，就是思想的表現，也是一個探究的過程。他並建立了一套探究的邏輯和工具主義的真理理論，由此可知，科學影響實用主義之大。

    （四）達爾文的進化論－十九世紀後期出現的達爾文進化論，對當時整個西方的思想界都是個巨大的衝擊，實用主義者當然不例外。實用主義的宇宙論及相對的真理論，都是受達爾文進化論的影響。實用主義者之一的柴兒滋（John L. Childs）曾說過，如果沒有達爾文的進化論，實用主義可能不會產生。兩者的關係由此可見。

第二章             實用主義教育哲學代表人物

第一節         皮耳士及其教育哲學思想

就歷史的起源而言，皮耳士是實用主義的開創者；實用主義的主旨首次出現於皮耳士一八七八年的〈如何使我們的觀念清楚〉一文。不過，他把實用主義限定在科學方法論的脈絡中，而做為廣義的探究理論的一環。他對教育的看法並不多，偶而可見者亦多是附帶地隨著對於探究問題的討論出現。值得注意的是，這些零星的意見，雖然與皮耳士的實用主義在精神上沒有違背之處，但是二者之間也沒有直接的關係。換言之，皮耳士這些有關教育方面的意見，並不見得能夠恰當地被稱為「實用主義的」教育觀；而就其意見的分量來說，也根本不夠資格稱為教育觀或教育哲學。皮耳士哲學關懷的層面雖然很廣，但是，對於教育問題的興趣卻不顯著。

第二節          詹姆斯及其教育哲學思想

一、詹姆斯的生平簡述

    如果說皮耳士是從數學和物理科學轉向哲學的話，那麼詹姆斯就是從醫學、生物學和心理學而轉向哲學的。詹姆斯生於1842年，他和皮耳士一樣，自幼受到了特殊的家庭教育。他的父親亨利?詹姆斯(Henry James,1811~1882)也是一個哲學家。因為長期隨著家人旅居西歐，接觸西歐文化，使他養成開放與包容的學術態度。

在早期，詹姆斯研究醫學、解剖學、生理學和生物學，並在哈佛大學教授相關科目。稍後，轉而研究心理學，對行為心理學更有驚人的貢獻。最後，又轉向哲學。當《實用主義》出版的時候，他已經是六十六歲的人了。從這裡可以看出，詹姆斯的興趣是很廣泛的，與皮耳士相比，雖然學習的領域不進相同，但從大的方面來看，他們的之事的基礎，都是屬於科學的範圍，他們兩人都是由科學轉向哲學，另外需要一提的是，詹姆斯一直在任教，皮耳士則是一直未得到正式的教職。因此，在教育與教學上，詹姆斯比皮耳士更有心得，詹姆斯所出版的一書《Talk To Teacher》(James 1958)即是一個說明，相反的皮耳士並沒有這方面的著作。

二、詹姆斯實用主義的三大特徵

    同皮耳士和杜威等人的實用主義哲學相比，詹姆斯的實用主義哲學有以下三個特徵。

(一)皮耳士的實用主義的原則，主要適用來說明科學信念的意義(the meaning of scientific beliefs)的。詹姆斯的實用主義和皮耳士實用主義最大表面上和形式上的差別，就是詹姆斯僅僅以真理的理論為中心。詹姆斯的實用主義主要的真理論和方法論，在詹姆斯看來，所謂方法無非就是達到真理的方法。另外真理論的兩個特點，其一事詹姆斯把真理看作成各種信念(也包括皮耳士所說的科學信念)即宗教的、道德的和認識的概念。這就是說詹姆斯的真理概念遠比皮耳士的「科學信念」廣泛的多，也深刻很多。其二，詹姆斯更強調了功利主義的原則，他著名的代表作《實用主義》就是獻給英國的功利主義者穆勒的。詹姆斯曾經被人們稱為認識論的功利主義者(epistemological utilitarian)。當然這個稱號並不是非常確切的。因為詹姆斯並不強調認識的作用，其次詹姆斯作為一個實用主義者，他和一般功利主義者不同。多數的功利主義者都強調認識的意義，重視理性的作用，他們的功利主義的原則並不是非理性主義的，而詹姆斯強調行為的效果，是根本否認理性的作用的。

(二)詹姆斯的宗教哲學。這是詹姆斯實用主義的一個重要內容，它是建立在他的真理論的基礎上的。

     既然真理就是「對自己有用」，那麼，當宗教信念和行為也能夠帶來益處的時候，它們也就成為了真理。詹姆斯認為，宗教的真理性並不在於它是否反映了客觀的存在，也不在於它的邏輯結構，而在於它「有用」。在日常生活中，經常有這樣一種現象，即人們有時需要宗教。所以從「真理是有用的」這個結論可以直接得出「宗教是有用的，因而也是真理」的結論。把宗教問題從「真實性」的問題轉向「有用性」，就使宗教理論避開了幾千年來一直困擾宗教家的棘手問題。把詹姆斯的主張更直率的講出來，實際上是說：「別管它是真是假，反正只要有用，妳就可以信它;你認為沒有用，就別相信它。」

(三)詹姆斯關於精神與現實世界的本質的觀點使他在某些方面趨向於實在論哲學。在詹姆斯的早期著作《心理學原理》中，他曾經嚴格地區分了「認識事物的精神與被認識的事物」之間的差別。詹姆斯認為，思想和精神的特殊功能就是「追尋未來的目標並未他們的實施而選擇手段」。詹姆斯時常把思想看做是「意識的主觀精神狀態」，而這種精神狀態是通過內省(introspection)向每個人顯現自己的。依據這樣的觀點，意識是一種能夠感知道外部的物質世界的一種獨特的現象;而且它認識外部世界的方式也是很特殊的。怎樣理解詹姆斯的這種觀點呢？第一，他特別強調人的意識和精神只是一種實現目的的手段。第二，所謂意識只是一種主觀的精神狀態，他與客觀的物質世界的關係不是相互依存，而是各自獨立的。第三、意識是通過內省表現出來的。 

      詹姆斯的上述觀點，顯然是有二元論的傾向。如果說翻開詹姆斯的另一本書《徹底經驗論論文集》的話，那麼我們就可以更清楚地看到上述二元論的觀點。在他看來，經驗既不是外部世界的反映，也不是單純存在於思想中的東西;就其本質而言，經驗是中立的。我們所說的思想和物質都不是和經驗相區別的某種東西，而是用來組織和連結各種類型的經驗的分類原則。由此看來，詹姆斯是把思想和物質看做是我們對經驗進行分類的一種工具;思想和物質都是要在經驗中連結起來，經驗是思想和物質相通的橋樑。簡言之，物質世界就是依據自然科學的原則而被我們描述的經驗世界;精神世界就是依據心理學的原則而被我們描述的經驗世界。兩者在本質上都是一樣的，都是「經驗」的一部份。但彼此之間是互相獨立的。

      詹姆斯的上物關於物質和精神本質的觀點，在他的晚年顯著地變成多元論。用詹姆斯自己的話來，就是「徹底的形而上學多元論」。在他的晚年，放棄了上述二元論之後，詹姆斯認為現實世界的終極本質是和經驗本身完全一致的。他認為，一般的常識所認為的現實與「實在」之間的區別完全是經驗範圍內的區別。詹姆斯舉例道：我們說「海市蜃樓的經驗是一種幻象」，並不是說否認我們自己有「海市蜃樓」的經驗，或否認它的存在。我們所否認的只是按照我們所說的那一種「真實的存在」的標準去衡量的經驗。實際上，詹姆斯認為，整個世界既包含著可靠的現實，也包含著海市蜃樓式的幻象。「經驗」變成為包羅萬象的範疇，把一切物質的、精神的、幻想的、可靠的現象通通都包羅進去了。而詹姆斯的這種多元論的形而上學是和它的整個實用主義體系相協調的。

 第三節       杜威及其教育哲學思想

一、杜威的生平與基本思想

    杜威比詹姆斯小十七歲，但比詹姆斯多活了四十二年。在歐洲哲學史上，能夠與杜威相比的壽命最長的哲學家只有羅素一人。羅素活了九十八歲，而杜威活到九十三歲。

    杜威在1859年生於美國佛蒙特州(Vermont)柏林頓(Burlington)附近的一個農場裡。在杜威出生的那一年，達爾文發表了它的著名的劃時代著作----《物種起源》(Origin of Spicies)。

    杜威生活了將近一個世紀，在他出生以前，美國還處在上升時期;在他逝世以後，美國開始走下坡。所以，他生活的這一百年恰恰是美國社會繁榮的一百年，是美國的黃金時代。毫不奇怪，他所處的獨特環境使他能以「美國生活方式」的真正發言人登上哲學舞台。

    十九世紀中葉，當杜威出生的時候，他的故鄉蒙特佛州和美國東北部各州都是經濟繁榮的地區。在那裡是美國民主勢力的基地。杜威從小就受到了美國民主精神的教育。他也和詹姆斯一樣受到了愛默生先驗論哲學的影響，因此，在他的思想中混和著社會民主的精神和唯心主義的觀點。值得注意的是，杜威對於愛默生哲學中的伯拉圖主義特別感興趣。伯拉圖關於社會道德、人與人之間的等級關係的思想幾乎一直在指導著杜威的哲學，成為了杜威實用主義哲學的一個台柱。杜威比皮耳士和詹姆斯以及同時代的西方哲學家都更重視社會問題。關於社會政治學和理論觀點是杜威哲學的主要部分。

    另一方面杜威還受到了歐洲的社會民主思想的影響。在十九世紀中葉到七０年代，歐洲思想出現了一批社會民主主義者。這些人和馬克思(Kael Mark,1818-1883)的社會主義根本不同。他們的社會主義的重點是所謂個人民主的福利。在這批人當中有邊沁(Jeremy Bentham,1748~1832)、穆勒和湯瑪士?格林。從哲學觀點上看，湯瑪士?格林是屬於黑格爾派。他和布列德萊等人都屬於新黑格爾主義。所以，湯瑪士?格林是用黑格爾的歷史觀點來分析社會民主主義的。在這方面，杜威也深受湯瑪士?格林的影響。但是不論是湯瑪士?格林還是杜威，都是從他們本身所處的社會歷史地位去理解黑格爾的社會歷史觀的。他們從黑格爾那裡所吸取的是，反映了普魯士等級制的那些從本質上說來與民主不相容的消極成分。

    除了黑格爾的那些消極的社會歷史觀以外，杜威還吸收了實證主義者斯賓賽的觀點和達爾文的進化論。杜威對於達爾文的進化論主要是吸取其中的所謂漸進主義思想。這種漸進主義和上面所說的黑格爾的消極社會歷史觀以及斯賓賽的證實主義結合在一起，就成為了杜威的社會歷史觀的基礎。

    所有這些杜威的思想不僅僅侷限於哲學的範圍。他廣泛地研究了社會問題。但是，杜威的這個特點也使他的哲學獲得了廣闊的發展前景。這隊於他的哲學的未來命運有很大的影響。正因為杜威的哲學論述到了極其廣泛的社會問題，所以引起人們很大的興趣。

    1894年，杜威成為了芝加哥大學的哲學教授。與此同時，他創建了一所學校，而從此以後他開始研究了教育問題，連續寫了很多論教育的著作。在他這一時期所寫的教育論文後來匯集成一本書，書名是《學校與社會》(The School and Society)。這本書於1899年出版以後，產生了很大的影響，從此他成為了著名的教育家。在他一生中所寫的教育著作和他所寫的哲學著作一樣多、一樣重要。

    杜威在他的一生中，積極的參與社會活動，他和羅素一樣，先於參觀過蘇俄和中國，而且其參觀時間也和羅素幾乎同時。但他對於蘇俄的態度與羅素不同----羅素多多少少還有客觀的成分，而杜威則全盤否定蘇俄的制度。他為了反對蘇俄，曾經及基地參與調查托洛斯基(Leon Trotsky, 1877~1940)案件，藉此攻擊史達林(Joseph Stalin, 1879~1953)的獨裁。

    從哲學觀點來看，杜威的哲學的中心問題是他的真理論，而這部分理論，他自己稱為「工具主義」(instrumentalism)。在他以前，許多哲學家把真理看作是靜止的、終極的、完滿的和永恆的。還有一些哲學家把真理和「上帝的思想」等同起來。在這些哲學家看來，真理就像一張桌子那樣，是有固定的形狀、固定的位置和固定的範圍的「模特兒」。凡是和這個「模特兒」相重合的就是真理，否則就是謬誤。杜威確認為真理和人的思想一樣，是一個進化的過程。這一點杜威是吸收了黑格爾和達爾文的思想的。但是，如前所述，杜威所吸收的是黑格爾和達爾文的消極因素。所以，當杜威強調真理的過程性時，他主要是從「真理的不可捉摸性」和「真理的不確定性」這個基本論點出發的。正確地說，真理是發展的，但並不是不可捉摸的;真理是有相對的穩定性的，正如客觀事物有相對的穩定性一樣。當我們說「真理是發展的」時，我們是強調：人的認識必須跟事物的發展;事物是發展的，所以，真理也是發展的。真理不是人的頭腦固有的東西，而是客觀事物在人的意識中的正確反應。杜威完全不談真理的客觀基礎，只講真理的「過程性」和「進化性」，所以，他必然得出「真理是不可捉摸」的結論。

     由此看來，杜威是以錯誤的立場反對以往哲學家的錯誤真理觀的。他反對把真理看做絕對靜止的東西，但他走向另一個極端---把真理看做是可以任意變化的東西。

    在這個錯誤的前提下，他主張「漸進」地接近真理。但是，這種「漸進」是在否定真理的可知性的基礎上進行的，所以「漸進」過程也是帶有很大的主觀盲目性。這就像「盲人騎瞎馬」一樣，不知道前面會遇到什麼，只好一步一步地摸索向前走。因此，在「漸進」的過程中也不可避免地帶有很強烈的「僥倖」心理。冒險、猜測、試探的心情混合在一起，直到一步邁出後得到了明確的結果才中與鬆一口氣。下一步怎樣，在待到走完下一步後才能確定下來。如此向前延伸，一直到自己的生命的盡頭。

    正是在這個意義上說，真理是獲取個人成功的「工具」。這樣一步一步獲取的成功，必須靠「漸進中的真理」來指導。而真理本身也只有作為「工具」而存在才有資格被稱為真理。

     杜威說，一切概念，理論和其它工具一樣，「它的價值不在於它們本身，而在於它們所能造就的結果中顯現出來。」

    在杜威看來，「工具」這個詞和「實力」是同義詞。這就是說，作為「工具」的真理根本不是正確認識的產物，而是「實力」。你手中的「工具」是否靈活和有效，全看你的中手是否握有實力。有了實力，你的「工具」(即「真理」)才能發揮效用。羅素曾經一針見血地指出：杜威的哲學是一種權力哲學。

    杜威的「工具主義」，和詹姆斯的哲學一樣，是以「經驗論」為基礎的。杜威一再強調他的哲學是「經驗論的自然主義」或「自然主義的經驗論」。這就是說，他只承認一種處於「自然狀態」的經驗做為宇宙和社會生活的基礎：他的哲學把一切都歸結為「經驗」。而所謂經驗，就是人所看到、想到、做到、碰到的一切。人在過去、現在和將來所經歷的一切，都是經驗。歷史的、現實的和未來的世界，就是人的經驗的綜合體。換句話說，離開了人的經驗，歷史、現實和未來，就都不存在。

    顯然，杜威所說的「經驗」就是人的意識以及被人意識到的客觀世界的總和。杜威把這樣一種「經驗」世界和客觀存在的、無邊無際的物質世界同等起來，說明他的經驗論無非是歷史上出現過的唯心論的翻版。客觀實際並不因為杜威的這種武斷而有絲毫的變化。在這個無限宇宙中，人所經驗到的世界只是一個小小的部分;未被人類經驗到客觀世界是大的無可比擬的。現在自然科學的許多新發現不斷地擴大了我們所經驗到的世界，證明著我們經驗到的世界之還存在著更大得多的物質世界。

    杜威為什麼要在他的「經驗」之上加上「自然」兩字呢？杜威認為，「經驗」並非已經被人的意識加工的那部分，而是我們在行動中直接碰觸到的那個部分;這個保持原狀的世界就是真正的經驗。所以，杜威加上「自然」兩字進一步強調了他對人的認識能力的鄙視。他的哲學的出發點是行動中直接遇到的「自然」。理性和意識只是行動的工具;理性和意識只能為行動效勞，是完全依賴於行動的。

    總之，行動所直接遭遇到的環境就是「自然的經驗」或「經驗的自然」。他說：「凡是生命的地方，即有行為、活動。要生命繼續下去，這個活動就必須連續不斷並與環境相適應。」所以，「經驗成了主要是行為的事情。……有生命的東西經歷著承受著他自己的行為的結果。行為和者種經歷和承受之間的密切聯繫就是構成我們所說的『經驗』。如果行為和承受之間沒有聯繫，就不是經驗。」

    由此可見，杜威的工具主義和自然經驗主意識反理性屬意和主觀唯心主義的混合物。

二、杜威的實用主義教育理論

杜威的實用教育理論是打著反對傳統教育的旗號登上歷史舞台的。他把傳統教育又稱為「舊教育」，而把自己的實用主義教育稱之為「新教育」。所謂傳統教育，在十九世紀下半葉和二十世紀初葉，主要是指以赫爾巴特為代表的教育理論。按照杜威的概括，赫爾巴特的傳統教育思想具有三個基本特徵：(1)以傳授教科書編定的知識為主;(2)培養學生符合於社會道德規範的行為習慣;(3)學校成為一種獨特的社會組織機構。杜威說：「學校的各種方法以及絕大部分的課程，都是舊時代的各種思想，大體上仍控制一切。」資產階級的傳統教育比起中世紀的僧侶教育是一個歷史的進步，但是它已經陳舊過時，不適應壟斷資產皆即為發展生產獲取更大利潤的需求，也不適應壟斷資產階級穩定資本主義社會秩序的需要，這種「舊教育」要改革，實用主義的「新教育」也就應運而生，成為壟斷資產階級的工具。

    杜威實用主義教育理論是一個龐大的體系，其主要內容可歸納為以下幾點：

(一)                教育超經濟、超政治

杜威認為教育並非一定社會經濟和政治的反映，他是超經濟、超政治的，「其最後目的乃是將社會上各個人團結一氣，使之對於共同的興趣結合為協作。」

杜威還將教育生物學化，因此特別強調遺傳素質的作用。他說：「兒童生時就具備各種潛伏的本能，可以用種種適宜的方法使他發展，自後就可以隨意應用，無往不適」又說：「教育應當以天賦的才能為基礎，即是教育應以這些才能為出發點。…..簡言之，教育應該依靠著原始的、獨立存在的天賦才能：問題在於這些才能的方面，而不是在於他們的創立。」

 這顯然是不科學的，一定社會的文化教育是一定社會經濟和政治的反映，而又反作用一定社會的經濟和政治。在階級社會中，教育總是從屬於一定階級的要求的，而人的遺傳素質、環境、教育三要素中在形成人的個性方面都是起作用的，但其中有目的、有組織、有計畫的教育起著決定性的作用。

(二)                教育即生活，學校即社會

杜威認為教育的本質是生活。他從生物學的本能論出發，認為人的發展與形成只是天生的本能生長的過程，教育的作用在於促成這種「生長」，據此他提出「教育即是生長，除它自己本身之外，並沒有別的目的。我們如果要量度學校教育的價值，要看他能否製造繼續不斷的生長慾望，能否提供方法，使這種慾望是以實現。」

杜威還認為，本能生長的過程表現社會性活動即是生活，因此他也用「教育即生活」來概括教育的本質。他在《民主主義與教育》一書中提出：「所謂生活，就是向環境施行動作之自新的歷程或是約束環境之自新的歷程。」又說：「故所謂生活的持續不斷，即是使得環境對於生物需要之持續不斷的重新適應。」很明顯，杜威是用生物學觀點來歪曲生活和教育的關係。一般說，社會生活主要包括社會經濟(或物質)生活、政治生活、文化(精神)生活，教育只是社會生活的一部份，社會生活固然有教育活動

但有些生活一定就是教育。只有當人們將自己在工作生產中和日常生活中獲得的經驗、知識、技能、行為規範和思想體系等傳授給同代人或下一代的時候，這時才產生了教育的活動。教育只是反應社會經濟、政治、文化生活的要求並為其服務的工具。教育只是新生一代能夠繼承前人的物質與精神的財富的工具。我們通常說一個人沒有受到教育，絕不是說這個人根本沒過什麼生活，主要是指他沒有透過系統學習(一般指正規學校教育)來接受人類社會歷史上千百年來從事生產鬥爭、階級鬥爭和科學實驗所累積下來的豐富之事的寶庫。有此看出，教育即生活的命題不科學的。但他批評傳統教育脫離社會生活則有合理因素。他指出傳統教育「所教的東西被認為實質上固定不變的」，結果是「教授過去的活動，傳遞過去的技能，嚴重地不去理會現在的勢力」，結果是「訓練兒童恭順、服從、小心從事因為命力去作而不得不作的功課，不管目的在哪裡。」應該說杜威是明確主張教育要對社會生活起乩及作用，他提出教育如同社會生活結合的問題。這是值得引起人們注意的一個問題。

杜威在教育即生活的基礎上，還提出學校及社會的命題。他說：「學校既是一種組織，他應該將現實生活簡單化;或者可以說，應當將現實生活縮小至一種胚胎狀況。」他一方面把教育誇大為萬能，認為「學校應當是一個社會中心，社會關係在此形成，社會興趣在此產生。」「人類的問題」以教育決定了社會。另一方面把學校當作一個如此簡單的社會生活，就走上了「學校消亡論」。

(三)                「從做中學」

杜威認為「在做事裡面求學問」比「專靠聽來的學問好得多。」他說：「在一假小的手織機上學習製造粗布，用黏土來學作杯碟，或其它常見的物品;用蘆薈或棕櫚來學編提籃;用鉛筆或顏料學習繪畫，把各種事物品描畫得很好看，以提供娛樂，用針線為自己作帶子或圍裙。」因此他把「做」看作是兒童唯一的學習方法。所以他提出「學校課程中相關的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動」、「教育的最根本的目的基礎是在於兒童活動的能力，這種能力正循著現在文明所由來的建設路線而活動的。」

    杜威的「從做中學」否定系統科學理論知識的教材，這是錯誤的。但是強調培養學生的活動能力又有其合理的內涵。他說：「在科學的教學中，教育的主要出發點，不在教授的那些標名的是科學的東西，而在使已經熟悉的知識獲得應用。」

(四)                「兒童中心主義」

杜威認為「兒童中心這種主張是教育上一種『大革命』」他說：「這是一種改變，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球變到太陽一樣偉大的那種革命。在這裡兒童變成了太陽，而教育工具則圍繞他轉動。因此兒童是中心，教育工具便圍繞著他而組織起來。」因此他主張，「教育必須以對兒童為能量、興趣和習慣的心裡探討為起點」，而「兒童本身的天性和能力是所有教育的材料和起點」，「教育部是把外面的東西強迫兒童或青年去吸收，需要使人類『與生俱來』的能力，得以生長。」

    杜威提出「兒童中心主義」，否定教師的作用，否定教科書的系統知識，是反科學的。但是他重視的心理、生理特點，批評「傳統教育的最大毛病，是把學科看作教育的中心」，因此提出「改革的辦法是把教育中心搬一個家，從科學上搬到兒童身上-----依照兒童長進的程序，使他們逐漸他的本能，直到他們自己教育自己為止。」這其中又有合理的內涵。

第三章               實用主義在教育上的應用

一、教育目的

杜威的教學方法強調，兒童是教育的起點，教材與教法是不可分的，並且要善用已有的方法、技術；同時使學校成為社會的縮影，重視學校教材與校外生活經驗的連結，科目之間的連結，單元之間的連結。而這些又要配合「從做中來學」、「從經驗中學」、「從解決問題中學」，包括了實際活動學習法，社會參與學習法以及問題解決學習法等。另外，杜威認為教育就是生長，就是自我更新，就是經驗的不斷改造，就是使人能夠獲得更多的教育。而杜威之所以把生長看作是教育的目的，主要是因為，生長的歷程本身就是目的，而非另有一個獨立的、固定的目的。除了這一點之外，杜威也提到了幾個重要的教育的目的，包括了：

（一）培養自我控制的能力

杜威認為人一出生就有許多衝動，若是任由它們發展，不僅影響個體理智的發展，也會因為失控而影響他人。

（二）培養解決問題的能力

培養的方法，就是所謂的「科學方法」，包括了發現問題、提出假設、演繹假設、驗證假設。

（三）培養良好的思考習慣

因為人既然需要行動，就不能盲目、機械地行動，一定要運用頭腦，善於思考。

（四）培養生活的適應能力

主要的目標是要能主動地參與社會活動，積極地從事社會服務。

（五）培養繼續學習的能力。

二、教育方法及教材教法

杜威的教學方法強調，兒童是教育的起點，教材與教法是不可分的，並且要善用已有的方法、技術；同時使學校成為社會的縮影，重視學校教材與校外生活經驗的連結，科目之間的連結，單元之間的連結。而這些又要配合「從做中來學」、「從經驗中學」、「從解決問題中學」，包括了實際活動學習法，社會參與學習法以及問題解決學習法等。

杜威主張要從經驗中學習，也就是從做中學。他認為教學應該從學生的經驗與活動之中出發，使得學生在遊戲與工作之中，採用與學生和青少年在校外從事的活動類似的活動形式。他稱為這種方法是一種「科學的方法」，他認為按照這種科學方法來處理問題，便可以獲得某種經驗，而這種科學的方法又是人類思惟反省的過程。這種方法強調學習者個人的直接的主觀經驗，提倡學生的個人經驗，重視實用的知識，這對於教學而言是有一定的道理的。因此，實用主義認為教材必須是解決問題的工具，而教學必須設計問題情境，提供前人的經驗（教材），讓學生自行由前人經驗中設法獲得解決策略，也就是所謂的「設計教學法」。學生在解決問題中，參照前人的經驗，歸納出知識來，成為解決日後問題之指導。故理論與學習應該並重，學習必須是從做中學。

國內學者邱兆偉（民87）提出實用主義的兩種教學方法如下：

1.田野遠足/實地考察：此法優於書本閱讀、視聽經驗之處在於：（1）學童能直接和環境接觸（2）易於激發動機（3）另有實際之生活教育價值，例如：禮貌、紀律等。

2.設計教學法

此法之步驟為：（1）引起動機（2）決定目的（3）計劃（4）實行（5）評估。

三、教育課程方面

根據實用主義的說法，教育的過程與兩個因素有關：未成熟的兒童與求發展的社會。這兩者都是需要教育，前者是藉教育走向社會化，後者則是藉教育而得以發展。在此所指的課程，是指學校內的教育活動，而非社會上的活動。從學校教育的觀點來看，教育的過程則是包括以下三個方面：兒童、社會與課程。兒童是教育的起點，社會是教育的目的，課程是兒童走向社會的橋樑。學校的課程是教育的內容，所以課程的選擇並非可以隨便規劃，而是必須有適當的安排與設計，才能夠真正的帶領兒童進入社會、適應社會的生活。

（一）實用主義課程的原理（韓景春，民87）

1.教材內容應接近兒童的世界

為了使教學成功，教師所教的教材應與兒童的世界相關，而所謂兒童的世界係指兒童的生活空間，也是他熟悉而又感興趣的世界。

2.學校的科目不宜分太細

過去的科目把要學習的事物分類的很細，使兒童在學習不同的科目時，即使有相通的知識，卻無法將其連貫起來，造成知識間的分裂。這些科目只不過是科學分類的結果，並不是兒童經驗的產物，所以應該將課程中的科目進行歸類統整，讓兒童學習的世界更加完整。

3.教材的內容應隨著時代與社會而改變

實用主義者強調社會的變動觀念，時代變動，社會也在進步，科技與學術都蓬勃發展。為了適應這種變化，在課程上，需要隨時做適度的調整，包括科目的增減及教材的更新等。

4.課程設計要配合各地的需要

實用主義者認為，辦教育要靠地方，不能依靠政府。因為政府無法全盤了解各地方的情況，就無法顧及各地的需要。這樣對課程的設計或學校的規劃，就會變得僵化。如果將教育權交給各地方，就可以配合各地方的需要，開設合適的課程及設立適合的學校，也能激起地方對辦教育的熱情。這樣培養出來的人才，也能有助於地方的發展。

(二)重要的科目

課程根據實用主義的觀點，不應該被限制在分離的、違反自然的科學之上。它應該以學生所面臨的問題與經驗為基礎，設計出較為自然的單元。因此，實用主義認為較為重要的科目如下（韓景春，民87）：

1.科學：對實用主義者來說，科學事知識的理想形式，它是確定且有組織的知識；而它也是一種科學方法，我們可以透過科學來解決問題及生產新知識；它也是解放心智的力量，讓人類更有能力開發自然，為社會謀福利。因此，科學在課程上就顯得非常重要。

2.歷史：人們可以透過歷史來了解現在，了解現在來推測未來。研究不同的歷史，可以獲得前人的經驗，作為改善生活的參考。因為從過去到現在、乃至於未來，都是不可分割的。

3.地理：歷史與地理是不可分割的。歷史告訴我們人類活動的內容，地理則告訴我們人類活動的舞台；歷史讓我們了解人為的力量，地理則告訴我們自然的條件。這兩者是相輔相成的。學習地理可以讓我們了解整個地球存在著不同的環境、資源、文化等，不但可以增進兒童的知識，也能激發想像力及好奇心。

4.工作：杜威認為，工作的目的在生產及製造，與遊戲是不同的。工作能讓兒童了解目的的重要性，知道做是要有目的；也能幫助兒童運用判斷力，選擇適當的方法和工具，並獲得相關的知識。而教師在進行工作分配時，應考慮兒童的工作能力和興趣。

5.遊戲：杜威認為遊戲是兒童的天性，並非像傳統的觀念認為遊戲是沒有意義的事。杜威認為遊戲是運動、是學習、是磨練，透過遊戲，兒童可以增強體力，獲得實用的知識，並培養領導及接受領導的人才。

6.語文：語言是溝通的主要工具，要與人溝通，必須利用共通的語言來達成溝通的目的。除了溝通之外，語言也是保持文化的工具，也是促進感情交流的方法。它是各種學習的基礎，如果沒有語言，許多的學習也就無法進行。

四、教育人員方面

實用主義的教師不同於傳統的教師，老師不能預知學生未來需要些什麼，所以也無法提供所謂「本質性的知識體系」給學生。實用主義把教師視為學生在教育經驗中的同伴，是學習團體中的一份子，只是其經驗較多，因之負起情況之安排者、活動之領導者、經驗之協助者的責任（趙一葦，民87）。

五、學生方面

實用主義的觀點對教育工作者最大的啟示，是重視學生的經驗。學生是擁有經驗的個體，能夠運用其智慧以解決問題情境。學生因應環境變化構成了學習。對實用主義而言，學校經驗應是生活的一部份，而非為未來的生活作預備，所以學生在學校學習的，與在其他生活環境所學習的，不應該有質的差異存在。而隨生活經驗的增加，學生不斷的嘗試問題的解決，提昇了學生反省思考而後行動的能力，而在運用思考的過程中，又促成學生的成長，並增加了其與環境的交互作用，並適應快速的社會變遷（趙一葦，民87）。

傳統教育哲學以學科內容為教育的核心，由於實用主義反對這種立場，認為教育的內容應以學生的當下需求與興趣為核心，因此實用主義學者認為的課程內容與教學方式，應該要能滿足學生的需求（趙一葦，民87）。

六、學習方式方面

       在杜威的教育理念中學習方法比教學方法來的重要，其中又特別強調「做中學」、「從經驗中學」、「從解決問題中學」等。而這些學習方法不外乎在培養學生的思考與實驗能力。杜威的學習方法是依據兒童的知識發展的階段而來，因此，在此有必要將兒童發展的機階段作一說明（韓景春，民87）：

第一個階段－做中學：兒童在此階段以親身體驗的方式，學得如何做的知識，因此，這種知識大多是直接的知識。例如如何走路、說話、寫字、讀書等等。

第二個階段－社交中學習：此階段所學的的知識大多是間接的，是讀來的或是聽來的，屬於社會性的、資料性的與大眾性的知識。

第三個階段－實驗中學習：此階段適用觀察、實驗的方式獲得知識，因此是較符合邏輯性的知識。此階段是屬於個體發展的最後階段，也是知識獲得的最重要而正確的階段。

杜威認為以上三個學習階段，各隱含了不同的學習方式，包括（一）實際活動學習法；（二）社會參與學習法；（三）問題解決學習法。茲分別敘述於後（邱兆偉，民85）：

（一）實際活動學習法：在做中學的階段，兒童是以實際體驗的方式來學習，焦點於個人主動的探索活動，是最簡單也最直接的學習方式。而此類活動獲得的大多是技術性的，也是生活上最基本的知識，例如如何照顧自己、如何認字寫字、如何操作機械等等。

（二）社會參與學習法：實用主義學者認為，個體必須學習社會中共同的文化，才能使社會繼續延續下去，而這些文化包括社會信仰、語文、習慣、道德觀念等等，而這些共同的東西是不能被切割而學習的，必須依賴個體從社會參與中獲得。個人在參與社會活動之後，不僅增加自己的社會經驗，學習如何與人相處與溝通，學習如何關懷他人，相對的社會也在個人參與社交的過程中成長與發展。

（三）問題解決學習法：對實用主義學者來說，知識有用才為真，而問題解決是一種獲得可靠知識的學習方式，可以刺激思考、增加個人的挑戰能力與生活經驗。杜威認為每一個人在生活中都會遭遇問題問題，不加以解決會越來越嚴重，進而擴大為社會問題，因此，問題解決學習法也是改進社會的一種方式。

以上所述之學習方法，並不是完全分離的學習方式，有時也難以劃分其

界線，而且是可以同時運用的學習方式。

七、教學方式方面

杜威認為，教法應是一種活用方法處理學習材料的一種藝術。如果從教育方法的原理來看，實用主義者有以下的幾點看法：(韓景春，民87)

（一）兒童是教育的起點：實用主義者認為，兒童的成長是有固定的順序，所以在教育方式的設計上，應該採取漸進式的方法。也就是說，教導兒童應該要考慮其本能、興趣、能力、慾望、需要、經驗及發展的狀況等等。杜威認為，兒童是教育的中心，要記行教學或教育，就必須了解兒童。

（二）教材與教法不可分：杜威認為，教學方法是指教師有效的運用教材，已達成教學目標的方法，他們是密切相關的。如果把教材和教法分開，就可能會以下幾項缺失：(Dewey:1916)

1.        使教師只關心方法，而不關心實際的教材。

2.        使教師只關心教材，而忽略了相對的方法。

3.        使教師為了達到教學的目的而不擇手段。

4.        可能產生千篇一律的教學方法。

這些都說明了為何教材與教法是不可以分開討論的理由，就像離開水去學習游泳和紙上談兵的道理一樣，是不切實際的。

（三）善用已有的方法、技術、知識和資源：要成為成功的教師，應該了解前人所留下的教學方法與技術。但仍然必須運用自己的智慧，配合適當的教學環境，選擇或創造良好的教學方法。

（四）教學時不應使用外力：行為主義者強調利用增強原理，以外力來達成教育的目的。在我國也是利用獎賞、誘騙、甚至是體罰的方式來增強學生的學習。在杜威來看，體罰是非常不人道的方法，他認為應該用最自然的方法，達到讓學生學習的目的。

（五）讓學校成為社會的縮影：根據實用主義的說法，教育的目的之一在培養社會的公民。由於社會文明的快速進步，有些新知無法在社會生活中學到，必須透過學校教育的傳授。但這樣的結果就是造成兒童和社會生活的脫節，學校生活和社會生活的學習無法相互利用。所以實用主義者主張應該讓學校成為小型的社會，讓學校生活和社會生活能互相交流。

（六）教師應該設法發現兒童的興趣：依杜威的說法，興趣是能力的象徵，也是學習的動力。了解兒童的興趣，可以知道他發展的可能方向及在某方面的學習意願。教師應該謹慎的觀察兒童，並了解兒童，不只要發現他們的興趣，更要培養他們的興趣，促進他們主動學習。

（七）重視教學相關因素的聯結：教學是一個複雜的活動，和許多因素有關，杜威曾提到與教學相關的連結有以下三種：

1.        學校教材與校外生活經驗的聯結：學校的教材可以有助於校外生活經驗的成長，而校外的經驗也能有助於學校教材的學習。

2.        科目和科目間的聯結：各種科目之間並不是絕對的分界，多少都會有所相關。例如在教歷史的時候，就可以和地理相結合，有助於擴大學生知識的視野。

3.        單元和單元間的聯結：同一個科目中，單元和單元間多少都會有所聯結，在教學的時候應該指出各單元間的相互關係，增進兒童經驗的統整性。

第四章               實用主義教育哲學的批判

第一節    實用主義理論的批判

一、   變動觀

實用主義認為世界是變動的，知識是一種過程，隨著變動而改變。變動固然是事實，變動的多少、快慢是不一樣的。強調變動觀可能造成反效果，使人充滿危機感、焦慮感、無力感、壓力感、甚至迷惑感……等等，這不是很嚇人嗎？再者，以講求誠信來說，從古到今都受人重視，有些道德原則是不會改變的，也沒有一個社會或思想家主張完全廢除一切道德。這可說明，有些事是不變的（韓景春，民87）。

二、   真理論

一般學者認為，凡合於事實的就是真理，但實用主義認為有意義、有作用、有效果的觀念就是真理，否則不是真理。但是誰能斷言，現在被認為有價值的，將來仍被認為有價值，現在看來沒價值的，會永遠被看作沒有價值。而且太注重目前的效用，容易使人忽視似乎不重要但卻重要的東西。那些沒有立即價值但卻有趣的事物就會被拋棄或忽視，難道這不會影響文明的進步與知識的發展嗎？

三、   教育目的論

生長就是教育的目的，教育過程以外無目的，是要人們不要在教育之外另定目的，以免使教育成為實現他人目的的工具，但是把生長看作教育的目的，未免太含糊，使人無所適從，沒有方向感，也壓抑了人的目的意識，有點違反人性的自然需求。例如當我們與學生討論立志問題，就是在喚醒人的目的意識，使人預想未來的願望及扮演的角色。而作為一個教育哲學家，不設想要培養什麼樣的人，不是很奇怪嗎？

而杜威指出要以「未來生活的預備」作為教育目的，所產生的弊病會有三（邱兆偉，民87）：

（一）耽誤學生的光陰。學生會覺得現在所學的東西與現在的生活無法結合，是未來才要用到的，所以容易把這些東西哥下，先做那些與現在生活有關的遊戲。

（二）減少兒童對現在生活的趣味。不注意現在而希望將來，會讓兒童對學習失去興趣，因為教育目的在於未來，所以所學習的知識反而不合乎自然且違反常理。

（三）使我們評判兒童的成績，沒有自然的標準。

四、   教育方法論

教育過程就是社會化過程，也就是把人培養成社會人的過程。而方法就是把兒童帶入社會，讓兒童參與社會生活。但是這種教育方法至少有三個缺點：

（一）在社會生活中所學的是實際的生活能力與片段的生活知識，而非有系統的知識。

（二）社會是一複雜的組合，有正面作用的，也有負面影響的。一再強調在社會中學習，是不是把社會看得太美好，而忽視他的負面作用呢？

（三）有的人樂於投入群體的生活中，有的則愛從事獨立的研究，若要求每個人一直同樣的參與社會生活是不是限制了個體興趣與能力的生長？

五、   教材教法

Peters曾就實用主義在教材教法上有以下的批評：

（一）實用主義缺乏虔誠的態度：它把大自然僅僅看做是為人類利用的地方，它缺對大自然的敬畏和好奇，這可從他對歷史和地理的教學特別強調必須有助於解決當前所關切的問題有關看出來。如果只是強調解決當前問題的知識才學習，不但是一種扭曲，也是鼓勵一種過度現實的心態。

（二）誇張科學理論與日常生活的關係：科學理論如果只用來強調它對行為的實用關係，則會忽略人類生活的整體層面。杜威希望培養能互助合作、能溝通、懂科技的人，但卻忽略了沉思式的好奇心和驚訝及敬畏的心態。

從這些來看，杜威對實用的界定太理想化，從實用的角度來看教學，反而窄化的教學的豐富內容，也不容易學到有系統的知識。雖然杜威也從廣義的層面來界定實用，但卻難免陷入急功近利的一面。

第二節        杜威教育哲學及思想的批判

一、   對哲學思想的批判

杜威的認識論強調知識的功用及工具價值，使真理淪為實用的真理，工具的真理，這就邏輯的觀點來說是太膚淺。有的知識有用，卻不一定是真的，如聖誕老人之於小孩子；神的存在及靈魂不朽之於有神論者。這些有使真理淪為一種實用的虛構之虞。

至於方法論則以「繼續性」來折衷二元對立之說，使思想不易走入絕對主義的論調，可是這種折衷的論調有時易流為一種粗糙的調和說，綜合各派之說而迷失於雜說之中，因此我們必須特別留意，以時間的繼續性來折衷二元的對立，必須不失為「批判」的調和，且要有合於理性的批判觀點。繼續性的方法論在非經驗的邏輯問題中是無能為力的，不適用的。如「三角形是三角的(或非三角的)」這個問題，不牽涉到任何時間因素，所以在「三角的」或「非三角的」必選其一，繼續性的方法論就無法處理這類的問題。

另外道德學說折衷於主內與主外，動機與效果之間，這很合乎常識的看法，與其方法論是一致的；不過他的道德論背棄了單純的功利主義，這與杜威早年專研「唐德的動機論」有關，他無法忘卻這些早年的印象。

二、   對教育思想的批判

一般批評家認為人的生長不只是花草式的生長，教育活動貴在能啟發人的心理創造能力。他們認為杜威的生長說，把教育解釋為一種敘述的，非規範的歷程，這種類推，與教育的本義不合，因為教育活動不但是認知的且是規範的，經驗的改造或重組必須有教育的認知意義與規範價值，不然其經驗的改造生長也只是一種非教育或反教育的。對於這種批評，杜威在經驗與教育一書中修正了看法，所謂教育即生長是重其一般性與普遍性的價值；至於偶然的特殊的反價值之惡的生長是少數例外。因此他仍堅持生長的繼續性是教育的一個模式，經驗是否有教育性或反教育性，仍可以此模式來衡量。以特殊事例來批評生長的模式似欠公允，不過這也是所有類推方法在教育上不可避免的通病。

教育既是生長的歷程，當然是非規範的，不應外加特殊目的，以防礙教育歷程的自然進行。這種教育中立的思想，有點理想化。可是若照杜威對生長觀念的修正看法來說，教育的歷程已受教育意義與教育價值的規範約束，亦即知德體的規範價值，教育歷程不能向反認知反道德及反生理價值的方向生長。也就是說知德體的生長是教育的內在而普遍的目的，這與杜威本來的教育無目的說並不相悖。杜威並不是說教育不要目的；更不是說教育活動不是一種目的活動。因為每次學習的單元活動必有其活動目標，且可預料其結果，對於外在的、特殊的目的，就不必在學習活動中強調出來，因與學生無直接切身的關係。而教育本身就已含有認知意義及價值規範，只要是真的教育，一定有其合於理性與合顧道德的目的導向。所以總括的說，杜威的教育思想是論證的成份多於設證，不過其觀念的分析與應用仍不夠深刻，所以他學說上的一些中心觀念難免會引起歧義與混亂。

第五章               實用主義教育哲學的影響

杜威實用主義對美國，甚至世界各國之教育理論與實際影響甚大。尤其持著崇變的哲學立場，強調教育是經驗改造及繼續生長，是一種永不結束的歷程；注重知識實用性和行動性，使知識與人類生活之關係顯得更密切；從知識連續性的觀點，倡導知行合一的教育方法，並調和知識論理性與經驗之爭辯（高廣孚，民67）。上述杜威實用主義的教育思想對革國教育體制以及教育思想影響甚大，以下以美國、日本、中國以及台灣為例，論述實用主義的影響。

一、實用主義在美國

實用主義在美國已經有一百多年的歷史。實用主義在20世紀初成為美國教育思潮的主流，這是美國教育發展史上的一個重大轉折。實用主義教育與美國早期的傳統教育有一些區別，而這些區別乃肇始於19世紀末，傳統教育體制受到嚴重的挑戰。當時由於美國工業與商業的巨大進步，要求大量的技術工人和學有專長的各種工程師，原來那種忽視實際技能的教育體制，缺乏特色的教育內容，了無生氣的教學方法，顯然已經不能滿足需求。當時全國上下要求對傳統的教育課程和教學方法加以改革，這中間扮演主導改革的角色即是實用主義哲學家和教育家，經過二十多年之後，以實用主義為中心的教育思想，成為美國教育思想的主流，並逐漸慣串到美國各類學校以及教學的各個環節中。以下論述實用主義教育與美國傳統教育的一些根本區別（余怀彦，1994）：

(一)        知識的來源是個人經驗

(二)        學校及社會

(三)        以學生為中心

(四)        以活動代替課堂

實用主義改變美國的教育，以下由課程時間、以活動代替課堂、選修制以及學分制等論述實用主義所帶來的改變，及其利弊得失。

（一）中小學的課程大為減少

美國的小學基本上沒有回家作業，中學的家庭作業也很少。寒暑假時間較過去增加不少，使中小學生有了大量自由支配的時間，可以用來做自己想做的事。這改變讓美國的學生從小就培養其獨立性，並鼓勵學生獨立思考的能力。並以大量的實際活動來代替課堂講解及背誦。然而美國中小學的課程時間比其他國家約少一半，作業更少，這使得美國中小學生普遍缺乏嚴格的知識訓練（余怀彦，1994）。

（二）以活動代替課堂

  以活動代替課堂強調應用技能，常不可避免的忽視理論之事。這種技術先於和重於科學的傾向，隨著現代經濟進入高科技競爭接段，它的缺陷日益顯露出來。

（三）美國學校的選修制以及學分制

  美國學校的選修制以及學分制，無疑有其巨大的優點，但並不是無懈可擊。例如，學生挑選課程時，常不是根據科學系統，而是根據興趣，因此所選的課程常是支離破碎的，更有許多學生避難就易。

  基於上述實用主義在美國學校體制及課程所造成各方面的影響，及1930年代的經濟大恐慌以及科技落後蘇聯的兩大事件，美國掀起對實用主義的檢討與批判。然而根據伍振鷟（民78）對實用主義教育思想的總評而言，他認為對杜威的教育思想是，論證的成分多於設證，不過其觀念的分析與應用仍不夠深刻，是以其學說上的一些中心觀念難免引起歧異和混亂。

二、實用主義在日本

由於杜威著作在日本翻譯出版和日本學者研究杜威哲學和教育思想的成果的發表，加上杜威1919年初親自到日本訪問和講學以及新教育運動在日本的發展，使得杜威實用主義教育思想在20世紀20~30年代的日本產生了廣大的影響（单中惠，2002）。杜威對日本教育的影響可從1962年日本教育學者田村關治在他的題為『杜威教育思想的當代意義』一文中所指：「沒有一個人能否認杜威在過去18年裡對日本教育思想的重要影響。其影響超過了任何其他教育思想家的影響」（单中惠，2002）。由上述可知，杜威實用主義教育思想除了影響美國外，更廣為流傳至日本，甚至是其他國家。以下論述實用主義教育哲學如何影響日本教育。

（一）實驗學校的創立

  在杜威實用主義教育思想早期傳播和影響下，一些日本教育學者還創設了實驗學校，例如1907年的明石小學校，1912年的帝國小學校等。在這些實驗學校中，教師重視學童的個人特點和自由發展，強調自我學習課程和做中學，採用小班教學的形式。

（二）道爾頓制和設計教學法的流行

隨著杜威在日本的訪問和講學活動，一些美國進步主義教育思想家的教育理論和方法也隨之傳入日本，有柏克郝斯特（H Parkhurst）的道爾頓制和克伯屈（W. H., Kipatrick）的設計教學法等。

  當杜威實用主義教育思想因進步主義教育的衰落而再50年代中期的美國受到指責和批判時，日本教育學者對杜威研究的興趣不但沒有減弱反而重新被激起，確實讓人驚訝。難怪日本杜威學會主席永野芳夫在1957~1958年間訪問美國後的報告中寫道：「在日本對杜威的興趣比在美國更大更認真；但是他也建議日本學者要完整和正確地理解杜威」（V. Nobuo Kobayashi, 1964）

三、實用主義在中國

五.四新文化運動後，實用主義哲學對中國的政治、經濟、文化、教育界產生廣泛的影響。實用主義教育哲學對中國教育的影響很大，以下就在學制、課程、精神上的影響層面論述之。

（一）建立新學制

  五四前後，杜威教育理論影響中國教育的新學制－－「壬戌學制」。大陸學者李石岑（1922）認為「壬戌學制」的顯著特點之一就是能兼顧升學與職業預備。新學制中的中小學由過去的七、四制改為六、三、三制，並注重職業教育。

（二）設計教學法的流行

  實用主義教育哲學所倡導的「實用」，對中國教育的影響超過了任何其他方面。1918年前後，美國的設計教學法傳入中國。1921年，全國教育聯合會第七屆年會為推行設計教學法，特別做出決議（劉芳，1998）。要求全國各省區的師範學校要成為研究、實驗、推廣設計教學法的模範。這種教學制度主張學生自發地決定學習的目的和內容；學生在自己設計的單元活動中可以獲得有關知識和解決實際問題的能力，一改清末以來，教育與實際生活脫節的現象。

  由上可見實用主義教育哲學對中國教育界的影響，不僅反應在理論上，也反映在實踐上。

四、實用主義在台灣

杜威實用主義的教育哲學對台灣教育的影響甚大。杜威對「實用」的重視、「蒐集資料、驗證真理」、「創造性智慧」等等對我國之初等教育亦產生正面的啟發與影響，使我國的教育不再只偏重於智育方面，而更能符合「全人」之教育理想。

五、結論

實用主義的教育理論影響各國教育發展甚大，是屬於維心主義經驗論的流派之一。我們應以實事求是、科學的分析方法來全面地認識實用主義的教育哲學，既不能全盤否定，也不能盲目照單全收，這樣才能將實用主義的教育思想引向深入的角度去探討。

參考書目

高廣孚（民67）。論實用主義的教育思想。刊於現代教育思潮。台北：偉文。61-86。

高宣揚（民83）。實用主義和語用論。台北：遠流。

余怀彦（1994）。实用主义和美国教育的困境。高校理论战线，5。

伍振鷟主編（民87）。教育哲學。台北：師大書苑。

邱兆偉主編(民85)。教育哲學。台北：師大書苑。

李石岑（1922）。新学制评议草案。教育务志。

劉芳（1998）。實用主義哲學中實用的內涵及其對舊中國教育的影響。教育評論，2。

葉學志（民78）。教育哲學(三版)。台北：三民。

趙一葦（民87）。當代教育哲學大綱。台北市：正中。

韓景春（民87）。實用主義的教育哲學。載於邱兆偉（主編），教育哲學（p103-107）。台北市：師大書苑。

蘇永明(民90)。杜威的教育理論有多”實用”？國立新竹師範學院初等教育學報，7，167-184。

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