偶看新闻魅族重力感应设置:语文教学心理学基础（2）
来源：百度文库 编辑：偶看新闻 时间：2024/04/28 05:56:59
第四章 记诵学习与思考学习
【思考】语文记诵有什么意义？进行记诵应具备什么条件？掌握哪些方法？语文的复习有哪几种形式？中学生的思维有些什么特点？语文学习有哪些思维类型？
第一节 语文记诵学习
一、语文记诵的意义
（一）语文学习离不开记忆
记忆是过去经历过的事物在人的头脑中的反映。记忆过程包括识记、保持、再认或回忆三个环节。从现代信息论观点看，记忆是对输入的信息进行编码（组织）、储存，并在一定条件下提取（检索）的过程。识记是保持的前提，保持是识记的手段，识记和保持是再认的必要条件，再认又是识记与保持的结果和证明。
对语文教师而言，他必须记忆较多的知识，不断丰富自己的知识。通过继续教育更新知识，不断“充电”，将使教师成为“杂家”，从而在教学中左右逢源，得心应手。而学生对待语文学习，也应力求在最短的时间里，记忆较多的知识，并保持长久的记忆，一旦需要这些材料，可以立即再现出来。
语文学习离不开记忆。课堂是学生学语文的主要场所，应认真听老师的讲解、提问和同学的质疑、回答，看老师的板书、演示、动作、教态、表情，随着教学的思路，掌握课文的线索、重点难点，抓住问题的关键，适当作记号、作笔记。而后，在课外，还应对已学知识进一步消化、吸收和巩固。整理笔记、记忆背诵都有利于消化和巩固。语文课的许多内容，都以记忆为主，例如文章的复习，就是记忆中的保持过程。至于课外阅读，有选择地阅读书籍报刊，博览与精读两种形式都应交替使用。精读就要熟记，诗歌、散文需要朗读、背诵，一些名言、警句、佳段也可摘录到读书笔记上，既可作为资料保存，又可帮助记忆；既培养了良好的读书习惯，又锻炼了思维能力。
有人说，记忆力的好坏是先天形成的，但大量科学实验证明，人的记忆能力的差异，主要在于后天的锻炼和培养。宋代司马光幼时记忆不如人家，通过多次背诵，终成一代大儒。欧阳修四岁而孤，家贫无资，欧母画荻，教以书字，长大了向人借书抄录，未抄完已能诵其书。清代学者王闿运，“幼好学，质鲁，不能及百言”，于是发愤学习，不成诵不食，不得解不寝，十五岁就能明训诂，二十岁通章句。可见记忆力的好坏，在于学习实践中的培养。只要加强记忆的锻炼，记忆力是可以提高的。
（二）克服遗忘的消极作用
人脑能保持知识经验，但也经常遗忘。发生遗忘现象，一种是暂时的，一旦消除了紧张情绪冷静下来，或“触景生情”，又会再认或重现记忆；另一种是永久遗忘，属长期性现象。
德国著名心理学家艾宾浩斯（1850～1909）研究出的遗忘曲线表明：在识记后，短时间内遗忘较多，在过了较长时间的间隔后，识记保持的分量较少了，遗忘的发展也较慢了。他所说的初始阶段遗忘较多、较快，主要是因为暂时联系刚形成不巩固。
一般来说，诗歌比散文记得要快，课文中的唐诗宋词又较现代诗容易记；文言文中就词的记忆来说，虚词的遗忘率又大于实词；对于故事的记忆，遗忘最少的是情节与人物。熟练的动作行为，遗忘最慢；熟悉的形象材料，也较容易长久记忆；有意义的文字，遗忘也慢；不同文体的课文，对不同年段的学生，对不同兴趣的学生，其遗忘率也有所不同。近年来，许多中学生写议论文，事理、事例论据贫乏，其原因也在于平时缺少积累，脑子里储存的材料很少或一时记不起来，动笔时无法左右逢源，因而写不出内容充实的文章。
学生是学习的主体，在学期间对各门学科中许多有用知识的遗忘，势必影响学习的成绩与学习的深化，而在生活行动中的遗忘，丢三落四的不良习惯，其作用也是十分消极的。
根据遗忘的规律，可以借助一些具体方法来增强记忆，如追溯记忆法、联想记忆法、诵读记忆法、提纲记忆法、口诀记忆法、图表记忆法、编组记忆法、卡片记忆法、比较记忆法、索引记忆法等等，都是克服遗忘消极作用的好办法。遏止遗忘的原则是调动一切可以调动的积极因素，去克服和战胜遗忘。有兴趣就不易遗忘，内容少也便于记忆，反复学习、及时学习就会强化已形成的反射弧，加强记忆痕迹，不致使反射弧减弱太快或消失。
二、语文记诵的条件
（一）明确识记目标和任务
人的识记分为有意识记和无意识记。有意识记是事先有明确的目的任务，并有意识地进行了努力；无意识记是事先无确定的目标，又未进行努力。前者记得牢，后者遗忘快。识记的材料，能否保持长久，与识记的目标长短有密切的关系。如果只是为了应付考试而临时突击识记，也可能有短期效应，但遗忘快且易混淆，效果不好。如果理想远大，目标明确，也就是学习的目的性明确，显然会提高记忆效率，收到事半功倍的效果。记的意图往往与有意识记相联系，学生面对校园内许多名人语录，教室里的挂图，如果无记忆的意图，就往往熟视无睹、视而不见；面对铺天盖地的各种各样广告，看多了，也形成了无意识记，但往往记不长久。
日本学者保坂荣介说过：“‘记忆力’这艘航船，如果没有航行的‘目的’，就不能出海进行‘提高’的航行。这一步，是开始进行提高记忆力训练的前一阶段，所以把它叫做‘第零步’。”（《提高记忆力与集中力》，中国农业机械出版社，1984年版）可见有明确的目标任务，是提高记忆力的重要方法。在语文教学中，凡是要求学生熟记的内容，如诗词、警句、佳段、名人名言等，都应根据教学要求，有重点地选择，并激发起学生的兴趣，让他们明确目标，而不是为记而记，为老师而记，为完成作业而记，为应试而记。只有这样才会主动地有意识记，终身难忘。
（二）在理解的基础上识记
所谓理解，就是利用已有知识、经验来获得新的知识经验，并把新的知识经验纳入已有的知识经验的系统中。理解记忆是较高水平、较高层次的记忆。
语文教学中的理解应包括如下几个方面：
1、理解词语。准确理解词的本义、比喻义、引申义、形象义以及感情色彩和语体色彩。还要注意语言环境，即把词语放在一篇文章的句、段、篇中去分析它的具体含义，做到词不离句，句不离段，段不离篇。
2、理解结构。对各种文体的结构，在阅读中应弄清作者的思路。对以记事为主的记叙文可以根据事件的发生、发展、结果来理解其结构。对以写人为主的记叙文，可根据人物的思想、品行及在事情上的表现和变化来理解。对说明文，可理解总分总的结构，也可根据其写作顺序（按时间顺序、空间顺序或逻辑顺序）来理解。对议论文，也可从“引论－本论－结论”的结构入手，理清文章脉络，划分段落层次，然后找出论点，了解论据，把握论证方法。
3、理解内容。就是善于把握文章的内容要点、中心思想、段意及段与段之间关系，找出中心段、关键段，分解阅读，整体感受。
4、理解写法。文体不同，内容不同，作者写作风格不同，表现在文章的写法上也就千差万别。在体味重点词句的含义时应包含这方面的内容。写法的特色还包括篇章结构、表达手法、修辞手段等。理解一篇文章的特色，不求面面俱到，而应当抓住其中最突出的一、二点。
钱梦龙老师《“友邦惊诧”论》的教学就显示了这些理解的综合引导。
在学生自读的基础上，钱老师的两课时分为四个步骤：
(1)整体感受。要求学生从整体上初步把握课文的内容和特色。一是鲁迅杂文语言锋利泼辣，似匕首像投枪；二是文章的内容，揭露了反动政府和“友邦”人士的丑恶嘴脸，表达了作者义愤之情。
(2)分析题意。从课文的题目，了解时代背景，进而理解作者的写作意图。
(3)揣摩思路。了解作者是怎样逐层展开文章内容的，这是对作者行文的思路，也就是结构的理解，再结合理解鲁迅杂文的特色、写作技巧、语言艺术，就能更好领会其博大精深。
(4)比较、推敲。比较此文与《论雷峰塔的倒掉》的异同点，进一步体会鲁迅杂文的特点。
钱老师的教读课，表现了整体性，学生从感受—理解—认识的过程中，突出了理解，把握了文章的整体认识，落实了议论文三要素的知识教学。可见，理解是增进知识的基础。
赞科夫把“使学生理解学习过程”作为他的五大原则之一。意义识记，又称理解记忆，就是在理解材料意义的基础上进行的识记，它比死记硬背的机械识记效果好，主要表现在速度、准确性和保持性上。有人通过实验发现，记80个意义不连贯的单字比背诵一首80个字的诗歌要多费9倍的时间。可见理解得越深，就越容易记住，理解是记忆的基础。
客观事物有其外部联系、表象，有其内部联系、本质和规律，所以作为对客观事物的反映的记忆，也有着深与浅、片面与全面之分，对客观事物反映越全面，理解得越深入，记忆就越牢固，这是记忆的一般规律。
“在积极思考，达到深刻理解的基础上记忆材料的方法叫理解记忆法。”（王松泉主编《简明学习方法词典》，辽宁大学出版社，1992年版）运用此法必须在弄清事物的意义、概念的含义上下功夫；经常重复已记住的内容，使理解不断加深；善于把所获得的知识应用于实践，在实践中进一步加深理解；与机械记忆法有机结合，借助机械记忆发展巩固理解记忆。
此外，比较记忆法，也是一种在理解的基础上加强记忆的好方法。这是对相似或不同的识记材料加以比较、分析、归纳，辨别出共同点和相异点，从而加深理解的一种记忆法。大量实践证明，教师有意识地经常引导学生作各种比较，学生就会概念明确，分析透彻，判断正确，记忆深刻，联想丰富，思路活跃。比较是一种认识事物的辩证方法，世上的一切事物无不充满矛盾，而矛盾的双方总是相比较而存在，相斗争而发展的，要深刻地认识它们，非得进行比较不可。有比较才有鉴别，比较是一切理解和思维的基础。
比较记忆法有多种，常用的有以下几种：
1、纵横记忆法。按知识的纵横两个系统进行比较学习。例如学文学史，既可以从纵向的朝代系列来记中国文学历史，也可把世界各国在同一时期的文学史作一横向比较，这样可加深对文学史纵向和横向的认识，从而加深记忆。
2、对比记忆法。客观事物普遍存在着对立，事物都是相对存在的。对比记忆反映了识记对象之间这种对立性。如同义词与反义词的比较，对立的人物形象的比较，动与静环境描写的比较，正确与错误语言材料的比较等等。这种比较揭示了对立面的矛盾冲突，使学生加深理解，增进记忆。
3、类比记忆法。在现象或本质方面有类似之处的事物，可运用类比推理方法加强记忆。识字册把基本字加偏旁组成一系列形近、音近字编在一起，就便于快速识字。词典把同义、近义词编在一起，有助于记忆，也有助于辨析。
总之，运用比较记忆法可让学生从感知跃入理解，有助于知识的积累，养成良好的学习习惯，有助于学生克服思维定势，发展求异思维。一个人既不注意太不熟悉的东西，因为这同他原有图式中任何东西没有联系；也不注意太熟悉的东西，因为已经司空见惯。所以，识记新材料不能孤立地记忆，而要建立必要的新旧联系，进行比较记忆，这样才符合人的认识规律。
（三）在最佳状态下识记
每个人的身体素质、心理素质、接受能力、性格特点、学习内容、社会家庭环境等各不相同；同一个人，在幼儿期、童年期、少儿期、青年期、中年期、老年期的记忆也有明显的差异。可见，识记力也因人而异，因时而异，选择记忆法也应因人制宜，因时制宜。但不管怎样，每个人如果处于身心的最佳状态时，其记忆的效果和保持也将是最佳的。
事实证明，聚精会神阅读材料两次，比心不在焉地阅读十次效果好。因为这时注意力高度集中，脑细胞兴奋点感知强烈，对识记材料印象深刻，这样就容易记忆。要做到注意力高度集中，有许多办法。一是闭目法。闭上眼睛可断绝外界的视觉刺激，让识记材料在脑中再现，有固定记忆的作用。二是独处法。选择僻静的环境，隔绝外界对视觉、听觉的刺激，使自己不受干扰，在这单独存在的空间中，有暂时与世隔绝的静感，静下心来识记，效果较好。三是踱步法。有人来回踱步，目不旁视，专心思考，也能强化记忆。
心理学研究表明，愉快的事情容易在脑海中久留，把识记材料与愉快的经历连接在一起，记忆效果往往很好。如学生以《故乡》、《童年》、《难忘的一件事》为题作文时，多半会回忆愉快的生活往事，甚至一些富有童趣的细节也记忆犹新，其道理也在于此。因此，振奋情绪，激励自己，也是增强识记效果的好办法。一个人如果遇到胜利、成功或取得成就时，精神处于积极进取的兴奋状态，这时记忆的功能会十分活跃。如果对识记材料十分感兴趣，其情绪就会兴奋，记忆效果也会增强。如果遇到挫折失败的打击，只要不灰心丧气、一蹶不振，而是吸取教训，找出原因，奋发上进，这也有利于记忆的反刺激，产生出良好效果。
一个人长时间识记同一材料，大脑容易疲劳，兴奋降低，抑制增大，因此识记中间要适当休息，注意劳逸结合。尤其在紧张的学习状态下，可适当放松一下，打打球，散散步，或欣赏一下图画、音乐，使大脑兴奋点得以转移，然后再继续识记。
寓知识材料于娱乐中进行识记，既富情趣，又能增强记忆。凡有利于开发智力的活动，均有助于增强记忆，因为记忆与兴趣联系紧密，尤其是在儿童、青少年期。
三、运用学习策略
布鲁纳在1956年的人工概念的研究中提出了“认知策略”。美国教育心理学家加涅把学习的结果分为智力技能、认知策略、语言信息、运动技能和态度五种。他认为，认知策略是“调整学习者自身学习和思维过程的内部组织起来的技能”，“学习过程是受某些内部执行的控制过程所修正和调节的。这些内部定向的技能就叫做认知策略。”（加涅《学习的条件》，人民教育出版社，1985年版）其实，他在阐述如何学习、如何记忆、如何进行导致更多学习的反思思维和分析思维时，就涉及学习策略。
学习策略应该包容在学习过程中用以提高学习效率的任何活动。它包含了执行控制过程和信息加工过程。学生运用学习策略可以有效地提高学习效率。学生要在有限的学习期间，掌握人类社会几千年积累的有用知识，非运用学习策略不可。现代社会是信息化社会，信息量的激增，内容的更新，传递频度的提高，传播媒体的发展，使世界变得更狭小。所以，“从社会发展的角度看，生活在现代社会的人们必须具备适应未来发展需要的新型的、动态的知识结构。这种结构始终是处在不断地更新拓展、持续地完形状态之中的。因此，掌握学习策略，已成为适应未来社会生活与发展需要的具有开拓、创造精神的新型人才的重要标志。”（曹明海《追问与发现——语文学习心理论》，青岛海洋大学出版社，1998年版）
语文的记诵，除了要明确识记目标和任务，在理解的基础上识记外，还应按材料的性质识记，同时数量要适当，并避免先后材料的干扰。运用学习策略，有如下几种识记方法：
1、尝试重现识记法
熟记一个材料，可以一遍又一遍通篇读背，这是反复感知；如果阅读一次，回忆一次，再阅读一次，回忆一次，所需时间相同，但后者效果更好。苏联的伊凡诺娃研究了这两种效果，前者记忆率为52.5%，后者为75.5%，10天后分别为25%和57.5%。
2、整体识记法
每次都从头到尾通读全部材料，直到记诵，这适合于短诗、短文、佳段。
3、综合识记法
先从整体记诵材料，然后再把材料分成几部分记诵，最后再合起来识记。
4、过度学习识记法
用超量的办法识记，如一首诗，读了五遍背下来，应再加背三、五次，后面追加的叫过度学习（超量识记）。
5、重点突破识记法
这是克服识记中难点，突破重点，从而记诵全文的方法。在系列化的学习材料中，学生记诵的效果是前半部分优于后半部分，首尾部分识记的保持效果也较好，这是心理学上的“序列位置效应”，因为前半部分没有前摄抑制（前面学习的材料对后面学习的材料的干扰），后半部分没有后摄抑制（后学习的材料对前学习的材料的干扰）。所以记诵重点应放在中、后部分。
6、欣赏识记法
在理解识记基础上，将自己融入艺术境界，即读出文章的风味，欣赏文章的神韵，最终自然成诵。
7、情境识记法
通过想象诗文的意境可以帮助识记，可以利用多媒体教学，运用录音、幻灯、录像等手段，促进快速有效的识记。
8、并用识记法
运用眼、耳、手、脑、口多种感官协同识记。学习时用嘴念，用脑想，用耳听，用手抄，如反复听教学唱片，看教学影片，反复诵读、抄写，可以相辅相成。
9、最佳时间识记法
清晨早读，头脑分外清晰，没有前学习材料的干扰，容易记住材料。夜晚临睡前记诵，没有后学习材料的干扰，背完即睡，记得较牢。
10、熟读识记法
读书百遍，其义自见，这是一种传统的识记法，多次反复记诵，也能帮助记忆。
此外，传统的朗读、默读法，还有抓住修辞、关联词，寻找重点字词并作为支点进行识记，联系旧知识，比较课文的异同，交替背诵、激励背诵等等，都是良好的识记方法，都能提高识记效率，巩固知识和技能。
四、语文复习的形式
复习是学生及时消化、巩固知识并使知识系统化、条理化的一种学习方法。经过预习和听课，学生对所学材料基本上理解了，但往往不可能于当堂解决问题，还需课后进一步消化、吸收和巩固，到一定时间，还要对已学知识加以整理，把前后联系起来，成为一个系统，这就要复习。从心理学角度看，多次的识记就叫复习，其作用在于强化识记，促进理解，使识记长久保持。因此，必须根据心理活动的规律，适当地有计划地组织复习。
（一） 及时复习和经常复习
研究表明，遗忘的进程是先快后慢，识记后两三天遗忘最多，儿童在学习之后的三天到一周之内是遗忘的高峰期，及时复习将事半功倍，可以阻止急速遗忘。复习的时间要合理分配，要注意课后复习、阶段复习、期中复习、期末复习的不同要求，把瞬间记忆、短期记忆和长期记忆结合起来，做到先密后疏。及时是对遗忘而言，经常则是时间上的安排，这一切都为了进一步巩固复习效果，养成良好习惯。
为了让学过的知识长久留在脑海，刚学过一些知识的头几天，凭着鲜明的痕迹复习，效率很高，一旦等印象淡薄了再复习，将花费成倍的时间。及时与经常复习有如下几种形式：
（1）课后间隙，对知识内容及时回顾。（2）课后用几分钟，对课堂上教学内容温习一下其重点、难点。（3）课后作业前，复习一下当天学习的内容，把握知识点，然后再做作业。（4）在一篇课文或一个单元后，抽一个完整时间，全面而有重点地按课文和笔记回顾已学的内容。（5）“过电影”复习，在及时且经常复习时，可合上书本与笔记，让大脑把复习的内容再现一遍，直到确认已将信息储存为止。现代文阅读分析、背诵段落与诗词，可较多运用此法。
（二） 集中复习和分散复习
将全部复习内容集中在一个较短的时间内温习，叫集中复习。它具有突击性，也是有效的。学校期末安排的总复习和温书假，都是为了让学生集中复习，它能有效地实施系统复习与综合训练。因为时间集中，内容较多，容易引起神经细胞的疲劳，引起大脑皮层产生保护性抑制，难以巩固联系，出现反应性低落，所以要有劳有逸，有控制地安排作息时间，适当的休息，才能巩固大脑中的信息。大运动量的题海战术，加班加点的补课，让学生长时间疲于奔命，这种疲劳战术，只会降低教学效率。至于临考前夕开夜车，这不是正常的集中复习，其效果适得其反。叫学生中午补做作业，罚做大量作业等等，只能叫变相体罚。以加重负担来提高质量，无异于缘木求鱼，因为大脑过度紧张会损害健康，影响智力发展。
与集中复习相对的是分散复习。分散复习每次复习的时间不太长，各次复习之间有一定时间的间隔。分散复习的效果比集中复习好。因为复习的时间与内容适当分散，可使神经细胞处于适度的兴奋状态，神经联系易于巩固，能集中精力，保持高昂的兴趣。研究表明，三个小时的复习内容，分成每天复习一小时，三天复习完，比一天集中复习三个小时效果好得多。
复习间隔的时间长短也要适中。时间过短不如时间稍长的效果好。有人实验过，一天的间隔时间所产生的效果最好，高年级学生间隔的时间还可稍长一点。
在复习材料的内容上，一般是材料越多，记忆越困难，花费时间越多。长时间复习同一性质的材料，神经活动在一个部位，大脑容易疲劳。实验证明，先记10个形容词，接着又记10个形容词，回忆先记的10个，结果忘了28%，如果记住10个形容词后，改记１０个数词，结果只忘了8%。可见学习材料的类似，会产生干扰，不同性质材料的交替，可减弱干扰，巩固复习效果。所以材料多时，更要分散并交替进行适量复习。研究表明，识记材料的多少与其在记忆中的保持率是成反比的，在单位时间里，复习材料的数量不宜太大，否则适得其反。
（三）系统复习与阶段复习
经过分类、归纳等办法，将所学知识系统化、条理化，从中找出一定的规律，以便使所学的知识逐步深化，这种复习叫系统复习。
在复习内容较多时，可采用浓缩整理的方法，把内容归纳成要点或提纲。例如采用图表的形式，可以从纵的角度把已学知识前后连贯起来，也可以从横的角度将有关内容进行对照和比较。语法、修辞、逻辑，文言实词、虚词和句式复习，均可使用图表整理的方法。形象化的表解，可以更清楚地呈现材料之间的联系，一目了然，这种直观印象在回忆中起支柱的作用，容易理解，便于复习。（参见王松泉《语文教育板书学》，大连出版社，1990年版）
阶段复习是一种分期复习行为，如果材料较多，可以每次复习一部分，将材料分为几个有意义联系的独立部分，直至全部复习完。其方法有：
1、化整为零。把整块语文材料（按单元文体分类或每单元分精读、略读课）有目的地分割成小块内容，进而读懂记牢。可以把各段主要内容抄在本子上或卡片上，利用零星时间记诵和思考，每天记一点，持之以恒，积少成多，必有所成。古人曾利用“三余”时间，“冬者岁之余，夜者日之余，阴雨者时之余”，勤读苦记。宋欧阳修也曾利用“三上”（马上、枕上、厕上）记诵，既说明了记诵要充分利用时间，又证明了化整为零的好处。
2、分而治之。区别对待各种书籍，分类阅读复习现代汉语、古代汉语、古典文学作品、现当代文学作品、外国文学作品等。欧阳修是“坐则读经史，卧则读小说，上厕则阅小辞”，手不释卷。（《欧阳修全集·归田录》）有的课文只需浏览一遍，而有的知识则要熟记，有的要理解思考，讲读与自读课文也应以不同方式区别对待，如此有所侧重，不失为一种高效复习法。
可见阶段复习不同于整体复习。系统复习是整体性的，它运用的是一种定势理论，在按一定步骤的复习中，对信息进行筛选、分类、吸收和记忆，并找出正确答案，使整个复习过程井然有序，提高理解和记忆能力，并可帮助学生排除材料中的水分，找到有用的内容，集中精力予以吸收，减少了处理无价值材料的时间。而阶段复习，有利于找出主干，理清脉络，把握作者的思路，理解构思布局，并抓住关键句段，体会文中蕴含的思想。学生运用此法可以精读课文，边复习边思考，养成思维的习惯。
（四）多种感官参与复习与读忆结合复习
在复习的过程中，尽量使多种感官参与活动，使复习成为听、说、读、写、思的综合运动，这样同一信息通过多种感觉通道进入大脑皮层，并在视觉区、听觉区、言语区、动觉区建立了广泛的神经联系，从而有效地提高识记的效果。实验证明，80%以上的信息是通过视觉识记的，10%以上的信息是通过听觉识记的。所以用图片复习词语，复习字的音形义，将有效地提高识记率。
在材料还未完全记住之前就努力进行试图回忆（试着记诵），回忆不起来时再阅读复习，叫读忆结合复习法。如前所述，学生识记语文课文，一种是连续四次识记，另一种是阅读两次，回忆两次，一小时后测定，前者保持率为52.5%，后者为75.5%。古人所谓“俯而读，仰而思”，就是这种方法。
总之，复习要注意方式方法的多样化。单一机械的复习形式，易使学生因感到单调无味而敷衍应付，要提高复习质量，必须有意识地采用多种方法。
第二节 语文思考学习
一、中学生的思维特点
所谓思维，是人脑对客观事物进行间接的概括的反映。概括的反映不像感知那样只反映个别事物的个别特性，而是反映一类事物共同的本质特征和事物之间的本质联系及其规律。所谓间接的反映，是说它是以其他事物为媒介，借助于已有的知识经验来反映客观事物的。
首先提出思维品质的是美国心理学家吉尔福特，他把思维的创造性品质分析为：对问题的敏感性、流畅性、灵活性、独创性、细致性和再定义能力，我国的杨清教授在《心理学概论》中也探讨了思维品质的批判性、机动性、广阔性和敏捷性的实质和特点，对各种思维品质之间的关系作了分析，认为敏捷性是所有思维品质的集中表现，同时提出了“增进思维品质”是发展思维的重要手段之一。
要发展中学生的思维能力，就必须了解中学生思维发展的特点。这些特点主要有：
（一）抽象思维日益占主导地位
初中生的思维，主要表现为从具体形象思维向抽象思维发展。他们的思维，还要凭借直接经验进行抽象概括，常常需要具体的、直观的感性经验的直接支持。
高中生的思维有较高的抽象概括性，并逐渐形成辩证逻辑思维。随着年龄的增大，知识的不断丰富，以及较多的社会接触，他们掌握了较多的抽象概念、原理、法则，并在生活学习中运用这些知识，去理解各种事物，理解社会和人生。
（二）思维的独立性和批判性有了显著发展
所谓思维的独立性，是思维过程中表现不为情境性的暗示所左右，不盲从附和，不人云亦云的思维品质。而思维的批判性，是在思维过程中能依据材料，验证所提的假设，以实际结果来确定假设的正确性的思维品质。
初中生的思维独立性和批判性有一定发展，随着独立思考能力的提高，他们对现实生活和学习中的问题，会提出疑问或不同意见，但其意见容易带上片面性、表面性。他们很自信，又往往离开实际，自我估计不足，有时会把问题绝对化。
高中生思维的独立性、批判性有了显著的发展。他们喜欢探求事物的根源，喜欢争辩，喜欢独立思考，他们会分析主观和客观原因，善于考虑正反两面的论据，思考问题较全面，有时还会进行自我批判，不再盲目地自以为是。然而由于生活实践的不足，对社会了解的深度和广度不够，有时不容易接受别人的意见和见解，因此还有待在实践中不断提高思维的批判性。
二、语文学习的思维过程
为了培养学生的思维能力，我们必须按思维基本过程的规律进行语文的教与学。思维是人脑特有的功能，是高级神经系统的活动功能。谭惟翰认为听说读写能力的培养都不能脱离思维训练。我国的传统教育就很重视学与思的结合：“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语》）“诵读以贯文，思索以通之。”（《荀子》）“读而未晓则思，思而未晓则读。”（朱熹）孔子要求“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。（《礼记·中庸》）在这学习过程的五个重要阶段之中，“思”是关键，“学”与“问”离开了“思”将是浮光掠影；“慎思”才能“明辨”，在“明辨”的基础上才能“笃行”。因此，培养学生听说读写能力必须有意识地和思维训练结合起来。结合得好，就能相互促进，起正迁移作用。（谭惟翰《语文教学心理学》，安徽教育出版社，1986年版）
语文学习的思维过程包括如下几个方面：
（一）分析和综合
分析是把事物的各种属性、各个部分分解开来分别研究的思维方法。综合是把事物的各种属性、各个部分联成整体进行考察的思维方法。
分析与综合无处不在。比如学习高中五册的《谈〈水浒〉的人物和结构》一文，文章第一部分分析了《水浒》人物描写上的两大特点：一是“善于从阶级意识去描写人物的立身行事”；二是“人物的一切都由人物本身的行动去说明”。第二部分分析了结构上的两大特点：一是“故事的发展，前后勾联”，“又疏密相间，摇曳多姿”；二是“善于运用变化错综的手法，避免平铺直叙”。第三部分在分析评论的基础上综合出《水浒》的人物描写和结构值得我们学习的地方。
这种分析和综合是相互依存统一的，抽象和概括作为思维过程的基本特征，是通过分析与综合实现的。
（二）比较和分类
比较，是把各种事物加以对比，辨析其异同的思维方法。分类，是把各种事物按一定的标准分成纲目、类别的思维方法。
比较，是同中求异，异中求同。可以从时间上或事物发展的过程中进行纵向比较；也可以从空间上或事物发展的各个方面进行横向比较；还可以对事物进行纵横、交叉、全方位、立体的纵横比较。当然比较要有一定的标准，被比较的事物要有可比性。在语文教学中，可以进行比较的有人物、性格、形神、景物、环境细节和形状等。
分类，可以把内容分解成若干有机联系的小内容，使学生的思维更有条理，概念更准确。如朱自清《春》这篇课文，可分写时——春回大地，写物——春光明媚，写人——春早人勤，写意——春意催人。写物中又分写了春山、春水、春晖、春草、春花、春雨，既赞美了春的创造力和希望，又抒发了作者对春的喜爱之情。
（三）抽象和概括
抽象，是把事物共同的一般属性或本质属性抽取出来加以考察。概括，是把抽取出来的事物共同的一般属性或本质属性联系起来加以考察。如教学《自相矛盾》一课，学完寓言后，让学生从具体故事中抽象概括出自相矛盾的含义：自己说话、做事前后不一致。然后再让学生把抽象概括出的结论，推广到同类事物上去，这是一种科学的思维过程。
（四）系统化和具体化
系统化是把各种有关材料归入某种顺序，纳入某种体系的思维过程。具体化是把某种一般性的东西用于某种特殊性的东西，也就是把概括的知识用于具体的、个别的场合的一种思维过程。在语文学习中，资料的搜集、积累和汇编，读书时标记符号，做读书卡片和索引，摘抄词语，写观察笔记等，均可采用系统化做法。
三、语文学习的思维类型
语文学习的思维类型包含形象思维和抽象思维、求异思维和求同思维、直觉思维和批判思维、创造性思维等。
（一） 形象思维和抽象思维
形象思维，又称艺术思维，是反映事物形象特征和形象联系的一种思维形式，是以事物的形象作为思维的要素，以丰富性与形象性的情感为特征的二维的思维方式。所谓形象性，就是把外界的色彩、线条、形状等信息摄入大脑，通过联想、想象，揭示事物的本质。其丰富性主要体现在用语言描述、模拟、比喻，把情感倾注于形象之中。
形象思维是形象化了的思维，是思维化了的形象。在中小学的语文课本中，有大量的文学作品，而文学的特点是借形象来思维，以情感人的。情感是形象思维的重要组成部分，艺术形象的感情色彩越强，就越能扣人心弦，令人与作品中的形象同歌共泣，休戚相关。而联想，又令人触景生情。识字教学、古诗词教学均可用接近联想。大量的散文，如《白杨礼赞》、《井冈翠竹》等均可让学生展开类比联想。鲁迅《故乡》中闰土少年与中年的形象对比，可运用对比联想。想象也是形象思维的重要成份，人在头脑中把记忆表象经过加工改造，从而形成新形象。在心理学上，可分为无意想象（不随意想象）和有意想象（随意想象）。无意指无预定目的，由此物想象到彼物。有意想象又分再造性想象和创造性想象。课文的许多文艺作品都能让学生展开再造性想象，景物、人物、事物，通过阅读，学生会如临其境，如见其人，如闻其声。现在利用多媒体教学，更能发挥再造性想象。而创造性想象就不是过去记忆表象的再现，必须经过加工改造。小说中的人物，多是作家在现实生活的基础上，创造想象出来的。艺术家如果没有想象，也就没有创作。
抽象思维，是以概念为思维要素，以判断、推理为特征的线性思维方式。人类的抽象思维是在形象思维的基础上发展起来的。一个人的思维发展史如同整个人类的思维发展史，是从原始形象思维变化为形象思维和抽象思维的协同活动。语文教材为形象思维向抽象思维过渡提供了基础。中小学的课文中有大量的记人叙事的记叙文，它们都有形象性，教师通过引导，让学生进行判断推理和抽象概括，形成概念，并用概念进行判断推理，这就是“形象”向“抽象”的过渡。比如，对成语的理解，初一学生仅停留在了解故事具体情节和词语的表面意义，初二学生能作出接近本质的形象理解，而初三学生能充分领会成语的隐义和转义，达到抽象思维水平。在推理能力方面，初一学生在假言、选言、复合等方面的演绎推理能力和运用推理解决问题的能力均较差，初三学生就能提出假设，高二学生可以完成演绎推理。
（二）求异思维和求同思维
求异思维，又叫发散性思维、辐射思维。是由已知探索未知，无一定方向，无一定范围，不墨守成规，不囿于传统方法。它源于美国心理学家吉尔福特于1950年发表的《创造力》一文。这种思维法，善于突破思维定势的束缚，丰富联想和想象，获得独特的创造成果。
求同思维，又称集中思维、收敛式思维。它利用已有的知识经验或传统方法去解决问题，是一种有方向、有范围、有组织、有条理的思维方式。如果问题只有一个答案，要求思考的每一个步骤必须指向这个答案，在同一方面进行思考。
（三）直觉思维和批判思维
直觉思维，是凭经验未经严密逻辑推理而蓦然领悟的思维方式。这是一种理性活动，以往无数次的逻辑判断、推理为其瞬间领悟提供了可能性。灵感、猜想、预测、设想、预感等心理现象是其表现。它有时引发于特定情境，有时产生于急中生智，有时迸发于瞬间。
批判思维，善于估计依据的材料，验证所提出的假设，以实际结果来确定假设的正确性的思维方式。它具备有：（1）分析性。在思维过程中不断分析问题所依据的条件，验证假设、计划和方案。（2）全面性。在思维过程中，善于客观地考虑正反论据，坚持正确计划，修改错误方案。（3）独立性。不为暗示所左右，不人云亦云，盲从附和。丰富而生动的想象必须与批判思维结合起来，才能促进创造思维。一个人要掌握真理和有效地解决问题，必须在实践中提高批判思维水平。
（四）创造性思维
创造性思维不仅能揭示客观事物的本质特征和内在联系，而且产生新颖的、前所未有的思维成果，给人们带来首创的、具有社会价值的产物。它和发明、发现、革新以及写作、绘画、雕塑、谱曲密切联系在一起。
长期以来，传统的教育忽视了学生智力的培养，教师只管传授知识，学生偏重死记硬背，许多训练是重复的、烦琐的、单调的、机械的，只能使学生思想僵化、机械，扼杀了智力，阻碍了思维的发展。探索是创造的先导，要进行思维探索性的训练，创造性地运用语言，而不是株守课本，刻板地记诵词义、语义。要使学生在教师的启发诱导下，去思考、理解、检验、反思，从而使错误的思维为正确的思维所同化，而正确的思维又形成新的异化，出现创新的思维。
创造性思维是创造性学习的心理因素。这种学习敢于打破常规、标新立异，是主动地探索与发现。美国心理学家吉尔福特对创造性心理特征作了具体描述，并以此构筑了创造力测量的指标体系：（1）有高度的自主性与独立性，不肯雷同；（2）有强烈的求知欲，刻苦的钻研精神；（3）有突出的好奇心，对事物运转的原理与原因勤于探索；（4）知识面广，善于观察，一般有较强的记忆力，惟独对日常琐事不经心；（5）工作中讲求条理性、准确性与严格性；（6）有丰富的想象力与直觉思维能力，喜爱抽象思维，对智力活动与游戏有广泛兴趣；（7）富有幽默感，多数爱好文艺；（8）面对疑难情况，能轻松自如，摆脱一切外来干扰，全神贯注于感兴趣的某个问题。在语文教学中，教师讲学生听的单向注入，无法将学生引入学习过程，而教师如果仅满足于“肢解”课文，将一句一词咀嚼后“喂”给学生，也无疑剥夺了学生思考的机会，抑制了他们创造才能的发挥。在课堂上，有许多让学生发挥创造性的空间，学生可能会提出出乎教师意料的问题，分段解词归纳中心也不一定与教师的答案相同，甚至会提出教师无法解答的问题，作为教师应当保护和肯定学生这种创造意识，并以教师本身的创造性去影响学生的创造性。
作文教学中有不少这类例子。有的学生在写《读“滥竽充数”有感》一文时，就不讲南郭先生如何充数，而提出“齐宣王就是滥竽”，批评他在其位不谋其政，提倡吃“大锅饭”，立意一反常人俗套。又如写《雪》，自古以来，多为赞美，但有的学生有意贬雪：揭露白雪的虚伪——以其洁白外衣掩盖世间的污秽；揭露白雪的冷酷无情——雪压冰封，万木凋零；最后还提出要发扬不怕风雪严寒的斗争精神。这种逆向思维不是节外生枝，而是一种创造。可见作文想象丰富，能独立选材，题材新颖，构思巧妙，审美感强，也是创造性的特征。
【练习】
1、联系自己语文学习的实践，谈谈你是如何在理解的基础上加强记忆的。
2、为了提高语文学习效率，你运用了那些学习策略？
3、与同学交流一下，了解同学们复习语文的形式。
4、说一说中学生的思维有什么特点。
5、语文学习的思维有那些类型？
第五章 发现学习与接受学习
【思考】什么是发现学习？什么是接受学习？它们各有什么长处和不足？在语文学科中如何实施发现学习与接受学习？
“发现”与“接受”是学习理论的一对重要概念，是课堂学习的两种基本形式。所谓发现学习，是学生以类似于研究的方式经过独立的探索把握学习内容，然后再进行内化。所谓接受学习，就是由教师把学生需要学习的内容以现成的，或多或少是定论的方式呈现出来，学生加以接受，经过内化进入自己的知识系统。这两种学习形式的共同点，是都有一个内化的阶段。不经过内化，任何一种学习形式都是无效的。两者的区别，从表面上看在于是不是经由教师的传授，实质上在于发现学习多了一个自己发现的阶段，而接受学习则由教师的传授代替了这一阶段。
本章的任务就是阐述发现学习和接受学习这两种学习形式的理论基础，分析各自的优势和缺点，并说明如何创造条件以发挥各自的优势，克服各自的缺点，求得教学的最佳效果和最高效率。
第一节 语文发现学习
一、“发现学习”的理论依据
发现学习”是美国心理学家布鲁纳提出的。布鲁纳是一位在西方心理学界和教育界享有盛誉的学者，1959年主持了著名的伍兹霍尔中小学课程改革会议，1960年任总统教育顾问。他针对传统教学中讲授法的缺陷提出应当引导学生自己去发现知识。发现学习理论的提出，在课堂学习与教学方式上引起了巨大的变革。
在布鲁纳看来，学生的心智发展，虽然也受环境的影响，但主要是独自遵循他自己特有的认知程序，因此，学生不应是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。布鲁纳认为，学习包含着获得、转换、评价这样三个几乎同时发生的过程。第一是获得新信息。新信息常常是与一个人已有的知识相背的，或是已有知识的一种替代、提炼。第二是信息转换。这是处理知识以便使其适应新任务的过程，即通过外推(extrapolation)、内插(interpolation)或变换(conversion)等方法，把知识整理成另一种形式，以便超越新信息。第三是评价。即检查处理知识的方法是否适合于新任务，如概括是否合适，外推是否恰当，运行是否正确。
布鲁纳关于学习的观点，是与他从事的一系列认知方面的研究密切相关的。皮亚杰称布鲁纳在认知方面的成就是“思维心理学的一场革命”。
在布鲁纳的认知理论中，表征、归类、编码和概念获得的理论占有重要地位。
所谓表征系统，是人类认识世界的一套规则。布鲁纳把表征分为三类，即动作表征、映象表征和符号表征。他认为，人类个体对表征系统的演进与整个人类的发展极为相似。在儿童初期，他们是根据肌肉或动作来表征客体的。在儿童发展早期，他们从完全采用动作表征过渡到兼用映象表征，即用心理映象来作为客体和事件的代用品。最高级的表征形式是符号表征。符号表征与映象表征最根本的区别在于，映象表征同它的指代物在形式上相似，而符号与指代物之间的关系则是任意的。虽然动作表征、映象表征和符号表征是按顺序出现的，但它们并不能相互取代。
布鲁纳的归类理论是构建和利用表征系统的关键。他认为，人类能够认识千差万别的事物和纷繁复杂的世界，依赖于归类能力。当我们看到一个由三条封闭直线围成的平面几何图形时，我们所得到的可能远远超出这些简单的信息。我们可以推断，这是一个三角形，它的三个内角和等于1800，等等。然而，我们并不是直接感知这些，我们是靠归类作出的推理。首先，我们要作出决策，这是一个三角形，然后，根据我们已知的有关三角形的知识来推断。在这里，三角形就是一个类别。布鲁纳认为，类别的根本在于客体的“关键属性”。“桌子”的关键属性是“有支柱，有平面，能在上面放置东西或进行操作”，至于其形状、颜色、质料等是“无关属性”。归类是最基本的认知方式，归类就是信息加工。如果输入的信息与已有的类别毫无联系，是很难被加工的。人们看到陌生的东西常感困惑，可能就是因为不知道它的类别。
编码系统是与归类相关的理论。布鲁纳指出，所谓编码，就是“一组相互联系的，非具体性的类别”，是人们对环境信息加以分组和联合的方式，它是不断变化、不断重组的。编码系统的一个重要特征，是对相关的类别做出有层次结构的安排。例如“食物”这个类别下面有“水果”、“蔬菜”、“肉类”等，“水果”下面有“苹果”、“橘子”、“香蕉”等。较高级的类别比较一般些，较低级的类别则具体些。因此，当人们对具体事例进行归类时，越是向上归入高级的类别，离开具体性就越远。
概念理论也是与类别相关的。一个类别实际上也就是一个概念。布鲁纳的概念理论首先是区分概念形成与概念获得。所谓概念的形成是指知道某些东西属于这个类别，其他东西不属于这一类别；概念获得则是指发现可用来区别某一类别的成员与其他类别成员的属性，即上面所说的关键属性。例如，当我们知道有些蘑菇可以吃，有些蘑菇不可以吃时，就已经形成了可吃的蘑菇与不可吃的蘑菇的概念。但是，这并不意味着我们可以到野外去采蘑菇吃了。只有当我们精确地了解可吃的蘑菇与不可吃的蘑菇之间的区别时，才能说是获得了这两个概念。布鲁纳把概念分为合取概念、析取概念、关系概念三种类型。合取概念是指具有两种以上关键属性的概念。例如“少女”这一概念就具有“少年”和“女性”两个关键属性，因此是合取概念。析取概念是指至少具有几个关键属性之一的概念。例如，只要具有“抢劫”、“凶杀”、“偷窃”等行为之一者都是“罪犯”，因而，“罪犯”是个析取概念。关系概念，是指根据属性之间的关系来定义的概念。例如“长方形”是根据边长之间的关系来下定义的，因而是个关系概念。
布鲁纳在其认知理论的基础上建立了他的学习理论和教学理论。根据其表征理论，布鲁纳主张让学生自己在探索中发现规律。例如，小学低年级的学生往往能够鹦鹉学舌似的说出“2×9=18”和“9×2=18”，但他们吃不准“2×9”与“9×2”有没有什么不同。如果让学生自己在天平上动手操作，那他们就可以有重要的发现。在天平的9号钩子上挂上2个小环，要求他们在天平的另一边寻找各种可能保持平衡。他们就会根据玩跷跷板的经验，很快知道在2号钩子上挂9个小环。于是他们不仅知道9×2=18，而且掌握了数学的最基本规律——交换律。移去天平，他们可以凭借映象进行运算；熟练地掌握规则后，仅用符号也能自如地运算。
布鲁纳认为，归类是一个类别开放、选择、关闭的过程，类别的可接受性对这个开放、选择、关闭的过程会产生影响，而这种可接受性是与个体的期待和需要相联系的。例如，人们需要吃饭时，对饮食店特别敏感。又如，在车站等某个人，他一出现就会被认出来。而另一类别此时可能被掩盖起来，因而他未曾发现坐同班车的其他朋友。认知与需要的关系，也是布鲁纳发现学习的依据，因为如果教师所传授的知识是学生不需要的，或不很需要的，学生心理上就缺少可接受性，因而其效果就可能较差。
按照布鲁纳的编码理论，所谓发现，就是发现新信息的编码。例如，学生要记住58121519222629这样一串数字。如果他发现了其中的编码：间隔依次为3、4的数列（5～8～12～15～19～22～26～29），那他很快就能记住。因此，教一门学科，就是要教给学生能使他们最大限度地超越所给信息的一般编码系统。而编码系统的形成就依赖于获得一系列的概念。
布鲁纳的概念获得理论也是发现学习的理论依据。他最早系统地提出了“概念假设——检验”的观点。他认为，学生从形成概念到获得概念的过程，是一个不断假设——检验的过程。也就是说，为了获得概念，学生要假设某一或某些属性是某个类别的关键属性，然后检验他所假设的关键属性是否真的能够将这一类别与其他类别区分开。如果不行，他就要进行新的假设和检验。这个过程，正是学生发现知识或认知生长的过程。
布鲁纳在他的学习理论中，举例多用自然科学，但也不乏人文学科的例子。而且他特别声明，他的理论同样适用于人文学科。
二、发现学习的优势
发现学习有着明显的优势。
（一）对知识的理解更加深刻
布鲁纳指出：“认识是一个过程，而不是一种产品。”发现学习所重视的正是这种过程。布鲁纳解释说：“当我们学习认知时，实际上是在学习我们所遇到的事物的各种特征之间的关系，学习适当的类别与类别系统，学习预测和检索什么东西是合拍的。”因此，应当“让学生参与建立该学科知识体系的过程”。学生在发现知识的过程中，探索和了解了事物之间的各种联系，因而对知识的理解更加深刻，不仅知其然，而且知其所以然。传统教育重结果而不重过程，因此学生只会抄笔记而不会自己记笔记，问他笔记上的内容为什么是这样的，相当多的学生说不出道理，因此，这样的笔记几乎是毫无意义的。如果只知道一篇课文分几部分，从第几自然段到第几自然段是一部分，却不知道为什么这样分，其中包含了什么样的规律，这样的知识能有什么意义？重视过程，重视学生对知识的理解，这是发现学习最根本的优势。一个文言句子，如果是学生自己翻译出来的，那么他得到的不仅仅是这个句子的译文，更重要的是语言的规律，包括文言句式的特点，文言虚词的意义和古今词义的区别。
（二）有利于知识的记忆
布鲁纳认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。而提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。由于学生在发现学习中获得的信息是自己组织起来的，因此也就便于提取。从这个意义上说，发现学习中的知识记忆才是真正的记忆，或者说是真正有效的记忆。例如，上面所提到的文言文的翻译，如果课文或句子是学生自己翻译出来的，那么学生的记忆是很牢固的，甚至终身不忘。又如生字新词，如果由学生自己看注解或者查字典并结合课文来学习，就容易记忆。因为在看注解和查字典的过程中，在结合课文进行理解的时候，就有了自己对字形、字音特别是字义的一种认识，有了对词义甚至词源的一种认识。有经验的教师和学生都知道，只有理解了的课文才能很快地背诵下来并经久不忘，也是这个道理。
（三）便于知识的迁移
所谓迁移，就是把习得的编码应用于新的事例。发现学习对于知识迁移的意义在于，一方面，发现学习有利于形成自己的一般编码，这就为迁移准备了基础，创造了条件。另一方面，在发现学习中形成的一般编码系统往往是多维的。这就使得在知识迁移时有更大的可供选择的余地，迁移也就更加灵活而快捷，更加准确，而且可以进行多层次、多角度的迁移。仍以文言文的学习为例，如果一个文言句子是由教师翻译出来告诉学生的，而学生仅仅记住了这个译句，那么在以后阅读文言文时，学生是很难进行知识迁移的。而如果是经过学生自己探究翻译出来的，他在翻译这个句子时所理解的文言句式的特征、文言虚词的意义和古今词义的变化规律就成了他今后进行迁移的一般编码。又如，我们主张学生学习语文应当扩大阅读量，也是因为在大量阅读中所积累的词汇、所掌握的句式、所形成的语感能为以后阅读中的迁移创造良好的条件，也能为今后写作中的知识迁移形成丰富的、有机的编码。而单靠教师在课堂上讲的几个词的记忆所带来的知识迁移是远不及于此的。
（四）便于形成能力，发展智力
由于发现学习重视获取知识的过程，重视在学习过程中形成和发展一般编码，因此也就适于培养能力，发展智力。让学生自己练习分段，概括段意，可以培养分析文章结构的能力和逻辑思维能力。让学生自己练习翻译文言文，可以培养阅读浅易文言文的能力。让学生预习课文，可以培养看课文提示、看注解、看思考题的习惯、查字典和把握文章大意的能力，等等。而一旦学生获得了这些能力，他的学习就更有后劲，就能加速度地提高和发展。这些能力不仅在学校学习时有用，而且能够终身受用。从终身教育、终身学习的现代教育观念来看，发现学习的意义和价值是巨大的，异乎寻常的。发现学习对于语文学科有着更为重要的意义。因为语文学科不仅是知识学科，而且更是能力学科，或者说在本质上它是能力学科。语文不同于政、史、地，政、史、地等学科的教学目标在于内容，而语文学科的目标首先或主要在于言语形式，在于提高学生理解和运用祖国语言文字的能力。了解一篇课文的主题思想并不是最重要的，重要的在于获得总结、归纳和提炼主题思想的能力。了解一篇文章的分段情况并不是最重要的，重要的是获得分析文章结构的能力。知道一个句子运用了什么修辞方法并不是最重要的，重要的是在说话和作文时运用修辞方法的能力。因此，在阅读教学中，教师脱离课文讲思想，讲大道理，讲语言知识，讲文学知识都是错误的，就语文学科来说都是低效甚至是无效的；而必须引导学生通过课文的语言文字把握其思想内容，然后再来探究表达这个思想内容的语言规律，从而形成言语能力，这才是切合语文教学规律的正确方法。
（五）发展直觉思维
发现学习的又一个长处是有利于发展直觉思维。教师传授知识和学生接受教师所传授的知识，所用的思维方式基本上是分析性的。而发现学习不仅要用分析性思维，而且常常要用到直觉思维。布鲁纳认为，直觉思维与分析性思维不同，它不根据仔细规定好了的步骤，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。直觉思维的本质是映象或图像性的，这和用符号所进行的分析性思维有着显著的区别。分析性思维使用的是左脑，而用映象所进行的直觉思维使用的是右脑。传统教育所培养的人一般左脑发达而右脑开发不够。发现学习中的直觉思维正有利于开发右脑，或者说有利于全脑开发。右脑开发或者说全脑开发对于培养创新能力有着极为重要的意义。在这方面，发现学习对于语文学科也更为适合，这是因为，汉字是表意文字，是形象化的方块字，直觉思维对于阅读汉语书面语是极为重要的，对于提高阅读速度或快速阅读更是不可或缺的。引导学生自己阅读课文，阅读其他材料，正可以利用汉字的特点发展直觉思维，开发右脑。
（六）有利于内部激励
动机，在心理学上具有重要地位。同样，学习动机是学习心理学或教育心理学的重要内容，学生的学习动机对于学习效果有着十分重要的作用。布鲁纳将学习动机分为外部动机和内部动机。他指出，有些学生谋求好成绩是为了避免教师或家长的惩罚，或是为了得到教师或家长的奖励，或是为了与同学竞争，而所有这些，都是学习的外部动机。学生有一种天然的探究未知领域的兴趣或好奇心，这才是“学生内部动机的原型”，内部动机才是最有价值的学习动机。发现学习有利于激励学生的好奇心，有利于形成学生求得探索才能的内驱力，有利于增强学生的自信心。事实正是如此，当学生能够查字典了解生字生词的时候，他也就对自己的阅读取得了最起码的信心。当学生自己分析清楚一个复杂句子的结构时，他就会有一种成就感。当学生利用所学的语文知识和能力，进行了一次成功的讲演的时候，他的内心会充满喜悦。这种探索、创造、成功所带来的喜悦，这种对于自己的才能充满信心所带来的喜悦，是他进一步学习的最好的激励。这种内部激励是任何物质奖励和表扬所无法替代、无法比拟的。
（七）有利于培养独立人格
发现学习也有着人格培养方面的优势，有利于形成人格的独立性。这种独立性人格是与在发现学习中所形成的独立思考的习惯和对于自己能力的信心联系在一起的。习惯于独立思考的人一般不会鹦鹉学舌，人云亦云。对于别人的话，他要问一问“这是真的吗？”“这可能吗？”“这究竟有多大的可能性？”“为什么是这样？”当然，在很多情况下，他是自己问自己，也就是用自己的编码对新的信息进行选择和检测。习惯于独立思考，对自己的能力充满信心的人相信真理而不迷信权威，因为他知道，权威们发现的真理自己也能发现，权威所达到的成就自己也能达到，而同时，权威也可能会犯错误，正像自己也会犯错误一样是不可避免的。于是他们要问一问，权威的思想或观点究竟是正确的还是错误的。对自己的能力充满信心的人不易为情感所左右，不易为权力所压服，正所谓宠辱不惊。而所有这些，恰恰是独立性人格的主要表现或主要特征。有人说，“计划经济需要的是善于服从的人，而市场经济需要的是善于选择、善于创造的人。”那么，独立性人格在未来社会将显示出越来越重要的意义。由此我们可以推论，发现学习的价值也将越来越大。
三、发现学习的实施原则
布鲁纳提倡发现学习，但他同时强调，学生的发现并非是在黑暗中摸索，而同样需要教师的引导或指导。发现学习的指导至少应贯彻下述原则。
（一）动机原则
学习的进行、成败、效果和效率首先取决于学生学习的心理倾向。布鲁纳认为，教师应当注意把握学生的学习心向，并把这一点称之为教学中的动机原则。
在布鲁纳看来，学生的探究活动涉及三个方面：发动、维持、方向。也就是说，探究活动总是要先从某一点入手，然后使其持续进行，同时要避免鲁莽行事。
首先，要激起学生的探究欲望，就要设置问题情境。这个问题情境是对学生认知心理平衡的暂时破坏，学生为了实现新的平衡，就要寻求问题的答案，选择解决问题的办法。布鲁纳将此称为平衡原则，他的著名的“天平实验”就是这方面的经典。周涤非老师引导学生学习《琐忆》时，在黑板上写下了这样的问题：“人是怎样变成猴子的？”学生们已有的知识告诉他们，人是不能变成猴子的。他们的心理平衡被这个问题打破了，他们急于要寻找新的平衡。可能的解释只有，或者是鲁迅没有进化论的常识，或者是此话另有深义。他们首先否定了前者，那么鲁迅的深义是什么呢？于是他们很自然的要到课文中去找答案。最后，他们发现，所谓“变成猴子”是指某些人思想上的倒退或反动。
设置问题情境，也就是呈现某种不确定性。教《动物的远游》一课，有的教师提出这样的问题：“究竟是动物的力量大，还是人的力量大？”有的同学认为，人是万物的灵长，有思想，能制造工具。有的同学提出，动物的力量大，比如鱼比人游得快，老鹰比人看得远。双方各执一端，老师就请大家看课文，于是大家学得兴趣盎然。
问题情境的不确定性应当是最佳程度的。因为乏味的肤浅的常规任务很难引发探究活动，同样，过分的不确定性的任务可能会引起混淆和焦虑，这也会减弱学生探索的动力。例如，学习《刘胡兰》一课，有的教师问：“这篇文章是写谁的？”“刘胡兰是哪里人？”这样的问题过小。在语文教学中，更常见的弊端是问题过大。比如：“谁来总结一下这篇文章的主题思想？”“这篇文章的结构有什么特点？”于漪老师引导学生分析《晋祠》的结构所用的方法是，先让学生听写《中国名胜辞典》上的“晋祠”词条，然后让学生找出每个句子在课文中的对应部分，问题明确，也别有情趣。
探究活动一旦被激起，就应当设法使之维持下去。布鲁纳认为，维持探究活动的方法是使学生在探究中得到的好处胜过他们可能承担的风险。许多学生不爱上语文课，耽误了课也不想补。是语文这门课本身缺乏吸引力吗？恐怕不是，新书发下来，他们最先翻看的往往是语文书。重理轻文的现象为什么小学少，初一少？问题就出在语文教学上，出在教师对语文学习的引导上。由于历史的、社会的各种原因，也由于某些语文教师对语文学科的性质目标理解有误，使得学生在语文课上获得的好处少，浪费的时间多，这样，探究的热情自然就降温了。因此，要使学生学习语文的兴趣得以保持，最好的办法就是使他们真正有收获，而且是每节课都有收获。
引导发现，还应当注意把握学生学习的方向。方向是否对头，取决于对学习目的的认识。例如，词的比较中要明确，若是语法功能的比较，目的在于搞清组词造句的规律；若是词义的比较，目的则在于了解词义之间的关系。同是词义的比较，“果断”与“武断”的比较是为了弄清词的语体色彩，“拱桥”与“石拱桥”的比较是为了弄清概念之间的关系。初中语文教材中有一个练习题，让学生比较“宇宙”与“太阳系”的词义的大小，这个题是有问题的，因为从概念之间的关系上说，这是两个全异关系的概念，无所谓词义的大小。能比较的，其实是宇宙与太阳系两个事物的大小。应当说，这个题的目的是不明确的，因而也是无效的。
为了明确目的，可以提供有关的信息。魏书生老师在《〈论语〉六则》的教学之初，告诉学生，联合国教科文组织排列了人类历史上十位最伟大的思想家，其中第一位是中国的孔子。然后说，今天，我们学习的《〈论语〉六则》就包含了这位思想家的不少思想。于是学生们就有了探索人类历史上最伟大的思想家的思想的目的和欲望。
（二）结构原则
学生学习的难度与效果同知识的结构有关。因此，教师应当帮助学生形成良好的知识结构，或者按照布鲁纳的另一种说法，帮助学生建立编码系统。布鲁纳列举了形成基本结构的四项好处：第一，如果学生了解一门学科的基本结构或它的逻辑组织，他们就能理解这门学科。第二，如果学生了解了基本概念和基本原理，就有助于把学习内容迁移到其他情境中去。第三，如果教材的组织呈一定的结构形式，就有助于学生记忆具体细节的知识。第四，如果给予学生适当的学习经验和对结构的合适陈述，就可以缩小高级知识与初级知识之间的距离。
应当说，知识结构或一般编码的意义主要是便于知识的迁移。例如，形声字的形旁，可以使学生了解所接触的形声字的一般意义或意义类别。看到“三点水”，就知道此字的意义与水或液体有关；看到“草字头”，就知道此字的意义与植物有直接或间接的关系。
布鲁纳认为，知识结构应当考虑其经济性或效力。学生为理解知识或解决问题需要的信息量越大，知识结构就越不经济。因而，表述一种知识应当尽可能地简洁。比如，逻辑中的矛盾律，若表述为“两个矛盾关系或反对关系的思想不能同真”，就不如表述为“两个互相矛盾的思想不能同真”。因为“反对关系的思想不能同真”是可以从“矛盾关系的思想不能同真”推导出来的，而理解或记忆矛盾律完全可以不涉及反对关系。
所谓知识结构的效力，指的是知识结构的能产性或涵盖力。例如，“?（啊）”这个音节有没有声母呢？如果孤立地看待一个字，当然是说没有声母更好，但是，就整个汉语语音系统而言，就不如说每一个音节都由三部分组成，即声母、韵母和声调，而“?”的声母为零形式，称作零声母。这就如同英语的“数”是有词形变化的，复数形式一般加“s”，而单数则为零形式。这样一种知识结构不仅能产，涵盖力强，而且有助于培养学生的抽象思维能力，也适于电脑时代的信息处理。例如，单从9月份来看，记作“9”当然比“09”省事，但是计算机要有处理两位数月份与一位数月份的不同方式。而如果将9月份记作“09”，就使得所有月份都是两位数，在记1至9月份时，十位数都是“0”。这样，整个结构就简约了。
（三）序列原则
布鲁纳认为，引导学生发现，应当按最佳序列来呈现学习内容。在安排教学序列时，最好的方式是按学生智慧发展的历程，即按动作表征、映象表征、符号表征来安排。
从这一原则出发，小学生的识字应当是先独体字，后合体字；在独体字当中，应当先象形，后指事。因为独体字所用的表征系统多为映象的，而合体字，无论是会意字，还是形声字，就渗入了符号表征的性质。同样，生词的出现序列，应当从名词到动词、形容词，这也是因为其所用的表征系统有区别，有层次。文体的学习也是这样，记叙文多含动作表征与映象表征，而议论文则基本上是符号表征了。
安排学习内容的序列，应当按照学生的认知结构和认知规律来进行，这在语文教材的编排中表现得很鲜明。例如，文言文、古诗等习惯上是按通史的、文学史的序列安排。按照布鲁纳的认知理论和学习理论，应该按照学生认知发展或智慧生长的序列，把最浅易的、最典型的文章安排在前，逐渐地提高水平。
安排学习内容的序列还应当把知识的结构与认知的心理程序统一起来，这一点特别表现在微观教学序列方面。课文的分析程序一般不应当是文章的序列，而应当是阅读的心理程序。从另一个角度说，也应该是作者的构思程序，正如叶圣陶所说，要让学生仿佛经历过作者的写作心路。例如《背景》的教学，在学生初知课文所表达的深厚真挚的父子之情以后，教师可以进行如下的引导：父子之情，或是其他的亲情，我们在生活中也经常体验到，也常常想把它表达出来，可是我们往往苦于表达不出来，苦于不会表达。那么，我们来看看朱自清这位著名的现代散文家，这位语言大师是如何表达这种情感的。首先，这篇文章的体裁是什么？（叙事散文）主要写了一件什么事？（车站送别）请大家找出这件事在课文中的起止？（4—6段）其中哪一段最生动？（第6段）为什么？（有许多生动的描写）最感人的是什么描写？（肖像描写）这是一个怎样的肖像？（黑布马褂，青布棉袍的肥胖的背影）为什么要写背影，而不写正面形象？（因为这背影中有父亲半生的艰辛，有父亲对儿子的挚爱，有儿子对父亲的深切理解……）文章还写到了什么？（回家奔丧与南京逗留）为什么要写回家奔丧？（交代送别的背景，为全文定下一种哀伤的感情基调）为什么写南京逗留却不写南京见闻？（因为南京见闻与主题无关）既然无关，不提不是更好吗？（只提而不写见闻可使读者感到无心游玩的离愁别绪，而这一点与全文的思想感情又有关，不写读者就无以体察。点到为止，含而不露，这就是艺术）文章还有哪个自然段没有分析到？（第1、7段）这两个自然段的意义何在？（第1段是点题，第7段是归题，都是为了强化文章的主题）第1段与第7段有何区别？（结尾比开头更丰富、更强烈、更浓重，这是因为有了文章主体部分的基础，而开头则不宜如此）
（四）反馈原则
布鲁纳认为，学生的学习效果，有时取决于教师所给予的矫正性反馈，即要适时地让学生知道学习的结果，如果错了，还要让他们知道错在哪里以及如何纠正。
发现学习中最典型的错误往往是“愚蠢的归纳”。心理学家韦特海默曾经举过数学教学中的例子：例如问一位学生：“12等于3乘上什么数？”回答：“4”。问“56等于7乘上什么数？”回答：“8”。问“45等于6乘上什么数？”如果这位学生回答：“7”，要他进一步说明理由时，他会说：“难道还不清楚吗？第四个数应该比第三个数大1”（指前面二题回答中4比3 大1，8比7大1）。那么，这就是错误的、愚蠢的归纳。这种愚蠢的归纳在语文学习中同样存在。例如，有的学生看到《一件小事》、《背影》、《谁是最可爱的人》都是首尾呼应的，于是得出片面的结论：“凡是写文章都要首尾呼应”。
矫正性反馈应当适时，布鲁纳认为，反馈信息应当在学生将自己试验的结果与目的要求作比较时给予。如果在此之前给予，学生要么不理解，要么变成额外的负担，从而更加焦虑。如果太晚，那么就不能为解决下一轮问题提供指导，其作用也会减弱。例如作文指导时，除了在作文课上作一些必要的交代，就不宜老是在学生写作过程中喋喋不休。而学生缴上作文以后，就应当及时批改和讲评。
进行矫正性反馈，应当采用能帮助学生解决问题的方式。如果仅仅告诉学生“对”，这并没有什么用处；如果仅仅告诉学生“不对”，则反而有害。因为学生在学习中的错误，其实往往是一种负迁移，其根源在于知识结构或一般编码有问题。有一位教师在教学《理想的阶梯》时，让学生找出文章的分论点。学生回答：“第一，理想的阶梯属于刻苦勤奋的人；第二，理想的阶梯属于珍惜时间的人；第三，时间是无情的；第四，理想的阶梯属于迎难而上的人。”这位教师说：“第三个不是，其他都对，坐下吧。”这样的反馈是很糟糕的，因为学生并不明白他错在哪里，为什么错，今后难免还会犯类似的错误。原来，这篇文章在表述一、三两个分论点时各用了一个自然段，而在表述第二个分论点时用了两个自然段，这位学生是根据自然段决定分论点的。如果教师能问问为什么，学生犯错误的根源就会表现出来并得到纠正，以后就不会犯这样的错误。这位教师错过并浪费了一个很好的教育契机。
第二节 语文接受学习
一、接受学习的理论基础
接受学习的理论基础是美国心理学家奥苏贝尔的意义学习理论。奥苏贝尔虽然不如提倡发现学习的布鲁纳名声大，但他的著述被引用的内容和频率却多于和高于布鲁纳。奥苏贝尔认为，接受学习与发现学习的区别并不具有本质意义，最根本性的区别是意义学习与机械学习。在他看来，学生的学习如果要有价值的话，应当尽可能地有意义。奥苏贝尔强调，认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的那种观点毫无根据。他认为，无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的，如果教师教学得法，接受学习并不会导致学生的机械学习。同样，发现学习也并不是保证学生有意义学习的灵丹妙药，如果学生只是机械地记住解决问题的“典型步骤”，而对自己正在做什么、为什么这样做，却稀里糊涂，那就并不比机械记忆或机械学习好多少，尽管他们也可能得到正确的答案。他还认为，意义学习与机械学习并不是绝对的，而是处于一个连续体的两端。学校中的许多学习，往往处于这两端之间的某一点上。奥苏贝尔从需要和可能两个方面来论证他的接受学习的主张。一方面，学校教育需要提高效率，而发现学习费时太多，另一方面，教师完全有可能创造条件使接受学习成为有意义的。
奥苏贝尔提出，意义学习是一套有层次组织的学习，这套层次组织可以分析为表征学习、概念学习、命题学习和创造能力的形成等。奥苏贝尔提出的表征学习，指的是将语词符号与事物的映象联系起来。例如，当小孩正注视着一条狗时，家长说：“这是一条狗。”“狗”这个词最初对幼儿来说是没有意义的，但此时，这个孩子认知结构中两种内部刺激被同时激活了：一是狗的视觉映象，一是“狗”这个词的语音刺激，于是他明白，“狗”这个词代表的是实际的狗。在符号与实物多次配对后，只出现符号，也会引起狗的视觉映象。奥苏贝尔认为，虽然表征学习在意义学习与机械学习的连续体上，相对来说处于机械学习一方，但已经有了意义学习的性质。
表征学习的上一个层次是概念学习。奥苏贝尔将概念学习分析为形成概念和学习概念的名称两个阶段。他以“立方体”为例说明了儿童学习概念的情形。儿童见过或玩过许多大小、颜色、质地不一的立方体。作为经验的结果，他们归纳出了立方体关键属性。这些属性是置于立方体的表征映象中的，这种表征映象是他们从经验中形成的，没有实物时也能回想出来，这时，他们已经形成了“立方体”这一概念，尽管他们可能还不知道它的名称。儿童入学以后，在学习概念名称的过程中，就能把“立方体”这个词的意义与概念的表征映象联系起来。对于学生来说，大多数概念的意义是通过定义获得的，定义为学生提供了概念的关键属性。
再上一个层次是命题学习。命题是以句子的形式表现的，例如“老虎会吃人”，奥苏贝尔将命题学习分析为下位关系、上位关系和组合关系三种情况。下位关系包括派生类属与相关类属，前者如从“老虎会吃人”到“动物园那只大老虎会吃我”，后者如“菱形是四条边相等的平行四边形”。“菱形”是“平行四边形”的下位概念。上位关系如从“矩形的内角和等于3600”到“四边形的内角等于3600”。组合关系如“金属热胀冷缩”这一命题中就包含了“温度”与“体积”之间的组合关系。
奥苏贝尔提出的学习方式还包括运用、问题解决、创造。“运用”是指直接把已知命题转换到类似的新情境中去，有些类似于我们通常的说的“练习”。“问题解决”是指学生无法直接把已知命题转换到新情境中，而必须通过一些策略，经过多次转换。“创造”则是指能将认知结构中各种关系很遥远的观念一起用来解决新问题，认知结构中哪些命题与该问题有关，事先并不知道，各种转换的规则，也是不明显的。
奥苏贝尔接受学习的理论基础还包括同化理论。“同化”概念最初是由皮亚杰提出的。皮亚杰对“同化”的解释是：个体把客体纳入已有的图式之中。奥苏贝尔赋予“同化”以新意，他的同化理论的核心在于：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，意义学习是通过新信息与学习认知结构中已有的观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用导致新旧知识的意义的同化。
奥苏贝尔以下位学习为例来说明他的同化理论。用a表示新知识，A表示学生认知结构中已有的有关观念，a与A相互作用，使a获得了新的意义（可用a'表示），A在重新组织的过程中也获得了新的意义（可用A'表示），这就是a被A同化的过程。在这一过程中，a'与A'仍然保持着联系，形成一种复合的意义A'a'。
奥苏贝尔的同化理论认为，当a被A同化产生A'a'以后，遗忘的过程也同时开始了。因为原来的a已成为a'，所以在学习之后，学生只能回忆新知识的实质性内容，而不能逐字逐句地全部回忆。奥苏贝尔将这种遗忘称为“有意义的遗忘”。他认为，如果要求学生逐字逐句地照原文回忆，必然会鼓励学生机械学习。在奥苏贝尔的同化理论中，a'的遗忘与a的遗忘性质不同。a的遗忘是必然的，但a'却不应该被遗忘。学生在学习之后不久，还能够将a'从A'a'中分离出来，这时a'还没有被遗忘。但是时间一长，a'就可能无法分离出来，再过一段时间，认知结构中就只剩下A'了，a'被遗忘了。如果要使新知识保持下去，就要有一个连续同化的过程，使新知识逐渐分化，从而使其意义越来越精确。
二、语文接受学习的优势
接受学习在学校教育中有许多优势，这些优势也正是接受学习的特征。这些特征主要表现为高效率、方向性、系统性、示范性、感染性等几个方面。
（一）高效率
布鲁纳所倡导的发现学习，其主要缺陷在于耗费时间太多。与此相对，奥苏贝尔所倡导的接受学习，其主要的优势在于节省时间而带来的高效率。这是因为，接受学习比发现学习少了一个学生自己发现的阶段，而由教师把几乎是定论的知识呈现给学生。例如，一篇文章，其中所蕴含的语言运用的规律究竟有哪些？哪些是比较有价值的？特别是对于学生的认知发展，对于学生语文能力的提高，哪些是最有价值的？学生要弄清这些，往往需要花费很多的时间；而教师却可以用最简洁的语言帮助学生将这些知识揭示出来。又如，关于课文的背景材料，包括作家的思想脉络，如果由学生自己去查找，则需要更多的时间和精力，在接受学习中，这些必要的资料可以由教师帮助提供。这样，学生就可以节省很多时间。或者说，在同样的单位时间内，学生可以学习更多的知识。
（二）方向性
接受学习的另一个特点就是可以保持鲜明的方向性，当然，这种方向是由教师在呈现知识的同时指明的或暗示的。而这种方向性对于学习而言是必要的，甚至是至关重要的。在语文教学中，由于语文学科的综合性、模糊性等特点，学生自己就更难以把握正确的方向。例如，鲁迅的小说《孔乙己》中，有茴香豆的“茴”字四种写法。有些学生可能对此很感兴趣，如果任凭学生从兴趣出发去发现研究“茴”字的这些写法，则是徒劳无益的，甚至是有害的。其危害性恰恰在于这样会妨碍他们对小说中人物性格的认识和理解，妨碍他们对小说主题的正确把握，因为在小说的情节中，孔乙己对孩子们津津乐道的“茴”字的四种写法，正显示了主人公进学不成又不会营生的迂腐穷酸的性格特征，从而揭示了封建科举制度对读书人的心灵的摧残。而在接受学习中，教师就可以引导学生把握正确理解小说主题的方向。
所谓方向性，还在于学习过程中保持既定的方向而不被一些细枝末节所干扰，避免误入歧途。茅盾小说《虹》中的主人公梅行素就为我们展示了一位优秀教师在引导学生把握学习方向方面的榜样。有一次，梅行素给官太太们讲课，讲到江南才女柳如是由于丈夫投敌而投水自杀，有的学生就问：“哎呀，她死了吗？”学生提问，教师当然应当回答。但是如果单纯地回答这样的问题，就可能改变了学习的方向。于是她答道：“不，她没有死，她被人救了。但这并不重要。”我们所感兴趣的是，“但这并不重要”这句话，实在是太重要了。因为这句话就是在引导学生保持正确的方向，引导学生从思维的歧路上回到既定的学习方向上来，关注并理解学习内容中人物的气节。梅行素的精彩教学也正为我们显示了接受学习所具有的鲜明的方向性。
（三）系统性
系统性也是接受学习的特点之一。由于接受学习是由教师把学习内容以几乎是结论的方式呈现给学生，教师就可以凭借自己的学识和智慧，凭借自己对学科知识的理解和把握将知识系统地教给学生，使学生接受。这种系统性是学生学习和掌握知识所必要的。例如，语法知识的学习就是这样。我们知道，语法是语言的结构规则，它是成体系的。如果语法学习缺乏一定的系统性，效果就不会很好。然而，如果让学生自己去发现学习，他们的认知能力则尚有较大的差距，特别是对于这个系统中一些关键的地方，一些容易混淆的内容，更是难度太大。而教师却可以比较系统地把相关的知识传授给学生，比如，单句和复句的区别，教师可以告诉学生，句子的长短与此相关，一般说来，长句作为复句的可能更大些，但这不是必然的。“风停了，雨住了”与“我看见一辆乳白色的汽车从村口的公路上开过来”，前者比后者短得多，而前者却是复句，后者却是单句。句中有关停顿，也与此有关，却也并非必然，因为复句可以紧缩，单句的前置状语，长主语后或长宾语前都可能有停顿。包含两套主谓结构的句子作为复句的可能性大些，但也未必，因为主谓词组可以作宾语，“历史证明，真理必胜”恰恰是单句。区别单句和复句的根本标志在于句子的各个部分是否互为句子成分。比如“历史证明，真理必胜”中“真理必胜”是“证明”的宾语，而“风停了，雨住了”这两部分却没有这样的结构关系，因而前者是单句，而后者是复句。
被称为语文第二课堂的语文课外讲座，有不少更能显示出接受学习的系统性。例如书法讲座、美学讲座、文学欣赏讲座、写作与创新思维讲座等。因为讲座这种形式本身就要求较强的系统性。当然，这种系统并不等于学科的系统，而是针对学生的特点和需要重新整理和组织的系统。而语文讲座由于其资料更为繁杂，也就更能显示整理和组织讲座内容的系统性。
（四）示范性
接受学习有着重要的示范性特征。由于学习内容是通过教师传授给学生加以接受的，因此，教师在传授知识的同时，就可以充分发挥其示范作用。这种示范作用主要表现在把握知识的深度与广度、思考问题的角度与方法、表达思想的规范与技巧等方面。
教师的示范作用首先表现为知识的渊博。教师在传授知识时，往往不局限于某一个知识点本身，而需要拓展与深入，由此所显示的掌握知识的深度与广度正可以成为学生的榜样。例如，有的教师在讲作文不应当平铺直叙时，讲到了现代化的高速公路，不了解高速公路的人会以为高速公路一定是笔直的，殊不知道长时间的直行会使司机的情绪低落而容易发生交通事故，因此，高速公路必须设置一定的弯路。于是学生在理解这一知识点的同时，也懂得了知识应当广博的道理。又如，有的教师向学生解释为什么声母“j”的“江”字其声旁“工”的声母为“g”时，讲到了古今语音演变的规律：古代没有舌面音“j、q、x”，这里的舌面音“jiang”是从舌根音“gang”演变来的，在当时，“工”的声母正与“江”的声母一致。学生在理解了这一知识点的同时，也感受到了教师知识的深度。
在接受学习中，教师的示范作用更在于思考问题的角度和方法。例如，有的教师在讲到语言运用应当出新时说：“为什么要新呢？因为新就是美。人们为什么喜欢新衣服，因为它好看呀，漂亮呀，美呀！新就是生命力。为什么人们喜欢春天，因为它一切都是新的，新鲜的枝，新鲜的叶，新鲜的花，充满了无限的生机活力。”学生在接受这个观点的同时，也懂得了可以从美学的角度来考虑问题。一位师范学校的教师在讲到教师工作的意义时说：“青胜于兰，然而毕竟要取之于蓝。”这位教师将荀子《劝学》中的话反其意而用之，显示了思维的辩证性与灵活性。推而广之，诸如思考问题的哲学角度、艺术角度、心理学角度，演绎、归纳、类比、分析、综合、比较等思维方法，思维的严密性、开阔性、敏捷性都可以发挥其示范作用。
接受学习中，教师的示范作用还表现在语言表达方面。首先是语言的规范，包括语音、语法的规范和用词的准确。更重要的是技巧，包括词语的锤炼、句式的选择和音韵的调整等。在语文接受学习中，语言表达的示范作用具有更重要的价值，从某种意义上说，学生通过教师的语言示范来学习语言比从作家的文章中学习语言更为切近，更为有效。
（五）感染性
学习语文不仅需要清晰的思辨，接受哲理的启迪，而且需要沉浸其中，受到情感的熏陶，这是语文学科的重要特点。从这一特点出发，语文接受学习还具有重要的感染作用。也就是说，教师在传授知识的同时，还可以用各种方式去感染学生。有一位教师在教学《周总理，你在哪里》这首诗之前，先用充满激情的语言向学生介绍了周总理在中国革命与建设中的丰功伟绩及其高尚品格，从而为教学创造了一种崇敬与哀思的氛围。有的教师在讲《岳阳楼记》之前，先向学生介绍了范仲淹忧国忧民的故事和他死后“三百羌人哭之如父”的情形，激起了学生对范仲淹的崇敬之情，为学生理解文章“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的主题发挥了很好的作用。
教师的感染力主要来自于他们的语言。时而慷慨激昂，使人感到思想的电闪雷鸣、情感的狂风暴雨；时而娓娓道来，使人感到如沐春风，如饮甘霖；时而纵横捭阖，切中肯綮，使人感到思绪飞扬，痛快淋漓。教师对真理的执著，对善良的颂扬，对美好事物的赞赏，对谬误的深刻批判，对丑恶的无情鞭鞑，对虚伪的幽默嘲弄，都可以给学生带来相应的感染。教师的感染力也来自于他们的神情与姿态，一颦一笑，举手投足，都可以给学生以不同的感染。
朗读是感染学生的有效方式。一位老教师绘声绘色地朗读《孔雀东南飞》，竟然感动得学生热泪盈眶。当然，朗读不一定是全文的，也不一定是单纯的教学环节，教师在讲解课文中也可以用朗读的方式引用课文中的句段。
三、语文接受学习的实施原则
接受学习并不是无条件的。为了使接受学习卓有成效，应当贯彻以下原则。
（一）意义原则
接受学习的根本条件在于，学习必须是有意义的。而要保证学习确有意义，就必须把握学生的认知结构。奥苏贝尔指出：“如果我不得不把教育心理学的所有内容归纳成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清这一点后，才能进行相应的教学。”所谓已知的内容或认知结构，指的是已有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下能回忆出的事实、概念、命题、理论等构成的。研究知识结构的目的在于使新知识与已有知识之间的联系有一个固着点。奥苏贝尔认为，机械学习的主要原因之一就是在学生还没有具备固着观念之前，就要求他们学习新内容。
奥苏贝尔所指出的这一原则似乎不言而喻，但在实际教学中却往往被许多教师所忽视。例如，教学《天上的街市》，有的教师就大讲特讲郭沫若的泛神论思想，并且列出了他的几部历史剧。显然“泛神论”、“历史剧”这些知识都是无法与学生的认知结构发生联系的，因而是毫无意义的，徒增学习的负担。又如，如果一位学生汉语拼音方案没学好，你就是让他抄20遍生字，以后再拼写这些生字，仍然会有很多错误。即使勉强记住了一些，也往往是机械学习的结果。同样，如果一个学生在教师讲“定语”时缺了课，又没有及时补上，那么以后讲到“定语后置”，他就无法理解。从这个意义上说，学生缺了课，或者哪些知识没学好，是必须补课的。遗憾的是，目前许多中学的假期补课往往是讲新课，开学后再重复一遍，这样，以前不会的还是不会，即使教两遍效果也不会好。也正是在这个意义上，每位教师在接一个新班时，必须对学生的知识基础进行全面的摸底，然后因材施教。
（二）分化原则
把握学生的认知结构，并非只是了解它和被动地适应它，还要主动地去建构它。这种主动地建构学生认知结构的工作，应当贯彻奥苏贝尔的分化原则和整合原则。
奥苏贝尔的分化原则，是指应当首先传授最一般的、包摄性最广的观念，然后在学习中对它逐渐加以分化。这些最一般的、包摄性最广的观念，将在以后的学习中成为新内容与认知结构相联系的固着点。这一原则的出发点在于，下位学习比上位学习要容易些。在语文教学中贯彻这一原则，就应当从中学一开始就告诉学生：“语言是最重要的交际工具”，从而使学生确立交际意识，重视语言交际的题旨与情境。从一开始，就要让学生明白语言是表达思想感情的，从而在写作中重视立意，避免无病呻吟。从一开始就要让学生明白，语言运用应当准确、鲜明、生动。这样在以后的学习中，他们才能理解《一件小事》中“忽而车把兜住一个人，慢慢倒地了”一句中“人”的准确，而不应当上来就说“兜住一个老女人”。这样，他们才能更好地理解，“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”的鲜明，才能更好地理解孔乙己“排出九文大钱”中“排”字的生动。同样，在讲《新闻两篇》时应当先明确什么是新闻，在讲《寓言两则》时，应当先明确什么是寓言。在小学语文中，首先要教汉语拼音方案，也是这个道理。
（三）整合原则
整合原则是指对学生认知结构中现有的要素重新加以组合。整合表现在上位学习与组合学习中。在语文学习中，整合原则的运用更多，也更为普遍，这是因为语文教学培养的是善于运用语言的人而不是研究语言的人，因此，语文的学习需要在大量的言语素材的学习中，培养语感，在培养语感的同时不断进行抽象、类推和分析、综合，掌握语言运用的规律，从而深化语感。例如，在明确了记叙文应当注意记叙的中心之后，在开始学习议论文须围绕论点之前，应当给出其上位命题，即“文章应当中心明确”，并且说明，议论文的论点是文章的中心。同样，语法学习应当尽可能以学过的课文中的句子为例，这是上位学习的例子。
奥苏贝尔特别强调，当教材内容无法按纵向序列的形式出现，而只能以横向并列的形式展开时，整合协调的原则同样适用。虽然后面的学习不取决于前面的学习内容是否掌握，但并不是说它们之间没有联系。应当通过类推、分析、比较和综合，明确指出它们之间的区别和联系。比如，讲到“打比喻”的说明方法，就应当讲清楚说明方法与修辞方法之间的关系，以免学生混淆。又如在初步学习了记叙文、说明文、议论文之后，应当引导学生区别记叙与记叙文，区别说明与说明文，区别议论与议论文，让他们清楚地知道什么是文章体裁，什么是表达方式。还应当讲到记叙中的说明、议论和抒情，议论中的记叙和抒情，说明中的记叙和议论，帮助他们弄清议论文中的记叙与记叙文中的记叙的区别，弄清记叙文中的议论与议论文中的议论的区别，分清记叙文中的说明与说明文中的说明的区别。
语法教学特别需要进行整合协调。例如，在学完了词组的结构类别再来学习词组的功能类别时，应当说明两者之间的关系。同样，讲到同一个词兼属不同的词类时，须讲清如何进行具体的辨别。比如“在”的兼类：（1）“他在教室里学习”。（2）“他在教室里”。（3）“他在学习”。句中没有实义动词时，“在”就是动词；有实义动词时，“在”就是介词或副词：它直接与动词相连，就是副词；中间有名词隔开，“在”便是介词。因此，以上三个句子中的“在”依次是介词、动词和副词。讲句子成份后，就应当说明宾语与补语的区别，因为两者可以出现在相同的位置。比如“他吃饼了”与“他吃饱了”的区别，就在于有关成份与动词的关系不同。宾语要回答的是“什么”，补语要回答的是“怎样”，因此，“饼”是宾语，“饱”是补语。同时，还要区别定语与补语，因为两者可以出现在相同的位置。比如“他读了两篇课文”与“他读了两遍课文”。其区别在于，是修饰宾语还是修饰动词，可见“两篇”是定语，“两遍”是补语。在对两个不同的概念或命题或其他知识点进行比较时，除了需要比较的区别点，其他因素应当尽可能相同，以便突出区别特征。
奥苏贝尔的整合原则特别反对将知识独立化的做法，但这种做法在日常的课文分析中很常见。例如，有的教师说：“刚才我们分析了体裁，现在来讲选材”；“刚才我们讲的是主题，现在来讲结构”。这种讲法把本来有机联系的知识割裂开来了。正确的做法是，应当将文章和各种要素尽可能的联系起来。比如，教学《背影》时，有的教师说：“既然是一篇叙事散文，那么我们来看看主要写了一件什么事。”这就把体裁与选材联系起来了。“我们知道这篇课文主要写了车站送别，那么请大家找出这件事在课文中的起止。”这就把材料与结构联系起来了。
在接受学习的三条实施原则中，意义原则是根本的，分化原则与整合原则是意义原则的派生。
【练习】
1、说说发现学习理论的依据是什么，你认为它有什么优势？
2、有人认为，发现学习必然是有意义的，接受学习必然是机械的，你同意这种观点吗？为什么？
3、在语文教学中实施发现学习应当注意什么问题？
4、在语文教学中，能否将发现学习与接受学习结合起来，实现两者优势互补？
第六章 语文自学与创造学习
【思考】什么是语文自学能力？语文自学能力的基本结构如何？什么是创造能力？创造能力与知识，智力因素、非智力因素的关系怎样？在语文教学中怎样培养学生的创造能力？
第一节 语文自学
一、语文自学能力
自学能力是有智力因素和非智力因素等多种心理机能参与的一种综合性的能力。就广义而言，它指的是学习者在已有知识、技能的基础上，自觉地、独立地、正确地运用一定的学习方法，获取知识、发现问题、解决问题的学习能力。语文自学能力是一般自学能力的特殊体现，指的是中学生在已有语文知识和技能的基础上，自觉地、独立地、正确地运用一定的学习方法，获得新的语文知识并用之于理解和表达的能力。
（一）语文自学能力的特点
1、基础性。自学能力要有一定的基础，缺乏基础知识，自学能力就难以形成。因此，在语文教学中必须重视基础知识教学，重视培养学生的语文基本技能，这样，才能让学生真正养成良好的语文自学能力。
2、独立性。学生的语文自学能力一旦形成，就会摆脱依赖性，在学习上表现出独立性，常能依靠自己钻研、理解获得知识，同时在语文学习中不断发现问题和解决问题。
（二）语文自学能力的意义
1、体现语文教学的目标
叶圣陶指出：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。老师之训练必做到此两点，乃为教学之成功。”而要实现这一教育目标，则必须加强中学生语文自学能力的培养。在这里，叶老把两个“自能”作为语文教学的最终目标和成功标准，可见培养语文自学能力是多么重要。通过教学活动把学生的自学能力培养起来，体现了语文教学的目标，是语文教师的重要职责。
2、适应时代发展的需要
当代科学技术的飞速发展，知识总量的激剧膨胀，向教育提出了新的要求：如何在最短的时间内，使学生掌握更多的知识，培养他们的能力，发展他们的智力，以适应瞬息万变的科学技术发展的需要。
语言是信息的载体，是传达、接受、转换信息的工具，不受时空的限制，起交流思想的作用。语言的工具性决定了语文学科的工具性质，语言的交际功能决定了语文教育应是开放的“大语文教育系统”。但长期以来，学校的语文教育基本是在封闭的模式中进行，其结果是学生的语文能力低下，特别是运用语言的能力远远不能适应社会发展的需要。要改革语文教育，打破语文教学形式和教学手段的封闭性，其中关键的一点就是要培养学生的语文自学能力。形成了良好的语文自学能力，学生就能够充分利用图书、报刊、广播、电视、互联网等工具和手段，尽可能多地学习语文，这样，不仅改变了语文教学脱离现实的状况，而且加强了语文学科与横向学科的广泛联系。语文学习增加了浓厚的时代气息，学生成了语文学习的真正主人，语文教学质量的提高也就指日可待。
3、促进创造能力的发展
自学能力强的学生，是学习的真正主人，不再是教师的“小长工”，他们的个性特长、聪明才智能够得到最大限度的发挥。自学能力强的学生往往观察敏锐，记忆准确，想象丰富，实际操作能力强，在学习中，他们能独立自主地发现问题，提出问题，解决问题，不再一味依赖教师的传授，这正是创造力发展的良好基础。
（三）语文自学能力的基本结构
苏联教育家苏霍姆林斯基认为，学生在六年级（相当于我国的初中二年级）必须掌握如下几种能力：（1）会观察；（2）会思考，能提出疑问；（3）会表达自己的思想；（4）能流畅地、有表情地、理解地阅读；（5）能流利地、足够迅速地和正确地书写；（6）能对所读内容进行逻辑分段；（7）能找到所需的书；（8）能在书中找到有关材料；（9）能对所读内容进行初步的逻辑分析；（10）能在听讲的同时作简要记录；（11）能在阅读课文的同时听懂教师的有关指示；（12）会写作文。这些能力主要指的是语文自学能力。（《苏联教育家改革语文教学的理论和实验》，第32页，上海教育出版社，1988年版）
我国的心理学家朱作仁提出了中学生语文自学能力的结构应由如下9个方面的因素构成：（1）使用工具书的能力；（2）理解题目的能力；（3）分段并概括段意的能力；（4）理清文章思路，提纲挈领的能力；（5）捕捉中心句或概括课文中心的能力；（6）读懂并找出课文中重点词语、句子、段落的能力；（7）从课文中找出写作方法为自己仿效的能力；（8）提出疑难词语或问题并试着作解的能力；（9）做读书笔记的能力。（朱作仁著《语文教学心理学》，第117～120页，黑龙江人民出版社，1984年版）
周庆元则综合了我国数十年来中学语文教育的经验，把中学生语文自学能力概括为知识、技能、智力、非智力因素共同构成的四维结构（《中学语文教育学》，第419页，高等教育出版社，1992年6月第1版）：
1、积累一定的语文知识。中学生应当掌握足够数量的字和词，基本的语法、修辞、逻辑知识，一般的文章结构及体裁知识，一定的写作知识，以及相关的社会科学和自然科学常识。
2、掌握基本的语文技能。能够熟练地翻查工具书，使用注解；根据阅读的目的和性质，迅速选择合适的阅读方法和阅读速度；能作圈点、评注、卡片、摘要、笔记等；具有一定的听记和基本的写作能力。
3、具有一般的智力品质。能够集中视听、感知和注意，保持记忆，展开联想和想象，运用判断、推理、分析和综合等思维方法，基本具备各种思维品质。
4、形成较好的非智力因素。具有比较明确和稳定的语文学习动机，较浓的语文学习兴趣，较好的语文学习习惯，较高的语文学习热情，较强的学习意志，一定的自我检测、自我调控的个性修养。
二、语文自学的心理学问题
自学能力不是人的天赋，而是后天的习得。中学生语文自学能力的形成是一个长期的训练过程，必须通过各种有效途径进行持之以恒的教育和培养。中学生通过自学获取语文知识的过程，包含着一系列复杂的心理活动，一类是有关认识过程本身的，如感知、记忆、想象与思维等，另一类是有关学习态度的，如兴趣、情感、意志、性格，气质和信念等，它们就是所谓的智力因素和非智力因素。语文自学和这些心理因素紧密相关。因此，指导学生进行语文自学，就不能忽视有关的一些心理学问题。
（一）重在自求自得。在语文学习过程中，不少学生一遇到难题就想求助于老师或同学，未把自己看成是真正的学习主人，更没有把学习看成是自己的事。这就要求教师在指导学生进行语文学习时，坚持启发、点拨，激发他们去质疑、解疑，自求自得，设法使学生通过亲身实践，品尝发现知识、进行创造性学习的乐趣，逐渐形成心理动力和惯性。
要培养学生自求自得、独立获取知识的能力，只有师生双方共同配合，才能收到良好的效果。在语文教学中应注意做以下几点：
1、课前预习，教师应给学生必要的指导，以学生自读为主。
教师指导的内容应包括如下几方面：（1）向学生讲明学习本课在语文知识和技能方面的基本要求，使学生学有目标；（2）指导学生结合课后思考与练习题来进行预习，使预习目标更加明确；（3）要求学生结合预习提示和文中的注释来阅读课文；（4）为帮助学生更好地理解课文，教师可另拟一些问题引导学生关注文中重点难点；（5）为了引起学习兴趣，教师可以适当介绍一些有关的图片、资料或组织学生参加一些课外活动，如参观、看电影等。
预习时学生也应做到：（1）借助工具书扫除文字障碍；（2）细读预习提示和注释，初步理解课文；（3）思考课后的问题和教师拟定的问题，加深理解；（4）记下自学中的各种疑问，准备提出。
2、课堂教学，重在启发学生讨论。
注入式的教学使学生处于被动接受知识的状态，不可取。教学应该是民主的、假设式的，让学生自己去发现问题并通过讨论去解决问题。在讨论中，教师是主持人、评判人、订正人，当学生设法自求了解时，应给予有效的启发；当学生发言有错时，应予以纠正；当学生思考疏漏时，应给予补充；当学生学有疑难时，应给予阐明。这样，师生关系融洽，课堂气氛活跃。既培养了学生自求自得的能力，又发展了学生的口头表达能力。
3、学生作文，教师只给修改建议，让学生自己去修改。
传统的作文批改方法往往费时费力，收效甚微。如果教师只给些作文批改的指点和引导，让学生能够较好地发挥其主观能动性，变被动为主动，养成自改作文的能力，就会令学生终身受用不尽。
（二）学、思、用结合
孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”一个人的学习越是善于思维，就越是易于把自己的学习与研究推向更新更高的阶段。要想尽快地掌握语文这一工具，就要在学习过程中多思考，多质疑，不断培养和训练自己的思维能力。
“多思－生疑”，是开展语文自学活动最值得重视的一个环节。在语文自学活动中，学生应养成认真仔细的阅读习惯，充分利用已学过的知识，通过翻查字典词典，辨字释词，划分段落，分析思路，领略要旨。其中，特别要注意培养勤于思考、勇于质疑的习惯，不断发现问题，指出问题。朱熹曾经说过：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑”，“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进”。从“无疑”到“有疑”再到“无疑”的过程，正是思考的过程。实践证明，在语文自学过程中勤于思考，敢于提出问题，有利于活跃思维，提高学习兴趣，激发强烈的求知欲望，促进语文自学能力的提高，从而使学生学得更主动、更深入、更扎实。
学习是为了应用，只有应用才能更牢固地掌握所学知识，产生更迫切地学习新知识的愿望。越多地使用语文这一工具，人们对语文这一工具的认识就越深刻，学习语文的兴趣也就越浓厚，自觉性也就越高。因此，在语文自学活动中，教师应鼓励学生用已掌握的旧知识去探求新知识，使学生在应用旧知识分析理解新知识的过程中，对新知识产生一种亲切感。此外，在日常交际与生活中，教师也应鼓励学生提高应用语文工具的自觉性，改变课堂所学与日常所用不相干或相抵消的现象，将学与用结合起来：平常写字要写一手工工整整的好字，说话要说普通话，写广播稿、出黑板报、办班级日报等都要认认真真地运用规范的格式和语言。要学用结合，学为用打基础、做准备，使所学得以发挥，两者互相促进，必然会提高语文自学的兴趣，提高语文自学的能力。
（三）贵在平时积累
人们学习各种知识的过程很像核链式反应，核材料在没有达到临界体积之前不能产生链式反应，释放不出核能；但是，一旦达到临界体积，形成链式反应，巨大的核能便会放释放出来。人们的知识积累过程与此非常相似，不能指望立竿见影。虽然每学习一个小时，总会学到一些新的知识，但是不可能有明显的提高。只有坚持一段时间，知识积累到一定程度，才会感到有明显的提高，才会显示出作用来。
学生的语文自学能力是在掌握知识和技能、发展智力的过程中逐渐养成的。我们不能期望学生的语文自学能力在一日之内达到很高的水平。前面已经讲过，学生的语文自学能力包含多方面的因素，既有知识因素，又有技能因素；既包含智力因素，又包含非智力因素。只有不断积累各方面的能力，才能使语文自学能力得以积累和提高。语文自学能力的核心主要是独立阅读的能力，它是由认读能力、理解能力，鉴赏能力、记忆能力、查阅工具书的能力等综合而形成的。学生具备了这些能力，就基本上掌握了打开知识宝库大门的钥匙，有了汲取各种知识的一定的本领。比如，学生要独自读懂一篇文章，首先要运用贮存在大脑里的文字、词汇、语法、修辞、逻辑和文体等基础知识来进行阅读；其次，遇到疑难要会查阅工具书或其他参考资料加以解决；第三，理解文章内容时要能够看清它的脉络和中心；第四，阅读时要积极思考，能够提出问题，分析问题、解决问题，以加深对内容的理解，并在此基础上鉴别文章在语言形式和思想内容方面的优劣高下；第五，能够精当流畅地表达阅读体会，巩固学习成果。从这个读书过程我们可以看出，独立阅读能力的获得非一日之功，它所牵涉到的各类知识、各种能力都需经过长期训练和积累。离开了平时积累，语文自学能力的提高就成为一句空话。
（四）掌握学习方法
学习方法是指学生完成学习任务的手段和方式。学生能否学好语文，很大程度上取决于是否掌握了科学的学习方法。进行语文自学，学习方法更是其中的关键。掌握了适合自己的学习方法，学生就能摆脱被动学习的尴尬，转而进行积极主动的探讨性学习，极大地改善学习效果。
根据语文学科的特点，教学内容大体上可以分为三类：一类是以机械记忆为主的，如文学常识、名词术语等；另一类是在理解和诵读的基础上进行记忆的，如名家名篇；还有一类是在理解的基础上进行应用的，如各类文体的阅读和写作方法。不同的学习内容应该使用不同的学习方法，正确的学习方法可以收到事半功倍的效果，使学生越学越爱学，整个学习过程形成会一个良性循环；而不正确的学习方法，则事倍功半，使学生越学越没兴趣，越学越没信心，整个学习过程就会形成恶性循环。黎世法老师提出的“中学生最优学习法”，就是一种很好的课堂学习方法，“制定计划→课前自学→专心上课→及时复习→独立作业→解决疑难→系统小结→课外学习”这八个前后紧密联系的学习环节，就是一个适用于指导中学生学好语文课的较好的学法体系。再如魏书生老师引导学生自学一篇文章的“四遍八步读书法”，也是适用于已形成一定自学习惯的学生的学习方法。此外，魏老师还和学生一起归纳出了划分记叙文层次的５种方法，划分议论文层次的４种方法，划分说明文层次的10种方法，归纳文章中心思想常用的６种方法，分析一篇文章的写作特点一般常用的５种方法……学生掌握了这些方法，就可以在课堂之外读更多的文章，逐渐养成自学的习惯。
学习方法也有层次高低之别，对中学生而言，要掌握如下三个层次的学习方法：
1、普通学习法，即各科通用并带有规律性的学习方法，如模仿学习法、概括学习法、释疑、推理、总结提高等学习方法。
2、贯穿全程的综合学习方法。有些语文学习方法带有系统性、综合性和整体性特点，往往几个环节联结在一起，贯穿阅读乃至语文学习的始终。如三步阅读法、四环式学习法、六步自读法、自学十步法等等。
3、听、说、读、写的单项学习方法。从大的方面分，可以分为听知法、识字法、阅读法、口述法、笔写法这五大项，这每个大项下面又可再分若干小项，如听知法又可分为：听话法、听课法、听析法、听测法、听说法、听记摘要法等等。
4、国外引进改造的一些语文学习方法。上一世纪80年代以来，教学领域引进了不少行之有效的学习方法，如“SQ3R”学习法、“观大略”与“结构式”学习法、发现式学习法、科学扫瞄法等等。
语文学习方法的运用必须讲究科学性，注意做到早学勤练、因人而异、循序渐进，学习才能收到实效。
（五）养成自学习惯
习惯是人们在长期实践活动中逐渐形成的行为倾向，它和信心、情感、意志等均属非智力因素。良好的学习习惯一经养成，就能在学习过程中进行行为自控，从而保证学习活动持续进行。因此，培养良好的学习习惯十分重要，语文教师千万不可忽视。
叶圣陶曾经说过：“教育是什么？往简单方面说，就是培养习惯。”爱因斯坦在《论教育》中也曾说过：“如果青年人通过体操和走路训练了他的肌肉和体力的耐劳性，以后他就会适合任何体力劳动。思想的训练以及智力和手艺方面的技能锻炼也类似这样。”他还借用别人的话给教育下这样的定义：“如果一个人忘掉了他在学校里所学到的每一样东西，那么留下来的就是教育。”这“留下来的”就是习惯。可见，培养语文自学习惯是培养自学能力的关键。
实践证明，学习成绩的优劣与自学习惯的好坏成正相关。缺乏独立学习的良好习惯，要取得优异成绩是不可能的。学习习惯主要有心理习惯和行为习惯两个方面：
心理习惯是指学生要从心理上克服依赖性，养成自觉探求新知的意识。这就要求教师在指导学法时，坚持启发、点拨，引导学生不断质疑、独立解疑，千万不可搞“一言堂”，越俎代庖，要让学生独立思考，去品尝解决疑难、发现新知的无限乐趣，从而逐渐形成心理习惯和行为习惯，不断提高心理行为的效率。
行为习惯则是心理习惯的外化表现，是学生在自学过程中表现出的一些较为稳定的基本做法。知识要转化为能力，能力要转化为习惯，最终要靠学生的自学实践。语文教师指导学法，要告诉学生语文学习必须结合实践的特点，只有积极从事各种语文实践活动，并持之以恒，才能养成良好的自学习惯。
语文实践行为的习惯主要包括：阅读习惯、写作习惯、听说习惯等，各种习惯中还包括很多具体项目，这些行为习惯与心理习惯相互促进，又互相转化，共同发展。
习惯的培养需要一个科学有序的过程。魏书生老师认为：“自学能力是一个具有不同层次的、主体的范畴，是较为复杂的特殊能力。这就不能幻想通过一两次自学行动的过程使学生具备这种能力。每次自学过程好像点，自学习惯好像线，线才能组成面，最终构成自学能力体。培养习惯是培养自学能力的关键，这个关键一接通，学生大脑这部机器就持久的运转起来了。”魏老师培养学生自学习惯的过程，就是从学生接受程度和习惯形成规律出发的一个由浅入深的有序的过程。
学生良好习惯的养成还需要严格的要求。对学生的教育和培养，如果放松要求就不会成功，这已被无数教师的无数经验和教训所证明。魏书生老师培养学生自学的习惯，不论是提高学生阅读速度，还是指导学生坚持写日记，都一丝不苟，做到“定了干，说了算”，从不马虎了事。
（六）开展自学辅导
上一世纪80年代，中学数学自学辅导教学实验研究给了广大教师以很大的启发，很多语文教师也在思考：能不能将数学自学辅导教学的成功经验借鉴到语文教学中来？经过两年时间的充分准备，从1993年秋季开始，颜振遥在四川成都市城北中学初中一年级的一个班开始实验，历经挫折，不断探索，取得了显著的实验效果，很值得广大语文教师借鉴。语文自学辅导教学的指导思想主要体现在以下几方面：
1、两个吸收。一是吸收我国传统教育思想和传统汉语文教学中的合理、有效成份；二是吸收近现代教育科学、心理科学研究成果。
2、一个准则。以国家制定的教育方针和中学语文教学大纲为准则，设计教材的编法、教学的方法、学生成绩的考法。
3、一个实际。从我国中学语文教学实际出发，减轻学生过重的课业负担，提高教学质量；进行国民素质教育，并让广大教师和学生能适应这种教育。
4、一个中心环节。以教材改革为中心环节，把语文自学辅导教学的指导思想贯彻其中，相应改革教师的教法、学生的学法和教学测评的方法，形成一个诸环节互相促进的有机结合体，充分发挥自学辅导教学的优势，调动师生双方的积极性和主动性，提高自学辅导教学的效率。
5、四项实践要求。包括（1）活而不乱。是指教学思想既要解放，不拘故常以求活，又要按照语文自学辅导教学的若干原则去实践，避免随意性。（2）实而不虚。是指教学要根据教学大纲、教材（包括课本和字典词典）、学生实际和课堂教学的要求去步步落实，不虚浮。（3）宽以求进。是指适当拓宽知识面，广开思路，发展思维能力，使学生在“博学于文”、“告往知来”、“举一反三”中前进。（4）全面求质。是指在语文教学中落实德智体美全面发展教育，完成素质教育任务。
第二节 语文创造学习
一、语文创造能力的意义
创造能力是人所具有的在创造活动中表现和发展起来的运用一切已知信息产生某种新颖而独特的具有社会价值的产品的能力。创造能力包含三方面内容：萌生新颖独特的想法、产生新颖独特而又具社会价值的产品及创造性的意志、品质和毅力。心理学家德雷达夫指出：“创造力是人产生任何一种形式的思维结果的能力，而这些结果在本质上是新颖的，是产生它们的人事先所不知的。它有可能是想象力或是一种不只限于概括的思想综合。创造力本身就包含由已知信息建立起新的系统和组合的能力，此外还包括把已知关系运用到新的情境中去和建立新的相互关系的能力。创造性活动必须是有明确的目标的，而不是无作用和幻想的，尽管产品不必直接就能得到实际应用，也不见得非要完善不可。它可以设想是一种艺术的、文学的或科学的形式，或是可以实施的技术、设计或方式方法。”
（一）创造能力的特征
在创造能力诸因素中，创造思维能力尤其重要。我们可以把最能代表创造性思维特点的要素称为创造能力的特征：流畅性、灵活性和独特性。
1、流畅性。流畅性包括语词流畅性、观念流畅性、想象流畅性、联想流畅性和表现流畅性。创造能力强的学生，言语活动和思维活动十分流畅，能较快地形成各种新颖的观念，并流畅地把它们表达出来。
2、灵活性。灵活性由两方面组成，一是思维不受习惯和定势的约束，能自由发散，打破各种局限。二是思维具有较强的适应性，能根据情境的变化，及时调整思维方向，敏锐地抓住新的信息。
3、独特性。独特性是创造能力的本质特征，是对事物超乎寻常的独特见解、产生与众不同的新思想的能力。创造能力应该是一种独辟蹊径的能力，它有两种表现形式：一是发现，二是发明。发现是找出本来就存在但尚未被人了解的事物和规律，例如马克思发现剩余价值规律，门捷列夫发现元素周期律，天文学家发现太阳系存在第10颗行星等等。发明是制造新的事物，例如瓦特发明蒸汽机，诺贝尔发明安全炸药，爱迪生发明电灯。不管是发现还是发明，都是与众不同、新颖独特的。
（二）创造能力与相关因素
要想深入了解创造能力的本质特征，还必须明确创造能力与知识、智力因素、非智力因素等相关因素的关系。
1、创造能力与知识的关系
关于这两者的关系，目前的研究还没有取得一致的见解。主要有如下三种较有代表性的观点：
（1）创造力和知识之间存在正相关关系。
这种观点主张知识是人类生活和实践经验的总结，世界上任何发现、发明，都开始于原型的启发，都建立在一定的知识经验基础上。创造实际上是知识在较深层次上的重新组合，没有知识，无所谓创造。知识贫乏，头脑中只有零星的低级的自然状态的信息堆积，而没有系统的知识体系的储存，就不可能站在人类已有成果的基础上提出问题、分析问题，进而发明创造。只有掌握了广博的知识，了解了前人发明创造的成果，才有可能使思维变得丰富而灵活，各种想象和联想才能在头脑中不断产生。这样，产生新设想、新观念的可能性才会增大，发明创造的机会才会增多。科学发明的历史也表明，有重大创造发明的科学家大多是知识丰富、兴趣广泛的人。尤其在当今的信息时代，知识面狭窄、结构不合理以及缺乏知识更新的能力，就很难有创造力的发展。另一方面，创造力高有利于知识的掌握。创造力高的人，会理智地选择那些有用的知识，并不受过量信息的消极干扰。
（2）创造力与知识存在负相关关系。
这种观点主张，当人们有现成方法解决问题时，即在知识充足的情况下，很少去动脑筋寻求新的方法。只有没有现成的方法解决问题时，即在知识经验不足的情况下，才产生出新的解决问题的策略和可能性，创造力在这种条件下才发挥作用。
（3）创造力与知识存在矛盾关系。
这种观点主张：一方面，一个人已获得的知识越多，他在解决问题的过程中就越有可能产生出新的思想、新的方案，即表现出较高的创造力。另一方面，一个人已获得的知识越多，又可能经常会用一种固定的僵化的方法去解决所遇到的问题，即在解决问题的过程中不会产生新的创见，从而表现出较低的创造力。
如何理解创造力与知识的关系呢？我们认为应该从创造结果的水平高低来看：当创造力和知识之间存在正相关关系时，这时创造结果的水平最低。当创造力与知识之间存在矛盾关系时，这时创造结果的水平属于中等。当创造力与知识之间存在负相关关系时，这时创造结果的水平最高。
在创造活动中，知识是多好还是少好呢？我们认为，知识的多少并不是创造力强弱的标准，关键在于我们不能做知识的奴隶。丰富的知识确实是巨大的精神宝库，但是知识的多少并没有绝对的标准。知识是个无底洞，在人类历史的发展过程中，知识量日益膨胀，如果我们过分地强调多记、死记，忽视了学习知识、使用知识的目的，就会大大增加大脑的负担，压抑大脑的兴奋点，使人产生“厌学”心理，影响了创造力的发挥。在生活中，创造比知识积累更为重要。正如日本学者川上正光指出的：“知识，百科全书可以代替，可是考虑出新思想、新方案，却是任何东西也代替不了的。”如何去获得“新思想、新方案”呢？重要的不是知识越多越好，而是解放脑力，轻轻松松地去创造。
我们的教育除了向学生传授必要的知识，更重要的是要培养学生获得和选择信息的能力，帮助学生学会学习，在创造性地运用知识的基础上培养创造才能。
2、创造能力与智力的关系
创造力与智力的关系非常复杂，它们之间是一种相对独立的、在一定条件下又密切相关的非线性关系。
我们知道，智力是人们认知活动中各种基本能力的综合，包括观察力、注意力、记忆力、想象力和思维能力等。智力和创造力并非包含关系。智力偏重于认知方面的综合能力，其核心是正确地认识。创造力是生产出前所未有的具有社会意义产品的能力，核心是有所创新、发现、发明。
智力和创造力并不总是一致的。低智力的人不可能有高的创造力；高智力的人既可能有高的创造力，也可能在创造发明方面表现平平；低创造力的人其智力水平可能低，也可能高；高创造力的人并不一定具备特别高的智商。但创造力也离不开智力。智力发展是创造力形成的基础，在其他诸如毅力、知识、技巧等因素相当的情况下，智力越高，创造力就越强。但这并不意味着，智力是创造力的充分条件。
美国心理学家吉尔福特曾经对智商在80—140的学生进行创造力测验，结果发现：
60 80 100 120 140 (智商)
（1）从总体上看，创造力与智力之间有正相关趋势，高创造力者都具有中等水平的智力，而智力水平低下的都不可能拥有较高的创造力。
（2）智商在130以上者，其创造力分数极为分散，有的极高、有的极低。由此可见，智力是创造力高度发展的基本条件，但并非充分条件。智力水平高的人，创造力水平不一定高，因为，创造力还要受非智力因素和环境因素等的制约。
3、创造能力与非智力因素的关系
韦克斯勒经过多年的理论和实践探索，从智力和智慧行为的心理结构方面，对非智力因素的涵义做了以下概括：（1）从简单到复杂的各智力水平中都反映了非智力因素的作用；（2）非智力因素是智慧行为的必要组成部分；（3）非智力因素不能代替智力因素的各种基本能力，但对智力起着制约作用。
尽管韦克斯勒对非智力因素的内涵作了如上概括，但迄今学术界对如何定义非智力因素尚无一致意见。从目前情况来看，非智力因素这个概念有广义和狭义之分，广义的非智力因素包括了智力以外的心理因素，环境因素、生理因素以及道德品质等等。狭义的非智力因素则仅仅是指对人的认识过程起直接制约作用的心理因素，包括动机、兴趣、情感、意志、性格、气质等。从我们所能观察到的对这个概念的实际使用情况来看，非智力因素概念多指狭义的概念。
在人的智慧活动中（当然包括创造活动），非智力因素发挥着独特的作用。首先，非智力因素的各个基本因素是分别独立地发挥作用的，某一基本因素水平的高低不一定影响其他的基本因素的水平；同样，某一基本因素在智慧活动中的作用，一般亦不受其他基本因素的制约。其次，非智力因素的各个基本因素一般不直接参与智慧活动，但在智慧活动中具有动力和调节的功能，起意向作用，使智慧活动得以持续和有节奏、有计划地发展。非智力因素还决定着一个人的活动态度（积极还是消极），影响着智慧活动的效率。
既然非智力因素在智慧活动中起着如此独特的作用，那么，一个人具有优良的非智力因素，是否就能在智慧活动中表现出非凡的智慧行为并且有所创造呢？或者说，非智力因素与创造力之间究竟存在着怎样的关系呢？
对于非智力因素与创造力的关系问题，曾有研究者对日本160名有突出成就的科学家和发明家进行调查。这些人在各自的领域内都曾取得过十分突出的创造性成就，其中个人持有30项以上专利和受到国家表彰的科学家和发明家有110人，从事电气实验研究而获得特殊成绩和贡献的研究人员有50人。结果表明，这些人都具有与众不同的心理特征：他们具有超常的恒心和韧劲；从小就具有强烈的求知欲和强烈的尝试欲；具有鲜明的独立倾向和独创精神，凡事有主见；对自己充满信心，肯努力，不甘心虚度一生；精力充沛，干劲十足。显然，这些非智力因素在其创造发明活动中起了特别重要的作用。
自上一世纪20年代起，美国心理学家对1528名智力超常（平均智商高达151）的儿童进行了长达几十年的追踪研究，其中一部分人成就很大，另一部分人成就平平。分析这两部分人之间的心理特征发现，在完成任务的坚毅精神、自信心、进取心、谨慎、好胜心等方面，成就很大的那部分人明显地超出了成就平平的那部分人。这说明，是非智力因素对他们的成才起了决定性的作用。
由此可见，非智力因素与创造能力之间存在着密切的关系，非智力因素对创造力的发挥起着重要的制约作用。良好的非智力因素对创造能力的发挥起到良性的促进作用，不良的非智力因素则对创造能力的发挥起阻碍作用。
（三）创造的个性品质
创造力不仅跟一个人的知识、智力有关，而且跟人的个性品质也有着极为密切的关系。真正有作为的创造者，多数具有良好的个性品质。
创造的个性品质是一个人在生理素质基础上，在一定的社会历史条件下，通过社会实践活动形成和发展起来的，是创造者在创造性活动中所表现出来的创造素质。在人的个性品质中，并不是所有的品质都有利于创造，如畏惧、过分自信、懒惰、自卑等，就是不利于创造活动的不良个性品质，应排除在创造的个性品质之外。
心理学家推孟通过长期追踪研究发现，高创造力者具有以下四方面的个性品质特点：（1）完成任务的坚毅精神；（2）自信而有进取心；（3）谨慎；（4）好胜心强。
索里等人则认为，高创造力者具有如下个性品质特点：（1）思想开放；（2）不受习俗的限制和约束；（3）性别角色的相反化（即男性具有女性化的气质，女性则具有男性化的气质）；（4）乐于接受不甚明确和复杂的东西；（5）不怕犯错误，并能容忍自己和他人犯错误。
托兰斯以87名教育家为对象，要求他们每人说出五种创造型儿童的人格特征，具体结果依次如下：
人 格 特 征
百分比
好奇心，不断提出问题
66%
思维和行动的独创性
58%
思维和行为的独立性、个人主义、自足
38%
想象力丰富、喜欢叙述
35%
不随大流、不依赖集体的公认
28%
探索各种关系
17%
主意多
14%
喜欢搞实验
14%
灵活性
12%
顽强、坚韧
12%
喜欢虚构
12%
对事物的错综性感兴趣，喜欢用多种思维方式探讨事物
12%
敢于幻想
10%
董奇认为，高创造力者具有以下几个个性品质特点：（1）具有浓厚的认识兴趣；（2）情感丰富，富有幽默感；（3）勇敢，甘愿冒险；（4）坚持不懈，百折不挠；（5）独立性强；（6）自信，勤奋，进取心强；（7）自我意识发展迅速；（8）一丝不苟。
从上述各位专家的研究结果可以看出，高创造力人才的个性品质具有多样性特点，概括而言，可分为以下几方面：
1、良好的思维品质。在人的创造性活动中，良好的思维品质往往起着决定性的作用。因此，以自由、灵活、敏捷、独创的思维方式为核心的思维品质是最关键的个性品质。只有具有这种思维品质的人才敢于提出别人没提过的想法，干别人没干过的工作，在创造活动中，他们才会全方位审度事物，对问题进行迅速、敏捷、果断的思考，并能着眼于未来，对事物的发展趋势做出合理的推测，最终使创造活动得以完成，并取得预期的效果。
2、独立的个性特征。独立性是进行创造性活动必不可少的个性品质，这主要表现在：（1）具有怀疑精神。敢于怀疑一切，大胆提出自己的见解。（2）富于创新意识。敢于自辟蹊径、开拓创新，因而有所发现，有所发明，有所创造。（3）不迷信权威。对权威的迷信，会束缚人的思维，使人无所作为。
3、坚强的意志品格。要取得创造性的成果，还应该有持之以恒的求知欲、百折不挠的毅力和自我克制的坚强意志。因为，在创造的道路上，经常会遇到巨大的障碍和众多的困难，要想排除障碍，克服困难，意志因素起着异常重要的作用。
4、强烈的好奇心。好奇心是力争弥补已有知识与未知领域的差距的一种心理。研究表明，几乎所有的发明家都对事物具有特别的好奇心。有了对事物进行探究的好奇心，才能提出各种问题，才能激发思考，进而去寻求解决的办法，最终才有可能因此步入创造境地。
5、不竭的进取精神。创造活动是一种探索活动，要求创造者具备不竭的进取精神。惟有如此，创造者才能冲破思想束缚，敢于开拓任何新的领域，勇于克服创造活动中的任何困难和障碍，直到取得创造活动的最终胜利。
通过以上对创造力有关问题的探讨，我们可以从中获得以下启示：
（一）既然知识与创造力有着密切的关系，但并非知识越多，创造力就越高，因此，语文教学在重视知识教育的同时，不能把知识教育当作最主要的任务，更不能看成是惟一的目的。
（二）既然智力与创造力是两种能力，虽然两者之间有一定关系，但相关系数并不很高，因此，就不能用智力的培养代替创造力的培养。当然也不能以创造力的培养代替对智力的开发。
（三）既然智力高的人不一定有很高的创造力，因此，我们就不能只抓少数“智力尖子”，而忽视智力中等的大多数学生。事实证明，创造力高的人往往蕴藏在智力中等的大多数人群中。
（四）既然非智力因素是创造力的关键，因此，在语文教学中就应十分重视对学生良好的非智力因素的培养，使其整体素质得到全面提高。
（五）既然创造力高的人个性品质十分突出，我们就应当尊重并发展学生的个性品质，不能用一个标准要求所有的学生。
（六）既然创造力是人类普遍的心理能力，只要是正常的人，就都具有创造的可能性，只是创造的程度不同罢了，因此，创造力的培养既要面向全体学生，又不能操之过急，在基础教育中，重点是培养学生的创新意识和最基础的创造能力。
二、语文创造能力的培养
虽然培养学生的创造能力是各科教学共同承担的任务，但创造性的思维能力是创造能力的核心，而语言和思维又具有密不可分的关系，因此，在语文教学中培养和发展学生的创造能力，不但显得特别重要，而且有着特别便利的条件。语文教学应该大力培养学生的创造精神和创造能力。
（一）更新语文教育观念
毋庸讳言，在我国的语文教育中，已经形成了不少陈旧的观点和过时的条条框框，若不冲破这些束缚，培养学生的创造能力就是一句空话。譬如“师传生受”的观点、传统的考试制度、过重的课业负担，等等。要培养学生的创造能力，就一定要更新教育观念，改革教学模式、考试制度和作业方式。譬如宁鸿彬老师就大胆取消了语文科的考试，代之以根据平时学生在课堂上的表现而做出的听、说、读、写、想五个方面的考核记录，使学生减少了考分的重压，得以轻松自由地深入探讨问题，大胆发表各自的见解，收到了良好的效果。
（二）创设民主开放的教学环境
与智力相比，应该说，创造力的发展受环境因素的影响更大。为了培养学生的创造能力，语文教师应该努力营造一种民主、宽松的教学环境，真正确立学生的主体地位，激发学生的能动性和创造性。
（三）激发学生的创造意识
1、提供创造范例
敬慕、模仿心目中尊敬的人，是中学生的共同特点。榜样的作用是无穷的。语文教师应有目的、有计划地引导学生学习爱因斯坦、爱迪生、居里夫人、李四光、钱学森、杨振宁、李政道等科学家、发明家的事迹，使他们受到感染和熏陶，培养学生敢于创造、勇于奉献的精神。另外，教师是学生接触最多的人，教师对教学内容的独特见解，对新知识的探索热情，对教学方法的大胆改革，都会使学生深受鼓舞。假如每一位语文教师都能以身作则，发扬创新精神，就一定能给学生起到良好的榜样作用。
2、强化创造诱因
首先，要注意激发学生的创造兴趣。兴趣是人们力求接触、认识某种事物、研究某种对象的一种带有积极主动倾向的心理特征，是人们进行创造发明的直接动力和先决条件。如果一个人对某一事物或问题不感兴趣，没有寻根问底的好奇心，就不可能对这一事物或问题倾注热情和集中注意力，也不可能调动起自己的创造性思维，当然就不可能取得创造性的成果。兴趣是语文教学的生命力。学生一旦对语文学习产生了兴趣，就会主动地去探求知识，创造性地学习和运用知识。
其次，要注意培养学生的好奇心，激发学生的求知欲。在语文教学中，要不断创设变化的、能激起新奇感的学习环境，多创设适当的问题情境，经常组织、引导学生去观察大自然，考察社会生活，启发他们自己发现问题和寻求答案。
再次，要鼓励学生大胆独创。在语文教学中，教师应鼓励学生的直觉思维和大胆想象，允许他们按自己的猜想去探究问题，表扬他们用超出书本范围的知识创造性地解决问题，欢迎他们质疑教师和教材，大胆地发表与众不同的见解，从而使他们在思想认识和行动表现与众不同时，不但不会感到不安，反而是感到自豪。
（四）学习创造技法
在长期的创造发明实践中，人类逐步掌握了创造活动的规律，并总结出一些创造发明的原理、技巧和方法，即所谓的创造技法。这些创造技法是人类创造经验的高度概括和理论总结，值得我们在培养和提高学生的创造能力的过程中学习和借鉴。目前，已总结出来的创造技法有几百种，构成了一个十分庞大的创造工程学体系。其中类比思考法、分散思考法、大胆联想法、调查研究法、智力激励法（又称“头脑风暴法”）、启发诱导法、比较争胜法、模仿—创造法等比较适合于语文教学，可以灵活地加以应用。
（五）注意发展求异思维
长期以来，我们在教学中习惯于求同思维，即引导学生按照教师的思路在同一方向思考问题，利用现成的材料，找到全班划一的答案。这样做，限制了学生的思维自由，不利于培养创造能力。心理学家吉费尔德认为：“在学校教学方面要启发学生的创造性思维，就必须从求同转向于求异的方式。”发展学生的求异思维，应当要求他们对同一问题探求其不同的、特异的解决方案，从而培养他们的思维灵活性。
纵观历史，许多卓越的科学家都是思路开阔、妙思泉涌的。他们正是凭借思维的灵活性，在科学史上创造出奇迹。在语文教学中，除了应着重从启发分析课文的特点和延伸课文内容两方面来发展学生的求异思维外，还应教会学生掌握一些具体的创造性思维的方法，以更好地培养学生的创造能力。常用的一些创造性思维方法有追踪法、类比法、分散法（又称发散法、扩散法）、还原法，反寻法（又称逆向思维法）等等。
在发展学生的求异思维方面，宁鸿彬老师做过不少尝试，他的一些做法很值得大家学习：为了培养学生求异思维的多端性，他采取了诸如多途径作业、多方案选择、多样性解答、多角度回答等多种训练方式；为了培养学生求异思维的变通性，他采取了诸如变顺序叙述、变方式表达、排除性运用、反方向求解、变角度陈述等多种训练方式；为了培养学生求异思维的独特性，他采取了诸如审视性阅读、综合性介绍、创造性发挥、完美性加工、新角度表达等多种训练方式。这些训练方式都有不同程度的创造性，有一定的难度，对培养学生的求异思维可以起到良好的作用。
（六）经常开展创造活动
结合语文课的特点组织学生开展创造性活动，比较容易实施，每个学校和班级都可随时随地进行。比如，由学生自己办报纸、刊物，出诗文集，组织戏剧表演，进行书法、征文、演讲、相声比赛等等，均能有效地发展学生的语文创造能力。此外，许多学校还定期举办文化节、艺术节活动，也为集中展示学生们的文艺创造才华提供了极好的舞台。
（七）积极鼓励创造精神
创造思维常常以违反常理和不合逻辑的、“令人吃惊”的形式出现，这就向语文教师提出以下了几个课题：首先，教师要善于从那些违背常理、不合逻辑甚至荒谬的东西中找出学生智慧的端倪、创造的曙光。其次，教师应该清楚，创造性的东西开始往往是不完善的，甚至带有片面性的错误，要注意给予充分的保护，使之日趋完善；千万不能过分渲染其错误，挫伤学生创造的积极性和自信心。再次，创造性的东西往往会触及权威，向权威挑战，因此，教师必须有这种思想准备，并且衷心欢迎这种挑战。宁鸿彬老师在他长期的教学实践中，坚持做到“三个不迷信”（不迷信古人、名家、老师）、“三个欢迎”（欢迎质疑，欢迎发表与教材不同的见解，欢迎发表与教师不同的见解）和“三个允许”（允许说错做错，允许改变观点，允许保留意见），极大地鼓励了学生的创造精神，使他们能够放开手脚，大胆探索，调动了学生学习的积极性，提高了教学效果。
（八）发展学生的创造个性。
青少年学生创造能力的高低和他们的个性等非智力因素密切相关。独立、自信、有恒心、积极进取、勇于探索均有利于创造能力的发展，值得我们大力提倡和培养。相对而言，怠惰、怯懦，自卑、安于现状、墨守成规等不良个性则会阻碍创造能力的发展，要注意及时消除和矫正。
【练习】
1、结合自己的学习体会，说说语文自学能力的基本结构。
2、课外阅读《颜振遥初中语文自学辅导教学》（张鹏举编著，山东教育出版社，1999年9月版），了解语文自学辅导教学的涵义，并对照自己的语文学习实践，做出自我评价，制定自己的自学计划。
3、请谈谈创造的个性品质特点。
4、联系自己的实际，谈谈创造能力与非智力因素的关系。
5、联合其他同学组成小组，调查某一中学的语文教师在培养学生的创造能力方面采取了哪些措施，收到了哪些实效。
第七章 学习动机与学习兴趣
【思考】学习语文并不是一件很轻松的事，能把语文学好的主要动力应该是什么？什么是动机？它与语文学习有什么关系？爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师”，在语文学习中兴趣会起什么样的作用呢？
语文学习是复杂的心智活动过程，牵涉到整个智力因素和非智力因素的参与。语文学习的智力因素包括感知、记忆、思维、想象等，构成直接参与学习活动的操作系统；语文学习的非智力因素包括动机、兴趣、情感、意志、性格等，构成不直接参与学习活动但与学习相关的动力系统。非智力因素作为动力系统是推动语文学习进行的内在动因，对整个学习具有启动、定向、调节、维持、强化等作用。而其中的动机和兴趣则是最主要、最基本的心理动力。因此，要提高学生的语文学习水平，就必须重视对语文学习心理动因的研究，千方百计调动学生学习的内驱力，强化他们的学习动机，培养他们的学习兴趣，使学习取得良好效果。本章将重点研究语文学习的动机和兴趣。
第一节 语文学习动机
一、语文学习动机及其意义
动机是人们在从事各种活动时出自于个体内部的需要，或来自于外部环境的某种推动力被个体意识所产生的一种心理动因。这种动因具有明显的指向力和推动力。语文学习动机就是在某种需要的基础上，指向语文的一种学习意向。这里所说的“需要”，包括客观需要和主观需要两个方面。客观需要，如国家和学校对学生提出的要求和规定。我国实行九年制义务教育，要求学生必须学完九年的课程并取得合格的学历，语文是其中的必修课；社会主义现代化建设需要全面提高学生的素质，语文则是提高素质的基础。主观需要，如了解和掌握有关知识和解决某种问题的要求，提高语言表达能力的需要，审美情趣的需要，取得成功与进步的欲望，提高自己能力以得到相应地位或胜任某项工作的愿望，以及为了获得表扬和赞许，等等。从这些“需要”来看，动机是多样的，有主观的和客观的，有长远的和眼前的，有直接的和间接的，有正确的和错误的。只有正确的、长远的动机才能使学习具有持久的动力。
正确的语文学习动机能把语文学习变成学生自觉的行动，使学生努力去完成各项学习任务，产生克服困难的勇气和毅力，并能在学习中发挥主动性和创造精神，提高学习效果。相反，如果没有树立正确的语文学习动机，学生就会失去学习的动力，学习就成了在外界压力下的被迫行动，成为一种沉重的负担，学生甚至会想方设法逃避学习。因此，正确的语文学习动机对语文学习是非常重要的，有人把它称之为学习的先决条件，这是很有道理的。其实，我国古代学者早就主张学贵有志，主张“自勉”、“自为”、“自得”的学习，十分重视动机对学习的重要作用。
此外，语文学习动机还具有丰富个性、涵养品德的心理意义。学生在语文学习中树立了为国家、为民族的需要而学好语文的远大志向，把语文学习同祖国和人民的事业，同社会主义现代化建设的需要联系起来，努力提高自己对祖国语言文字的理解和表达能力，提高自己的文学鉴赏能力和审美能力，并努力在学习中汲取精神营养，陶冶思想情操，这些动机本身就能促使学生灵魂的净化和品德的升华，也会有助于学生个性的健康发展。
所以，在语文教学中，必须把培养学生正确的语文学习动机放在首位，并将其贯穿于整个教学过程。有位教育家曾经说过：一个能够使他的学生保持正确而强烈的动机的教师，已经获得了大半的成功。
二、语文学习动机的培养
语文学习动机并不是先天就有的，而是在客观环境的影响以及学校和家长的教育引导之下，通过语文学习和各种相关活动逐渐形成和发展起来的。因此，要使语文教学取得好效果，教师在教学中就必须根据语文学习动机的心理特点，自始至终注重引导学生形成正确的学习动机。
语文学习动机的核心就是为什么要学习语文的问题，这涉及理想和抱负，也涉及对语文学习的认识和兴趣等问题，因此，培养学生正确的语文学习动机，除了要考虑学习动机的心理特点，还须考虑相关的其他因素。
（一）明确语文学习的目的
“当一个人清晰地意识到自己的学习活动所要达到的目标与意义，并以它来推动自己的学习时，这种学习目的就成为一种有力的动机。”（章志光主编《心理学》，第67页，人民教育出版社，1985年版）这说明，学习目的与学习动机不仅有着密切的联系，而且是学习动机的主要心理成份。要培养学生形成正确的语文学习动机，就必须使学生明确学习的目的，提高对学习意义的认识，使之成为促进语文学习的直接的持久的动因。
要解决为什么学习的问题，首先就要使学生树立崇高的理想和远大的志向。古人云：“志不立，天下无可成之事。”强调了“志”对事业的重要性。所谓“志”，就是理想和抱负，对青少年学生来说，也包括了为什么学习的问题。朱熹说：“为学须先立志，志既立，则学问可次第着力；立志不定，终不济事。书不记，熟读可记；义不精，细思可精；惟恐志不立，直是无着力处。”就是说，立志是学习的先决条件，只有立了志，学习才能有目标，努力才能有方向，没有条件也能创造条件去学习；如果不立志，即使有了好的学习条件也难以学习好。立志而成学的例子，古今中外不胜枚举。北宋范仲淹，年幼丧父，随母改嫁到朱家，他自幼胸怀大志，热爱文学，却遭到朱家兄弟的嘲笑，但他毫不在意，更加发愤读书，终于成了北宋著名的文学家、政治家和军事家。丹麦著名作家安徒生，童年家境贫寒，靠祖母讨饭和母亲给人洗衣糊口，他从小热爱艺术，立志为艺术献身，他珍惜一切学习机会，拼命学习，博览世界名著，终于成了世界上屈指可数的文化名人。鲁迅青年时期就立志救国，马克思青年时期就立志解放全人类，毛泽东青年时期就立志改造中国，他们都是在远大志向的激励下刻苦读书，才为以后成就伟大事业奠定了坚实的基础。
所谓正确的语文学习目的，就是要把人类的命运、祖国的前途、人民的需要同个人的学习有机地联系起来，当前就是为了实现祖国的社会主义现代化建设而努力学习。有了这一崇高的目标，学习就会有持久的动力。如果没有明确的目的，或者只将学习作为升学、就业的手段，光宗耀祖的阶梯，就不是正确而远大的动力，即或一时有所作用也难以持久，遇到障碍和挫折就会低头。加强语文学习的目的性教育，就要使学生把语文学习同社会主义现代化建设联系起来，同国家对人才的要求联系起来，充分认识语文在从事学习和工作中的基础作用，对将来从事工作和继续学习的意义，从而形成正确而远大的语文学习动机。
另外，在明确总的语文学习目的的同时，还需要注意让学生明确每个阶段、每一课的学习目的，使学生知道该学什么，从而使学生产生向往与追求的意向，形成具体的直接的学习动机。
（二）认清学习语文的意义，强化学习需要
动机是在需要的驱使下进行活动的原因、动力，是需要的外在表现。动机与需要的差别在于，当需要还处于静态时（只是在内心存在某种愿望，并未与外界发生联系），就不是动机；只有当需要与客观世界的具体对象联系起来时，才变成了真正的动机。而需要则是人对客观事物感到必需和欠缺时，在心理上产生的积极倾向。
语文学习动机来源于对语文学习的需要。如果学生感到他们在语文方面的欠缺会成为学习和生活的障碍，会影响其信息的交流和自我完善，就会产生学习的动机。因此，培养学生的语文学习动机，就必须使学生认识到学习语文的意义，强化其对语文认知的需要。
强化学生对语文学习的需要，可以从以下几个方面认清语文学习的意义：
１、语文是个人和社会都离不开的重要工具。学习语文就是学习祖国的语言文字，也就是更好地掌握和运用进行思维和交际的工具。人与人之间的联系和整个社会的活动与交际都是靠语言文字来进行的，不提高语文能力就无法适应现代开放社会的需要。因此，作为社会主义现代化建设事业的接班人，必须全面提高自己的素质，而语文素质则是一个人不可缺少的最重要的素质。一个人的听、说、读、写的能力以及文学艺术方面的修养，只有通过语文学习才能得到更好的提高。
２、学习语文也是规范语言、净化语言的需要。语言文字作为交际的工具必须具有一定的社会规范性，这如同走路、开车要遵守交通规则一样。在日常的语文活动中，有相当一部分是不规范的，例如方言就是一种不规范的语言。再如社会上的语言污染现象，像过去日本帝国主义侵占我国东北时出现的“协和语”（日式汉语），以及当前有的人把某些方言中的语汇和句式用到普通话中来，什么“帅呆了”、“搞掂”等等，就显得不伦不类。还有滥用缩略语，如把“社会主义精神文明建设办公室”简缩成“社精办”等，都很不准确，容易造成混乱。语言的不规范和污染，给社会造成的危害是严重的，不可轻视。解决语言的规范和净化问题，重要的措施就是加强全民族的语文教育，使人们能更好地掌握和使用祖国的语言文字。
３、语文是学好其他各门功课的基础。著名数学家、教育家苏步青特别强调要打好语文基础，他说：“为什么要重视语文学习呢？语文是学习工具，是基础，就像盖楼房需要打基础一样。数学是学习自然科学的基础，而语文则是这个基础的基础。作为一个有文化素养的青年，学会正确运用祖国的语言，这应该是起码的要求吧。语文水平低，讲义看不懂，怎么学好数学？你要解数学题，连题目的要求是什么都弄不清楚，解题非错不可。语文水平提高了，阅读能力增强了，不仅有助于学习数学，还有助于学好其他学科知识。”苏老的话讲得非常中肯，因语文不好而倍尝苦头的例子是很多的。英国物理学家法拉第，他早在1831年就发现了光的电磁感应现象，但由于他的语言表述不明确，很难让别人接受，使他的观点长期遭到冷落。直到26年以后，在一位年轻的数学家麦克斯韦的帮助下，运用通俗的语言和数学的说明来重新表述他的理论，才使得电磁感应原理得到世界的公认，使这一原理的诞生晚了1／4个世纪，这不能不说是一件令人遗憾的事情。许多有成就的科学家、学者都具有很高的语文水平，他们在语文上的成就与他们在科学上的贡献都是相辅相成的。
４、语文学习能提供丰富的知识，有利于发展智力，陶冶情操，提高思想品德修养。语文课本中所选的文章包含了大量的自然科学和社会科学知识，向学生们展示了一个五光十色的大千世界，不但能丰富学生们的知识储备，而且可以大大开阔学生的视野。同时由于语文课的内容和特点，可以使学生的思维，包括形象思维、抽象思维、直觉思维和创造思维都得到锻炼和发展，有利于开发学生的智力。此外，课本中的经典作品，所刻画的英雄人物，对学生也都具有强烈的感染作用，可以潜移默化地熏陶学生的思想感情，为他们树立榜样和楷模，有利于学生分清是非界限，遵循行为规范、美丑标准，有助于其陶冶情操，提高修养，净化灵魂。语文学习在这方面的巨大作用，是其他学科无法替代的。
（三）利用已有的其他动机实现动机的迁移
动机的迁移，是已形成的某种动机按照某些联系而转换成另一种动机的心理现象。语文学习动机也可以由其他的积极动机转换而来。也就是说，在学生已有的积极动机的基础上，可以培养新的语文学习动机。动机迁移的心理条件是原有学习包含有另一种学习的因素，能产生新的学习的需要，并经过认知同化，实现动机的转换，形成新的学习动机。例如，有的学生虽然不愿意学习语文，但是比较喜欢读小说，就可以通过小说和语文课之间的关系，加以引导和帮助，把读小说的动机逐渐迁移到语文学习上来。还有些学生虽然缺乏学习语文的动机，但对其他学科学习的积极性却很高，由于语文作为基础学科与各学科有着密切的关系，可以通过该学科与语文的联系，使其认识到学好语文对学习该学科的意义，从而把积极学习的动机迁移到语文学习上来。再如有的学生爱好文艺，对参加文艺演出的积极性很高，就可以通过文艺活动与语文之间的关系，将其积极性逐渐引导到语文学习上来。
（四）引导学生正确地对待成绩，正确地对待批评和奖励
目前，学校里对学习成绩的评定，主要还是以分数作为标记，这样就使得有些学生把单纯追求分数作为学习的动机。“分，分，学生的命根”，这已经成了一个比较普遍的误区。对于这种错误的学习动机，必须通过教育和引导，使其转换到正确的方向上来。分数是学习成绩的一种量化的表示方法，目的在于使教和学的双方都能做到心中有数。因此评分只是教学的一种手段，而不是目的。 分数一般来说能够大体上反映出一个学生的学习情况，但并非绝对准确，因为在评分过程中不可避免地有误差，很难形成客观的标准，只有正确认识和对待才行。何况还有许多方面，如听说能力、学习能力、学习态度和习惯等，虽都是语文学习的重要内容，而这些目前在分数中还都没能反映出来。因此不能让争分数成为学习的动机，而要把对分数的动机转换到全面提高语文素质上来。
对待各种批评和奖励也是如此。批评和奖励同样是一种手段而不是目的，它不能成为学习的障碍或主要动机，不能光是为了得到奖励而学习。奖励应该是鞭策学习的一种动力，而不能成为骄傲自满和自以为是的资本。受到批评也不要懊丧，而要虚心听取意见，努力改进。要努力争取把批评和奖励都变成推动学习的动力。
当然，学生学习的语文知识和好的学习成绩都能成为增强学习积极性的动机。学习心理学认为，动机与学习之间不是一种单向的关系，而是辩证的相辅相成的关系。因此，正确的语文学习动机的确立，除了必要的教育和引导之外，还可以通过语文学习本身的作用和影响使其不断强化。
第二节 语文学习兴趣
一、语文学习兴趣及其意义
每个人都有被某种事物吸引而入迷的时候，有的甚至可以达到着魔的地步。有的人看小说入了迷，连饭也顾不上吃；有的人玩电子游戏入了迷，一坐到游戏机前连睡觉都忘了；还有棋迷、球迷、钓鱼迷等等，这都是由于对该事物产生了浓厚兴趣的结果。凡是有兴趣的，都可以使人专心致志，废寝忘食。从心理学角度看，兴趣是人的一种个性心理特征，它是在一定的情感体验影响下产生的一种积极探究某种事物或从事某种活动的意识倾向。这种积极倾向在具体事物上的体验便是爱好。兴趣和爱好又是引起并维持注意的一个重要的内部因素。从生理学方面看，一个人如果对某种事物产生浓厚兴趣时，往往在生理上伴随着血液循环亢进，大脑皮层得到较充分的营养，能充分调动注意、记忆、想象等心理因素，使之进入活跃状态。于是人们对感兴趣的事物，便会主动愉快地去探究它，不但不会把它当成一种负担，而且会乐此不疲。所以，兴趣是推动人们寻求知识和从事工作的一种动力。世上有成就的人的一个共同特点，就是对其所从事的事业的无比热爱并有着极大的兴趣，甚至到了如痴如迷的地步。著名数学家陈景润对数学着了迷，连走路都在思考数学难题，为此竟撞到大树上；爱因斯坦对所研究的问题入了迷，外出时也在思考问题，竟忘记了自己家住在什么地方；牛顿只顾做实验，竟忘记了自己请来的客人；王羲之练习字入了迷，经常拿馒头蘸墨水吃，等等。所以古人说：“书痴者文必工，艺痴者技必良。”由兴趣产生的精神力量，是人们在事业上取得成功的重要因素。
学习兴趣是学生对学习活动或学习对象的一种积极探求的心理倾向。有兴趣的学习不仅能使人全神贯注，深入思考，甚至于达到废寝忘食的境地；没有兴趣的学习就会变成一种苦役。所以爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师。”语文学习兴趣是指向语文学习活动或学习对象的积极的心理倾向，是推动语文学习的强大动力。因此，要想使学生学好语文，就必须积极培养学习语文的兴趣。
兴趣有广泛兴趣和中心兴趣之分。广泛兴趣指人的兴趣范围较大，能够注意和接触多方面的事物，从而获得较为广博的知识。它既是人的心理充分发展的重要条件，也是使人建立广博知识基础的必要前提。革命导师、著名科学家、艺术家都具有比较广泛的兴趣。马克思的一句名言便是：“关于人类的事物，我都要知道。”（李志远《马克思和列宁的学习方法》，第３页，中国青年出版社，1957年版）中心兴趣是在广泛兴趣基础上形成的兴趣的核心，使兴趣集中指向某一方面，从而使人获得该方面的较为深邃的知识。它是人们从事专业活动和发展特殊才能不可缺少的心理条件。
广泛兴趣只有同中心兴趣结合起来才是一种良好的兴趣品质。如果只有广泛兴趣，就只能是“样样通样样松”，很难取得突出成就。《劝学》中所说的“鼯鼠五技而穷”，就是一个只有广泛兴趣而没有中心兴趣的例子。国外有条谚语：“聪明人接触各种知识，但他以精通一门来认识世界。”就说明了广泛兴趣和中心兴趣的关系。马克思虽然兴趣广泛，但他最关注的是无产阶级革命，主要兴趣在于研究社会，研究政治斗争，所以才能成为伟大的无产阶级革命家。中心兴趣也要以广泛兴趣为基础，否则就会失去支撑，也难以取得成就。特别是在科学技术日趋交叉的今天，更是如此。这就像荀子所说的一个“网眼”和“网”的关系一样。他说：“有鸟将来，张罗待之，得鸟者一目也；今为一目之罗，无时得鸟矣。”因此在语文学习中，既要有学习语文的中心兴趣，也要有广泛的兴趣才行。
兴趣还可以分为直接兴趣和间接兴趣。学习的直接兴趣是由学习内容和学习过程本身所引起的。比如课文内容新颖有吸引力，教师的讲解引人入胜等所产生的兴趣就是直接兴趣。学习的间接兴趣是由学习结果引起的，它反映社会的和个人的需要，如语文学习的目的和动机所引起的兴趣就是间接兴趣。间接兴趣理念性强，靠意志的力量可以维持较长的时间，有利于培养学生同困难作斗争的精神。语文学习的直接兴趣和间接兴趣各有特点，各司其职，却又密切联系，相互转化。因此，两者都不可忽视。
兴趣还可以分为暂时兴趣和持久兴趣（稳定兴趣）。暂时兴趣是指在好奇心的作用下，临时产生的比较短暂的兴趣。其特点是不稳固，容易因遇到障碍或时间的推移而消失。持久兴趣是指有一定的思想基础，持续时间长，具有稳定性的兴趣，是一种良好的兴趣品质。持久兴趣取决于人的思想意识，需要有正确的世界观、远大的理想和坚定的事业心。持久兴趣可以使人达到“入迷”的程度，是人在事业上获得成功的重要因素。暂时兴趣经过培养和认识的提高，也可以转化为持久的兴趣。这就需要相机进行引导和帮助，促使其实现转化。
语文学习兴趣是推动语文学习的强大动力。叶圣陶在谈到阅读时说过：“认为阅读好像还债务，那一定读不好。要保持着这么一种心情，好像腹中有些饥饿的人面对着甘美膳食的时候似的，才会有好成绩。”由此可见，兴趣对语文学习有重要的意义。
首先，兴趣可以使学生专心致志学习语文。学生一旦对语文学习发生兴趣，就必然要把思想和精力集中到语文学习上来，而置其他于不顾。东汉的郑玄在求学时，对学习有浓厚的兴趣，精神高度集中。在听马融讲学时，马融为了试验弟子的用心程度，在自己座位后挂一道薄纱帐，在他讲学时，帐后安排一班歌女轻歌曼舞。郑玄在跟随马融学习的四年之中，一直专心向学，未望歌女一眼，被马融称之为“真心向学，端坐未斜”的好学生。陆游曾写过一篇《书巢记》，记述自己读书入了迷，竟连妻子儿女都视而不见，风雨雷电也充耳不闻，“饮食起居，疾病呻吟，悲忧愤叹，未尝不与书俱”，把整个身心乃至全部精力都投入到读书之中。
其次，兴趣可以使人克服学习上的困难，取得好的成绩。有了学习兴趣，就可以形成一种获取知识的强烈欲望，在这种欲望的驱使下可以产生巨大的力量，从而克服学习中的各种困难。我国古代在这方面有许多生动的例子。西汉的路温舒，幼时家贫，却对读书产生了浓厚的兴趣，无钱买书，他就采蒲草叶晒干，抄写成“蒲叶书”来学习，终于成了著名的学者。诸如匡衡“凿壁偷光”，孙康“映雪”，车胤“囊萤”，苏秦“刺股”，孙敬“悬梁”，刘峻“烧发”，江泌“映月”等等，都是主动克服困难，自己创造条件去学习的生动例子。这些例子都说明了兴趣对于学习的重要作用。
再次，兴趣可以把艰苦的学习变成快乐的享受，从而取得良好的学习效果。据说，有家杂志社介绍著名物理学家杨振宁博士，说他“终日计算，沉思苦想”，杨振宁看了后，对“苦”字很不赞同。他说：“什么叫‘苦’？自己不愿意做，又因外界的压力非做不可，这才叫苦。物理学研究没有苦的观念。物理学是非常引人入胜的，它对你的吸引力是不可抗拒的。”这就是兴趣的作用。它使艰深枯燥的物理学都变得“引人入胜”，那么，对其他方面的内容就更不用说了。古代有个“汉书下酒”的故事，讲北宋诗人苏舜钦，住在岳父家时，每晚都要喝下一斗酒。他岳父很奇怪，后来发现，他每晚读《汉书》读得津津有味，每读到精彩处就痛饮一杯。他岳父笑道：“有如此下酒物，一斗诚不为多也。”苏舜钦不但把读书视为乐趣，而且当成美味佳肴来对待，当然不会感到艰苦了。高尔基说：“对于有文化的人，读书是高尚的享受。”可见把学习当成乐趣，精神会处于高度兴奋的状态，这就可以大大提高学习效率。对语文学习当然也是如此，一旦有了兴趣，就可以形成一种巨大的动力，即或付出辛苦，也会将其视为一种享受，在领略其中乐趣的同时，还可以使情操得到陶冶，智慧得到启迪，能力得到发展。
二、学生语文学习兴趣的特点
中学生由于其年龄所决定，在学习兴趣上也有他们自己的特点，只有掌握了他们兴趣上的特点，才能更好地培养他们学习语文的兴趣。根据心理学的研究，中学生的学习兴趣有以下特点：
（一）由狭窄走向广泛
学生从小学升入中学以后，生活范围扩大了，学习的科目增多了，接触的知识内容丰富了，因此其兴趣也就变得更加广阔。他们的兴趣由课内扩展到课外，由文艺作品扩展到科技读物，由形象的感性的内容扩展到抽象的理性的内容。
（二）由肤浅逐渐转向深刻
小学生在阅读时往往只对具体的材料、直接的对象、生动的情节感兴趣，而对更深层的东西还不理解，也不感兴趣。上中学以后，随着年龄的增长和认识的提高，兴趣也在增添，开始对一些需要深入思考的问题，对一些理性的问题产生兴趣，如人物形象的价值、作品的社会意义等，他们的兴趣开始向更高的水平发展。
（三）由同一变为分化
小学生的阅读兴趣多局限于一个同一的狭小的范围内，例如童话、故事、小说中一些生动的情节等。到了中学以后，由于接触面的增多和认识的提高，兴趣不但广阔了，而且也开始出现了分化，有的爱好文学，有的爱好科技，有的爱好数理，有的爱好史地，有的爱好外语等。这种分化有积极意义，也有消极意义。其积极意义在于有利于发展学生的个性特长，其消极意义在于容易造成兴趣的片面性，如学习出现偏科等。
（四）由无意识转向有意识
小学生的兴趣基本上是无意识的，上了中学以后，则比小学时能更自觉、更有意识地支配自己的兴趣，能把自己的学习同社会政治生活和个人的前途命运联系起来，从而形成一定的间接兴趣。尤其是高中生，则会具有愈来愈多的间接兴趣，能在一定目标的支配下，有意识地克服困难去积极学习有关知识。
中学生兴趣的这些特点说明，兴趣不是天生的，是主观与客观相结合的产物，既需要后天环境的激发，也需要耐心的培养。实践证明，中学生中，一开始就爱好语文的学生往往是少数。据有的学校调查，在学生中爱好语文的只有百分之十几，而最不愿意上语文课的却为数不少。因此，学习语文的兴趣不能全靠自然形成，也不能全靠语文科本身的吸引力，而要进行教育培养才行。实践证明，兴趣是可以培养的，对于一点不感兴趣的事物，经过耐心有效的培养，也可以产生兴趣，甚至还可以形成较为强烈的兴趣。例如，有个学生对语文特别不感兴趣，尤其对作文头痛，每次作文都写不上几个字，经常不及格，对语文学习几乎完全丧失了信心。可是到二年级换了语文老师之后，他被这位老师的朗读吸引住了，开始对朗读特别感兴趣，幻想着自己也能具有像老师那样的朗读能力，在课下有时间就练习朗读。通过朗读带动了他的语文学习，老师对他的进步给予及时的肯定和鼓励，这样他学习的劲头就更大了。由于读得多了，作文也有东西可写了，于是他逐渐改变了对语文学习的态度，终于成了一个对语文感兴趣的学生。再如，有一个班的学生，对语文课普遍不感兴趣，一上语文课秩序就非常乱，缺席也多，大多数学生语文成绩都不及格。后来换了一位语文老师做班主任，这位老师上课时，既不批评大家，也没讲什么大道理，而是领着学生做了几项游戏和竞赛。在游戏和竞赛中，有许多学生因对有关的内容和要求看不明白而无法完成，或因理解有误而做错了，有的虽然会做，但写不出来，结果弄得笑话百出。于是老师针对这些具体情况提出几个问题让大家思考，找原因。学生们既觉得有意思，又切实感受到了学习语文的必要性。老师又结合生活和工作中的一些实例，讲了学好语文的重要意义。在这位教师的引导下，这个班的学生逐渐对语文学习产生了兴趣。可见，语文学习的兴趣是能够培养起来的。
三、语文学习兴趣的培养
语文学习兴趣的形成涉及多方面的因素，因此语文学习兴趣的培养也要从多方面入手。
（一） 引导学生明确学习目的，提高学习的自觉性
布鲁纳说：“要使一个学生对一个学科有兴趣的最好办法，是使他感到这个学科值得学习。”正确的学习目的是学习的原动力。一个人如果有了正确的学习目的，他对语文学习虽然不感兴趣，但由于学习目的的要求，同时出于对社会、对人民、对国家的高度责任感而对语文学习产生间接兴趣，经过一段时间的学习后，对语文学科有了进一步的了解和认识，就会逐渐增添对语文学习的兴趣，间接兴趣会转化为直接兴趣。
（二） 引导学生切实认清学习语文的重要意义
要使学生认清语文学科作为基础学科和工具学科的重要作用及其在社会主义现代化建设中的意义，不仅要讲道理，更要用日常生活中的需要，用著名学者、专家重视语文学习的故事和身边生动的事例来证明语文的重要性。要使学生对语文的需要有切身的感受，觉得确实是须臾不可离开的，从而形成学习语文的间接兴趣，然后再逐渐转化为直接兴趣。
（三） 努力使教学有新意，增强对学生的吸引力
兴趣往往都是由新奇的刺激引起的，凡是新的事物、新的形象、新的学习内容、新的教学方法都能吸引学生的注意力，引起学生的兴趣。如果教学方法单调，教学程式化，教学内容枯燥乏味，就会削弱学生的学习兴趣。因此，教师要精心设计教学的每一个环节，改革教学方法，使教学丰富多采，善于变化，不断产生新意，引起学生新的探究活动，使学生产生高昂的持久的兴趣。
（四） 注意感情的培养，以情激趣
兴趣是带有情绪色彩的，它往往同愉快的情绪体验联系在一起，凡是动情的东西，令人向往、让人喜爱的东西，都能引起兴趣。古人说：“教人未见意趣，必不乐学。”要培养学生学习语文的兴趣，就要注重教学中的情感因素，注意对学生的感染。首先就要注意师生之间的感情沟通，教师要满腔热忱地去爱学生，用心灵去塑造心灵，方能与学生实现思想感情上的交流，用爱使学生产生强大的内趋力。亲其师必信其道，处理得好，可以收到爱屋及乌的效果。其次就是教学要有趣味，例如朗读时要讲究朗读技巧，要有声有色地再现作品中的情景和所表达的感情，使学生产生共鸣，受到陶冶，激发起兴趣；讲解要精练，该讲的要讲清楚，讲出滋味，产生兴致，不该讲的就不多费唇舌，以免学生倒胃口。再次，就是要注意发掘教材中的情感因素，像感人的情节，崇高的境界，深刻的哲理，雄辩的论证等，都可以引起学生的激情，从而产生兴趣。
（五） 培养学生广泛的好奇心
好奇心是指对于没听过没见过的事物的一种新奇感和探究精神。它是一种自发的、短暂的心理倾向，但它却是兴趣的开始。好奇心可以促使人去积极思考，大胆探究，从而使人产生兴趣。对于具有好奇心的人，未知世界处处都是一种精神挑战，会诱使其去追究，去创造。所以有人说好奇心是“科学家的第一美德”。英国大发明家法拉第，本来是个书店学徒，对电学一无所知，更谈不上什么兴趣。但在装订新出版的《大英百科全书》时，书中对电学的介绍引起了他的好奇心，在他还弄不懂电是怎么回事的情况下，由于好奇心的驱使，读不懂也硬读，慢慢地竟入了门，并对电学产生了浓厚兴趣，他以顽强的毅力去钻研，终于制成了世界上第一台发电机，成了现代电工学的奠基人。广泛的好奇心，就是对许多新鲜的事物都有一种新奇感，并乐于去探究它。由于语文课内容十分丰富，广泛的好奇心就可以从多方面引起学生对语文学习的注意和探究，从而形成对语文学习的兴趣。
（六） 通过美感激发学生的兴趣
赞科夫曾经说过：人具有一种欣赏美和创造美的深刻而强烈的需要。对美的事物的认知、探索，本身就是一种情绪愉悦的心理活动，能使人获得精神享受，增强学习的兴趣。语文课的学习内容包含有大量的名篇佳作，作者通过美的语言、美的构思，为我们塑造了许多美的形象、美的意境，表现了多种多样的自然美、社会美和艺术美。在语文教学中如能重视这些审美心理因素，把学生从消极的、被动的接受对象转化为积极能动的审美主体，从而产生一种学习和创造的欲望，心驰神往，兴味盎然，自然会激发起学习的兴趣来。
（七） 让学生做学习的主人，变被动接受为主动学习
学习是学生自己的事情，必须调动学生的积极性，使学生成为学习的主人。只有学生学得主动了，才能对学习产生兴趣。学生的语文能力不是光靠老师的讲授和灌输形成的，更要靠学生自己的练习。在一些涉及能力的问题上，有时学生已经有了练的欲望，这时教师就不要讲个没完，也不要包办代替。不然，学生总是处于被动的地位，就会感到兴味索然，而失去了兴趣。因此，当学生跃跃欲试时，就应当及时地给学生提供机会，让学生自己充分地活动，这样学生才会产生学习的兴趣。
（八） 课内语文学习要与课外学习相结合
有人说：语文学习的外延与生活的外延相等。因此，语文学习不能局限于课内。课堂和课本的内容毕竟是有限的，只有通过丰富多采的课外学习活动，才能使学生更多地领略语文学习的乐趣。并且课堂上学生的读写活动受时间和环境的限制，无法充分展开，特别是在课堂上刚刚引起的兴趣，没有来得及巩固就下课了。这时如不及时安排相应的活动，使学生获得适当的学习机会，就会使学生的兴趣减退。因此，适当地开展课外语文学习活动，也是培养学生学习语文兴趣的重要途径。
下面介绍几种激发语文学习兴趣的具体方法：
１、设疑法
“学贵有疑”，所谓“设疑”，就是创设“问题情境”，以此激起学生的积极思维和求知欲，从而产生学习的兴趣。当学生对某个问题有疑惑想求通而又说不出来的时候，及时去启发他，效果会更好。因此，设疑要从学生的实际出发，问题不能过深，也不能过浅，要“跳一跳，够得着”才行。
２、悬念法
在教学中可以通过造成悬念，使学生对所学内容产生一种关切的心情，就像章回小说中的“欲知后事如何，且听下回分解”一样，使关切的心情变成学习的兴趣。
３、感染法
“观文者披文以入情”，在教学中教师应通过深入发掘课文中蕴含的感情，使学生从中受到感染，吸引住学生，从而产生兴趣。运用感染法，教师一定要有真情实感，不能矫揉造作，不然，引起学生的反感，反而会削弱学习的兴趣。
４、激励法
心理学认为，对学生的评价，应以鼓励为主。多表扬，多鼓励，可以更好地激起学生积极的学习动机，从而产生学习的兴趣。但应注意的是，鼓励一定要抓住恰当的时机，掌握住分寸，并给予正确引导，使之形成一种积极的心理动因，才能产生学习的兴趣。
５、点拨法
对于疑难问题，教师不必急于作出回答，而要适当加以点拨，启发学生思考，尽可能让学生自己找出正确答案。这样不但可以培养学生解决问题的能力，而且也可以鼓励学生学习的积极性，有利于培养学习兴趣。
６、诱导法
就是通过采用适当的方法加以诱导，把学生其他方面的兴趣吸引到语文学习上来。如学生喜欢听故事，便可利用故事性较强的课文，通过介绍梗概等，引起学生的学习兴趣。
７、有得法
学习能够有所得，就会增加学生学习的信心和兴趣；反之，若是越学越不明白，越学越没长进，学生就会产生厌倦心理。要使学生学习能有所得，一是要从学生的实际出发安排教学，做到难易适度；二是要让学生真正理解和把握，使学生真正感到有所收获，这样学生才会产生学习兴趣。
８、间接法
利用与语文学习有关联的能引起学生兴趣的间接事物，来引发其对语文学习的兴趣。例如有的学生虽然不爱学习语文，但他绘画好，就可以利用他的这一特长，请他帮助绘制一些教学挂图，并充分利用这些挂图来开展教学活动。这样，老师的器重，同学的赞赏，可以产生一种“意向效应”，使其逐渐对语文学习产生兴趣。
９、反馈法
学习心理学认为，学习成果对学习动机有反馈作用。学生在学习中获得新的知识，取得好的成果的喜悦，可以强化学生的学习动机和兴趣。利用这一反馈原理，注意在教学中把学生学习的进步，获得的成绩及时反馈给学生，可以激发学生的自豪感和求知欲，从而对学习产生更大的兴趣。
10、竞赛法
适当开展一些竞赛活动，也是激发学生学习动机和兴趣的有效手段。青少年学生上进心强，不甘落后，通过一些有意义的竞赛活动，如知识竞赛、作文竞赛、书法比赛、朗读比赛、演讲比赛等，都有利于激发学生的上进心和学习兴趣。但要注意的是，竞赛不能只停留在分数上，应注重实际的能力和技艺。
培养语文学习兴趣的方法还有许多，可通过教学实践不断加以总结。只要我们重视兴趣的作用并在教学中努力加以培养，语文教学的状况一定会有大的改观。
【练习】
1、说说什么是语文学习动机，语文学习动机有何作用。
2、你认为应当如何培养学生树立正确的语文学习动机？
3、说说什么是语文学习兴趣，语文学习兴趣有何作用。
4、中学生的学习兴趣有何特点？
5、如果你到一所学校进行教育实习，实习班级的多数学生对语文学习不感兴趣，你准备采取什么措施来改变这种状况？
第八章 心理差异与语文教育
【思考】中学生的心理差异有哪些具体表现？它与语文教育的关系如何？在语文教育中，针对学生的心理差异，应如何因材施教？
由于遗传、生理发育和环境（包括地理、文化、教育）等因素的不同，人与人之间存在着心理差异。心理差异有宏观和微观之分，宏观心理差异指的是特定群体之间的心理差异（如民族、地域、年龄、性别差异等），对语文教育的对象、语文学习的主体——学生来说，主要存在纵向的年龄心理差异和横向的性别心理差异。微观心理差异则是指个体之间的心理差异，即个性倾向性和个性心理特征方面的差异。这些心理差异都影响和制约着语文教育，因此，应当重视心理差异规律的研究，并把它作为语文教育的基本依据之一。
第一节 宏观心理差异与语文教育
一 年龄心理差异与语文教育
所谓年龄心理差异，是指不同年龄阶段所具有的较为稳定的、典型的、本质的心理特征。年龄心理特征是各个阶段儿童和青少年心理发展的一般特点，它既表现出同一年龄阶段儿童、青少年心理发展的共同趋向，又使不同年龄阶段的儿童、青少年心理发展显出差异。年龄阶段不同，儿童和青少年心理发展的特点也就不同。各个年龄阶段的心理既相互区分，又相互联结，渐次过渡。譬如，在思维发展方面，婴儿期主要是动作思维，幼儿期主要是直观形象思维，童年期主要是由直观形象思维到以经验型为主的抽象逻辑思维的过渡，少年期确立了以经验型为主的抽象逻辑思维，青年早期则过渡到以理论型为主的抽象逻辑思维。
语文教育与年龄心理差异的关系，概括起来就是：语文教育既要适应学生现阶段的年龄心理特征，又要促进年龄心理特征的发展。就中学语文教育而言，它与少年期、青年早期的年龄心理特征直接相关，因而应当针对学生这两个时期的年龄心理特征来进行语文教育，使语文教育能适应初、高中学生在不同年龄阶段心理发展的差异，既获得良好的语文教育效果，又促进学生心理从低级到高级、从简单到复杂、从幼稚到成熟的发展。
（一）中学生的年龄心理差异
就年龄特征而言，初中学生正值少年期，高中学生则进入了青年早期。中学生在这两个阶段的年龄心理特征是既有区别，又有联系的。
中学生的年龄心理特征，主要反映在智力因素和非智力因素的发展特征上。
1、初中学生的年龄心理特征
（1）智力因素的发展特征
少年期智力发展最基本的特征是抽象逻辑思维和独立思考能力得到了发展，但还不够完善，水平也不够高，主要还是经验型的。随着抽象思维的发展，初中生感知的精确性和理解性增强，观察更细致、更全面，而不再像小学生的感知那样笼统、粗疏。理解识记发展较快，他们已不再满足于机械识记，而力图理解思考，对材料进行加工，按意义分段并进行综合，且能进行必要的简化和概括。初中生的有意注意得到迅速发展，达到比较稳定的水平，并开始占据主导地位，学习目的性、自觉性和计划性比小学生有很大提高。初中生的再造想象和创造想象有了进一步发展，由于阅历的增长，想象的内容更接近于实际。
（2）非智力因素的发展特征
少年期非智力因素发展的主要特征是：兴趣广泛，并开始分化，中心兴趣初步形成。情绪体验迅速，富于活力，具有高度的兴奋性和易感性，在相当程度上仍保留着童年期喜怒无常的不稳定性，容易激动，自控能力还不强。情感发展迅速，道德感、理智感、美感等社会性情感水平得到明显提高，情感体验更丰富深刻。意志发展比小学生有了长足的进步，但还很不完善，主要表现在：意志过程中的目的性定向多以近景性动机为主导；内部意志调节能力较低，往往决心大于行动，计划难以持久，行动中常见盲目性和冲动性。自我意识得到了发展，自我评价和自我体验能力得到加强，渴望独立自主，在心理上开始有了成人感，同时表现出闭锁性的特点。
2、高中学生的年龄心理特征
（1）智力因素的发展特征
青年早期的智力发展已接近成熟，抽象思维已由经验型转为理论型，与少年期相比达到了更高的水平，思维有更大的独立性和批判性，而且开始向辩证思维发展，创造因素增多，思维的完整结构基本形成，并趋于稳定。高中生思维的发展也影响着其他智力的发展，他们的观察比初中学生目的性更明确，持久性和精确性更高，概括性更强，且更加深刻。有意识记已占据主导地位，理解识记成为主要的识记方法，抽象记忆居于优势地位，记忆效率大大提高。注意更加稳定，抗干扰能力增强，能自觉同分心现象作斗争。想象得到了更大的发展，他们的再造想象更加丰富，创造想象更加新颖，想象的创造性水平逐步提高，现实性增强。
（2）非智力因素的发展特征
青年早期是个性形成的时期，世界观、人生观、价值观开始奠定，理想逐渐确立，性格类型以及多方面的性格特征都已形成，并日趋定型。高中阶段，学生的兴趣日益分化，有了更加明确的方向性，中心兴趣逐步形成、深化，对未来的职业形成了选择性的态度。他们的情绪、情感体验更加丰富深刻，在情绪表现上存在内隐文饰性和两极波动性的矛盾；情感体验的内容进一步向以社会性需要为主转变，道德感、理智感、美感等社会性情感得到了更大的发展。他们的意志行动更加自觉，坚韧性、果断性、自制力等意志品质有了新的发展，意志过程中的目的性定向，从以外在动机为主向以内在动机为主发展，从以近景性、偶发性动机为主导向以远景性、现实性动机为主导转化，呈现出成熟稳定的总体趋势。他们自我意识的能力和水平不断提高，自我意识的内容进一步丰富和深刻，自我意识中的矛盾也逐渐突出，理想自我与现实自我之间、自我评价与社会评价之间常常产生矛盾，容易表现出“惟我”倾向和闭锁性特点。
（二）中学生年龄心理差异对语文教育的要求
中学语文教育必须适应中学生年龄心理差异的要求。学生的年龄阶段不同，心理发展上就有明显差异，这对中学语文教育的内容、方法有直接的影响。
1、抓好过渡衔接
学生在整个中学时期，都处于过渡期，即由小学的儿童期，经由初中的少年期，过渡到高中的青年早期。过渡期的重要特点是心理发展的新旧交替，即一方面保留着原有的一些心理品质，另一方面又需要发展新的心理品质。发展心理学研究表明，原有的心理品质、心理发展水平不能适应新的需要，就会造成过渡的困难，这种困难在两个年龄阶段交替时显得更为突出。11～12岁是由童年期向少年期过渡的年龄，14～15岁是由少年期向青年早期过渡的年龄，语文教育应当重视过渡、交替的临界点，抓好初中与小学、高中与初中的衔接。
初中语文教育同小学语文教育的衔接，主要应考虑从童年期向少年期过渡的心理矛盾，使之能适应初中语文学习的需要。教育心理观察实验表明，初中一年级学生在语文学习中还较多地保留着小学高年级学生的某些心理特点：（1）口头言语发展较好，但内部言语尚未得到充分发展，默读能力还比较弱（理解水平不高）。（2）已开始掌握意义识记的方法，但仍较多地使用机械识记，对背诵的课文缺乏深刻的理解。（3）抽象思维虽有了发展，但仍需要直观形象思维的支持和帮助，对语言的逻辑因素的理解还比较困难。（4）演绎推理水平不高，对语文知识的运用能力较弱。（5）独立性虽有所增长，但许多方面仍像小学高年级学生一样，有较大的依赖性，习惯于听教师讲解，抄教师的板书（从生字词的解释、段落划分、段落大意直到中心思想），独立思考能力较差，自学习惯尚未养成。学生保留的这些特点，不能适应初中一年级语文学习的需要，构成了新的矛盾。因而必须在初中一年级抓好初中语文教育与小学语文教育的衔接工作。
首先，要处理好教学内容的衔接。有经验的语文教师在上初中一年级的语文课时，常常有意识地联系小学语文的有关内容，并加以比较，以消除学生对新知识的陌生感和畏惧感。
其次，要处理好教学方法的衔接。（1）在坚持形象化教学的基础上，逐步增加逻辑性分析和概括的份量，以发展学生的抽象分析和概括能力、理解识记能力。（2）进一步运用启发式教学方法，在教学中给学生留出更多的思考余地，并由浅入深地教给学生自学方法，以发展学生的独立思考能力、语文自学能力。（3）加大情境应用的训练力度，以发展学生的演绎推理能力、知识迁移能力。
高中语文教育同初中语文教育的衔接，应考虑从少年期向青年早期过渡的心理矛盾，主要是生理发展迅速与心理发展相对滞后之间的矛盾。另外，因学习难度和压力骤然加大而引起的心理问题也会给语文教育带来负面影响。因此，高一年级的语文教育要特别强调循序渐进的原则，一方面注意教学内容和方法的延续性、连贯性，使学生能从容地实现角色转换的心理衔接；另一方面又要积极引导学生了解高中语文学习的特点，尽量缩短其转换角色所需的时间。
具体在教学方法上，要注意以下几点：（1）加强对默读的指导和训练，提高学生的内部言语水平，从而发展他们的思维。（2）加强对概念的掌握的指导，在为学生提供必要的感性材料的基础上，充分运用变式教学，适时做出语言概括，帮助学生对所学知识进行整理和归纳，使认识由具体的、特殊的上升到抽象的、一般的高度，从而促使学生的抽象思维由经验型向理论型过渡；同时加强对概念的辩证性分析（如美与丑的对立统一）和辩证判断、辩证推理的演示，训练学生的辩证逻辑思维。（3）加强对学习方法的指导，促使学生养成“学前有计划，学后有反馈”以及自学质疑的的良好习惯。
抓好了过渡衔接，就能够做到既提高学生的语文水平，又促进学生的心理发展，而学生心理发展的顺利实现又会对语文教育产生积极的影响。
2、把握关键年龄
心理学研究表明，儿童和青少年的心理发展，在各个不同的年龄阶段具有不同的发展速度，有时候发展速度比较平缓，呈现量的积累；有时候发展速度加快，出现质的变化。从总体上看，存在着不均衡性。所谓关键年龄，指的就是心理发展的质的飞跃期。一般认为，初中二年级是中学阶段思维发展的质变期，也是中学阶段品德发展的质变期，因而可视为中学生心理发展的关键年龄。语文教育应当把握中学生心理发展的关键年龄，促进心理发展的质变和语文能力的飞跃。
初中二年级是中学生思维发展的关键年龄，主要表现在抽象逻辑思维迅速发展，开始由经验型向理论型过渡。与之相适应，语文教育应适当增加抽象概括的因素，着重逻辑思维的训练，以适应和促进思维发展的飞跃和质变。由于抽象逻辑思维迅速发展，学生在语文学习中开始注意对学习内容的理性把握，开始尝试对学习和生活中获得的言语直觉经验进行理性审视，于是，初中二年级也成为中学生语感升华的关键年龄。教师要适时向学生传授必要的语文理法知识，帮助学生进行语感分析， 积累有理性渗透的言语经验，使学生对言语的理解和表达，既知其然，又知其所以然。这样，语感就能在原有的基础上获得升华，迈向更高的层次。
初中二年级学生品德发展的主要特点是具有半儿童、半大人的心理，出现了比较明显的独立自主的倾向，他们一方面不希望教师、家长过多地约束，另一方面又由于认识上的片面性和较差的行为自控能力，容易接受不良影响，从而诱发纪律和品德上的问题。对此，语文教育要从积极方面激发学生独立自学、自我教育的要求，加强语文德育的针对性、实效性，预防消极行为的发生，促进他们的个性向积极方面发展，培养他们健康的品德。
值得注意的是，由于近年来初中生生理早熟现象比较普遍，心理发展的关键年龄有提前的趋势。
3、注意闭锁特点
中学生由少年期走向青年早期，也是心理发展由相对开放走向相对闭锁的时期。大约从初中三年级或稍前一点开始，他们不再像小学高年级或初中低年级学生那样公开袒露自己的内心活动，表现出相对闭锁的特点。到了高中时期，这种闭锁性便成了主要特点。中学生闭锁性的出现与“成人感”的发展是相辅相成的，“成人感”发展了，心理秘密自然增多，闭锁成分也会增多，它是中学生智力发展和情感深化的反映。语文教育应充分注意学生心理的闭锁性，挖掘其积极因素，并加以诱导，以达到扬其所长、避其所短的教育效果。
一方面，心理活动的相对闭锁使学生能对问题深思熟虑，更多地受理性支配，教师就可以因势利导，在语文教学中加强思维训练，提高学生智力活动的内化程度。另一方面，心理的相对闭锁使学生常常“保持沉默”， 以致教师不能及时对学生的心理做出正确判断，难以获得准确的信息反馈，给教育的实施带来困难，这就要求语文教师采取一系列针对性措施，以化弊为利。例如可以倡导作文自由，鼓励学生通过书面言语的“宣泄”来代替口头言语的“沉默”，既袒露心灵世界的真实，又培养写作热情，锻炼写作能力。又如组织师生之间、同学之间的谈心交流活动，引导学生在心灵碰撞中开启心扉，激出灵感的“火花”。此外，还可以组织演讲、辩论等语文活动，引导学生在各种竞赛中表露思想情感，展现语文才华，等等。
二 性别心理差异与语文教育
性别角色是社会按照人的性别来规范人的社会行为模式，也是个人根据社会文化对男性、女性的不同期望而形成的心理和行为。文化人类学研究证明，性别心理差异的形成，虽然与生理上的男女差异有关，但并不是由它决定的，而是由长期发展的社会文化决定的。因此，社会文化的发展必然带来性别心理的变化。从社会文化发展的总体趋势看，性别心理差异正在逐渐缩小。
时代的进步，使中国传统的男尊女卑、男优女劣、男强女弱的思想逐渐被历史所淘汰，但毋庸讳言，这种思想在当代中国的社会意识中仍然或隐或显地存在着，当然也反映在学校教育中。因此，语文教育要正确认识中学生的性别心理差异，一方面承认其客观性（与生理差异有关），另一方面要消除传统男女观念造成的负面影响，使语文教育能适应和促进男女学生心理的健康发展。
（一）智力的性别差异
从语文教育的角度看，男女学生的心理差异，主要表现在智力的差异上。大量研究表明，男女学生智力的总体水平大致相等，不存在谁聪明谁笨拙的问题，例如，在一向被认为男强女弱的高中生自学能力的调查中，数据显示：在学习步骤、学习准备、阅读能力等方面，都是女生明显优于男生，而在驾驭教材、做笔记、拟提纲等方面没有明显差异。（参见郑和钧、邓京华等编《高中生心理学》，第133～134页，浙江教育出版社，1993年版）但在智力分布、智力结构和智力发展趋势上，男女学生又是有所差异的。
首先是智力分布上的差异，从整体上看，男生比女生的离散程度大，也就是说，男生中智力较高者和智力较低者都比女生略多。男女智力的这种分布差异在学业成绩上有所反映，调查数据显示：学习成绩优秀的和学习成绩较差的，男生均多于女生，成绩中等的女生多于男生。
其次是智力结构上的差异，男女学生各自具有自己的优势领域。一般认为，男生在数学理解、空间关系、抽象思维等方面较占优势，女生在言语表达、记忆、知觉速度等方面较占优势。具体地说，女生偏于形象思维，男生则偏于抽象思维；演绎推理能力男生一般优于女生，直觉思维能力女生往往胜过男生。在言语方面，男女生也各有优势：女孩言语获得比男孩早，在言语流畅性和读、写、拼音等方面略占优势；而男孩在言语推理方面比女孩略强。
再次是智力发展趋势上的差异。以智力的核心——思维为例，学龄前儿童，女孩的思维略优于男孩，但并不显著；童年期的小学生，女生的思维发展速度较明显地优于男生；到少年期开始（初中一年级），这种优势仍然明显存在；到了女生的青春发育期（12～13岁，初中二年级），这种优势开始下降，男生思维发展的速度迅速赶上并超过女生；尤其是到了青年早期，男生的思维发展，特别是抽象逻辑思维的发展比较明显地快于女生。
（二）女生的心理特点与语文教育
如上所述，青少年时期男女学生的智力水平在总体上比较平衡，并无显著差异，因而教育中对男女生不应有大的区别。然而，一方面，传统的重男轻女观念，造成主客观两方面对女生的角色期望过低，从而限制了女生天赋潜能的发展；另一方面，客观存在的性别差异，尤其是智力结构上的差异，也制约着语文教育。鉴于此，教师应该特别注意对女生成就动机的培养；同时，应考虑女生在心理发展上和语文学习上的以下特点，加强语文教育的针对性。
1、口头表达能力较强
中学女生在口头表达的流畅性、表情性上有一定的优势，她们喜欢朗读、背诵优美的诗文，口头演讲比较自然、流利，有一定的感染力。语文教育在发挥女生的这种优势的同时，应着重使之向阅读理解、书面表达迁移，把朗读与默读、阅读与写作结合起来。
2、偏重于记忆
中学女生形象记忆能力较强，应利用这一心理特点，引导她们熟读、熟记，增加记忆积累，打好语文学习的基础。但相比之下，女生的抽象逻辑记忆略弱于男生，在不理解的时候，她们往往一字一词地机械识记。这就要求语文教师着重指导女生进行意义识记，帮助她们掌握语文学习和记忆的科学方法。
3、形象思维比较发达
中学女生一般喜欢读写记叙文，喜欢欣赏文学作品，对议论文、逻辑知识则不甚感兴趣，学起来也常常感到困难。应当说，语文学习需要形象思维，发达的形象思维有利于阅读理解和情感体验，是进行文学教育、审美教育、德育的重要心理因素。但偏于形象思维也有不利的一面，这就是抽象思维的发展受到抑制，由经验型的抽象思维向理论型的抽象思维的过渡比较缓慢，中学女生学习议论文时掌握论证过程和论证方法常感困难就是证明。这就要引导她们从具体到抽象，突破议论文学习的难点。在初中阶段，学习记叙文时，要引导她们注意从记叙到议论的过渡，通过记叙文教学有意识地对她们进行逻辑思维训练；在学习议论文时，帮助女生通过分析论点、论据和论证方法，培养逻辑思维习惯。到了高中阶段，更要比较集中地通过复杂议论文的学习，发展她们的辩证思维能力。
4、情感体验比较丰富
中学女生在阅读中易受感染，容易引起情绪共鸣，在写作中长于抒发自己的情感，这对语文学习极为有利，女生的丰富情感是语文教育发挥感染熏陶作用的最有利的心理条件。但女生又往往流连于课文的情感成分，而忽视对其思想内容的深入思考，情感体验具有较大的情境性，容易导致认识肤浅。这就需要引导她们由情及理，追求理性升华。
第二节 微观心理差异与语文教育
一 个性心理差异与语文教育
微观心理差异是指学生的个性心理差异，个性指一个人的整个心理面貌，即具有一定倾向性的各种心理特征的总和。每个学生的个性总是以其特有的面貌、品质与别的学生相区别，呈现出差异，表现出个人独有的特殊性。譬如，有的学生喜欢阅读情感性强的作品，有的学生喜欢阅读思辨性强的文章；有的偏重形象思维，富于艺术想象，有的偏重抽象思维，擅长逻辑推理；有的性格开朗，有的比较深沉。语文教育不仅要考虑学生的年龄、性别差异，还要考虑学生的个性特征差异，因材施教，长善救失，才能取得理想的教育效果。
中学生的个性差异主要表现在兴趣、能力、情感、意志、性格、气质等方面，其中兴趣、能力与语文教育的关系最为密切。
（一）兴趣差异与语文教育
兴趣是个体力求认识某种事物或从事某项活动的心理倾向。它表现为个体对某种事物或从事某项活动的选择性态度和积极的情绪反应。兴趣的发展从儿童期到青年期，呈现一个由广到窄、又由窄到广的过程。儿童期是兴趣广泛的时期，初中阶段兴趣开始分化，中心兴趣逐渐形成，兴趣倾向的个别差异日益明显。兴趣的分化直接导致中学生对待学习的选择性态度，构成他们学习积极性的一大源泉。
中学生的兴趣差异呈层级结构，首先是学科层面，有的喜欢文科，有的喜欢理科；其次是课目层面，如喜欢文科的学生中，有喜欢语文的，有喜欢历史的；再次是课目内部的细分，如按文体分，有喜欢记叙文的，有喜欢议论文的；而具体到某一文体，兴趣差异仍然存在，如同样是喜欢阅读小说，对武侠小说、言情小说、现实题材小说、历史题材小说、古典小说、外国小说等等，学生就各有所好；即使是同样喜欢武侠小说，也有偏爱金庸或偏爱古龙的区分。兴趣的个别差异对语文教育的制约作用十分明显，语文教师一方面要积极发展学生的兴趣，因势利导地将兴趣转化为学习动力；另一方面要注意调控，避免有些学生过窄的兴趣取向带来的对学习内容的片面选择，促进他们语文能力的全面发展。
（二）能力差异与语文教育
能力是指顺利进行某种活动所必须具备的个性心理特征。能力的形成和发展受遗传、环境、教育等多种因素的制约，其中遗传素质是能力发展的自然前提，环境和教育的影响起着决定性的作用。由于遗传、环境和教育影响的不同，能力的发展有明显的个体差异。中学生能力发展的个体差异，主要表现为一般认知能力的差异、特殊才能的差异、能力发展水平及表现迟早的差异。
在语文教育中，学生一般认知能力的差异对语文学习有重要的意义。一般认知能力的差异包括注意力的差异、感知（观察）力的差异、记忆力的差异、思维力的差异、想象力的差异。学生认知能力的这些差异，构成语文学习的智力差异，它直接影响语文学习的效果。
1、注意是语文学习的智力前提，学生的注意力水平的高低直接关系着语文课堂教学效果的好坏。学生注意品质的差异，如注意的集中性、稳定性、广度、分配能力、转移能力等方面的差异，不仅制约着他们的语文学习，也影响着其他认知能力的发展。
2、感知（观察）是语文学习的智力之窗，它跟阅读和写作直接相关。感知精确的学生，能精细把握字形、字音的细微区别，准确认读课文；而感知粗疏的学生，认读时就很难做到“不错字、不添字、不丢字、不重字、不颠倒”，书写也常有错别字。观察是特殊的知觉，学生在观察的主动性、精确性、全面性、深刻性上有明显的差异，这些都制约着作文能力的发展和提高。
3、记忆是语文学习的智力仓库，学生记忆品质的差异，如记忆的准确性、敏捷性、持久性、准备性方面的差异以及识记方法的差异，同阅读效率、写作积累关系极大。
4、思维是语文学习的智力核心，学生思维品质的差异，如思维的广阔性和深刻性、独立性和批判性、敏捷性和灵活性方面的差异，都直接影响着语文能力的发展水平。
5、想象是语文学习的智力翅膀，直接参与阅读欣赏和创造性作文的过程。学生的想象在新颖性、奇特性、创造性以及与现实的联系上的差异，直接影响着语文能力，特别是语文创造能力的发展。
中学生特殊才能的差异，尤其是语文方面的特殊才能的差异，对语文教育有着特别的意义。语文特殊才能不仅表现为文学才能（如文学欣赏、评论、写作才能），还表现为朗诵、演讲、辩论、课本剧演出等方面的才能。这些才能是语文听说读写能力的直接表现，有利于发展高水平的语文能力。
中学生能力发展水平及其表现的早晚，也是能力差异的一个重要方面。仅以语文特殊能力来考察，不仅学生之间水平有高低之差，而且表现也有早晚之别。在我国古代，诗人早慧现象屡见不鲜。在当代，也有不少中学生甚至小学生较早地表现出文学创作天赋。对学生文学才能的较早表现，要及时发现，重点培养。当然，语文特殊才能，特别是文学才能，也有表现得晚的。不能因为学生在少年时代未表现出文学才能，就断言他们日后不可能成为文学人才，关键是要打好语文基础，为今后发展特殊的语文才能创造必要条件。
二 语文教育中的因材施教
因材施教是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教育，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。
作为一条重要的教育原则，因材施教反映了教育与学生个体差异之间的必然联系。学生的个体差异，包括生理发展、知识水平、心理等方面的差异，其中对教育影响最大的是心理差异。学生的心理差异有年龄特征差异、性别差异，但落实到每个学生则是个性心理特征的差异，即个人所具有的兴趣、能力、气质、性格等方面的差异。正是这些个别差异制约着教育的实施和效果，语文教育当然也不例外。语文教育的实施，从教育内容的组织到教育方法的选择，都要考虑学生心理的个别差异，力求使每个学生都扬其所长，避其所短，使他们的语文能力乃至整个心理获得最好的发展。
（一）贯彻因材施教原则的基本要求
在语文教育中贯彻因材施教的原则，有以下四条基本要求：
1、针对学生特点，进行有区别的教学
准确、深入、全面地了解学生是因材施教的基础。孔子教人，之所以能够“各因其材”，是因为他对学生的能力、志向、性格特点都了如指掌。因此，语文教师要把研究和了解学生作为语文教育活动的出发点，在掌握了学生的个别特点后，再实施有针对性的教育。譬如，对缺乏议论文兴趣的学生，在帮助他们加强逻辑思维训练时，要注意生动性、形象性；对口头言语能力弱的学生，要多让他们在课堂上作复述和发言，以加强锻炼；对喜欢发言但常常不假思索的学生，要给他们提一些难度较大的问题，并要求他们思考成熟再回答；对能力强的学生要多开“小灶”，对能力弱的学生则要适当降低要求，等等。
2、正确对待差异，端正对因材施教原则的理解
学生的个别差异以及影响个别差异的因素是相当复杂的，一个学生可能在某些方面表现出长处，而在另一些方面有短处；或者不能说是什么长处或短处而只是彼此之间的一些差异。差异的形成因素是多方面的，有的是思维方式造成的，有的是个性特点造成的，也有的是学习上的成败体验造成的。教师必须对学生表现出的差异特点进行具体而全面的分析，必要时还可以进行“教育会诊”，以做出准确的判断。对学生的个别差异，还要用发展的观点来对待。应当看到，处于发展过程中的学生可塑性很大，其个别差异具有不稳定性，某一方面的短处在一定条件下是可以转化的，因此不能用静止的眼光看待学生。
在现阶段的语文教育中，相当一部分教师对因材施教的理解还存在着一些误区，比较突出的问题是把“材”狭隘地理解为“天才”，施教的目的就是培养未来的诗人、作家，只重视对尖子学生的教育，放弃对后进生的培养，大大影响了暂时后进的学生的健康成长。
3、注重全面发展，把因材施教与统一要求结合起来
作为基础教育的组成部分，中学语文教育的目标不是培养专门的文学人才，而是让学生掌握必要的语文工具，以适应生活、学习和工作的需要。这就意味着中学语文教育应该使学生的语文能力得到全面发展，应该按照统一要求（即国家统一规定的教育方针、培养目标、教学计划、课程标准等）来进行。因此，教师要引导学生正确处理好掌握语文工具与发展个人兴趣、爱好、特长的关系，在要求他们学好语文基础知识、掌握语文基本技能的前提下，再根据个别差异进行重点指导，使学生充分发挥个人的特长。在统一要求的前提下，坚持因材施教，既有利于大多数学生达到培养目标，又有利于造就优秀人才，并使学生的个性得到全面而充分的发展。
4、采取有效措施，使有才能的学生得到充分发展
班级集体授课制注重面向全体，难于照顾学生的个别差异，不利于培养学生的志趣、特长和发展他们的个性、才能。这就要求在语文教育中采取一些特殊措施，以保证有语文特殊才能的学生得到充分发展。譬如，组织课外兴趣小组，开展形式多样的语文竞赛活动，如演讲、辩论、作文比赛等，以强化学生的听说读写能力；提供习作发表园地，激发学生的写作热情和创造性；开设一些选修课以发展学生的兴趣和爱好；为有语文特殊才能的学生指定专门的参考书籍，布置特别作业，有条件的学校还可以聘请校外专家、作家进行个别辅导，等等。
（二）区别对待语文先进生和后进生
因材施教原则要求在面向全体学生的条件下，特别关注先进生和后进生的教育。中学生语文知识和能力水平的差异，同心理的差异直接相关，因而对语文学习中的先进生和后进生的教育，也涉及许多心理学问题。
1、语文学习先进生的心理特征和教育
语文学习先进生是指语文知识和能力水平出众、成绩优异的学生，在一个班级里，先进生的比例并不大，通常只是少数冒尖的学生。
（1）语文学习先进生的类型和心理特点
语文学习先进生主要有三种类型：①全面发展型，其特点是文理渗透，德智体美全面发展。②智力品质优异型，其特点是多种智力因素和谐发展，品质优异。③勤学苦练型，其特点是智力水平一般，但学习特别勤奋刻苦。
语文学习先进生一般具有下列心理特征和品质：①积极的语文学习动机；②浓厚的语文学习兴趣；③良好的语文学习习惯；④较强的语文自学能力；⑤一定的语文创造因素；⑥刚强的语文学习毅力。
（2）语文学习先进生的教育
根据语文学习先进生的上述特点，在教育中可采取下列措施：
①扩展语文学习内容，主要是要求他们加强课外语文学习，广泛阅读，多读多写，以开阔视野，增强能力。
②提高语文学习要求，主要是给他们提供更高难度的材料，指定他们完成更高难度的作业，用更高的标准评改他们的作文。
③发展语文专门兴趣，主要是组织兴趣小组，开设有关选修课，举办有关讲座，开展有关竞赛活动，使他们的专门兴趣得到更好的满足和发展。
④鼓励语文特殊创造，主要是鼓励他们在听说读写中进行创造，如对学习内容提出与教师、专家不同的见解，进行创造性作文，编写并演出课本剧，等等。
⑤开展语文学习互助，主要是组织学生相互切磋、研讨，相互学习，获得更多的语文信息和思想启迪，在帮助同学的过程中，通过运用知识，迁移技能，达到既帮助别人，又提高自己的目的。
2、语文学习后进生的心理特征与教育
首先应当明确，学生语文知识和能力水平低，成绩滞后，并不意味着智力水平低下，这当中有各种心理原因，应该辩证地加以研究。
（1）语文学习后进生的类型和心理特点
语文学习后进生主要有三种类型：①全面滞后型，其特点是基础薄弱，各门功课全面滞后。②智力品质不良型，其特点是智力发展落后，智力品质不良，如感知粗疏，记忆力差，反应迟钝，思维呆板，想象力匮乏。③贪玩好耍型，其特点是缺乏积极的学习动机，自控能力弱，学习不认真，玩耍无度，常常拖欠作业或敷衍了事，但这类学生智力水平正常甚至较高，初中的语文学习后进生中有不少属于这种类型。
后进生语文成绩滞后，牵涉到种种心理因素，从学习目的、动机到学习兴趣，从感知、观察、记忆到思维、想象，从情感、意志到性格特征，都有所表现。但下列三种心理因素影响最大：①缺乏自觉的学习态度；②缺乏完善的智力活动；③缺乏坚强的意志性格。
（2）语文学习后进生的教育
语文学习后进生的教育，需遵循教育后进生的一般原理，如给予理解和关心，激发兴趣，培养习惯，个别帮助，具体指导等。除此之外，还要特别注意以下几点：
①了解心理，找出“病”因
教育和转化语文学习后进生首先要了解他们的语文学习心理，通过“教育会诊”，找出他们的“病症”，具体分析原因，然后才能对症下药，精心疗治。
②降低要求，逐步提高
对语文学习后进生适当降低要求，是从他们的实际水平出发的，目的是使他们克服自卑心理和畏难情绪，从点点滴滴的成功中增长兴趣，增加信心，逐步提高成绩，然后再循序渐进地调整要求，提高难度，使他们最终能达到一般标准。
③表扬鼓励，形成动机
要善于发现语文学习后进生的优点、长处和细微的进步，及时给予表扬和鼓励，引起他们的愉快情绪，并将此转化为积极的动机，成为推动学习的动力。
④自我发现，挖掘潜力
对有一定特长的语文学习后进生，教师可以因人而异地为他们创造参加语文活动（包括竞赛）的机会，并适时点拨，巧妙诱导，让他们在活动中了解自我，发现自我，在发挥长处的同时，看到自己的缺陷，以激发上进心，产生强烈的进步需要。譬如，让口才较好的后进生参加演讲、辩论比赛，使他认识到完美的表现离不开基本的语文知识和能力，从而提高语文学习的积极性和自觉性。
⑤加强督促，严格要求
对缺乏自控力、贪玩好耍的语文学习后进生，要使其迅速形成内在学习动机有相当难度，因此有必要对他们加强督促、检查，合理运用奖惩手段，在严格要求的前提下积极引导，逐步培养他们的正确的学习态度和良好的学习习惯。
【练习】
1、什么是年龄心理特征？中学生年龄心理特征的差异主要反映在哪些方面？
2、联系实际，谈谈语文教育要抓好初中与小学、高中与初中的过渡衔接，需要考虑哪些心理学问题，采取哪些具体措施。
3、为什么说要正确对待中学生的心理性别差异？
4、怎样认识中学女生的语文学习心理特点？语文教育应如何引导她们发挥优势，克服不足？
5、中学生一般认知能力的差异对语文学习有何重要意义？
6、结合自己的教学实践，对照在语文教育中贯彻因材施教原则的基本要求，写一篇短论。