vivo一v3maxa价格:审视中学语文教学：新生代向三大名师发难

 《教师之友》编者按：

在中国基础教育界，魏书生、于漪、钱梦龙无疑是三座“高山”级的人物。在他们身上，可以说叠加了几乎所有评判教师的美丽动听的汉语词汇——就在本专题制作后期，在刚刚读到的两篇有关魏书生和于漪的文章中，我们还三番两次地看到了这样一些“前缀”和“后缀”：“奇人”、“圣人”、“神人”……

我们以为，这种话语方式、思维方式和行为方式是值得商榷的。历史当然需要传承，我们也并不完全否认以魏书生、于漪、钱梦龙为代表的那一代人的价值，但历史更需要发展，所以，反思乃至批判也是需要时时温习的一门功课。

其实，我们也知道，在他们身上背负更多的是时代的局限。黑格尔说，没有人能超越自己的时代，就像没有人能超越自己的皮肤。但正因为如此，这种反思的价值就更为彰显。

本专题即是我们全面反思那一代人以及以他们为主角的那个时代的开篇。

我们坚信：任何陈旧和过时的思想都不可能长久地顶住新的需要！



魏书生：技术主义和权威人格的末路

作者：蔡朝阳


魏书生缺乏超越于功利之上的人文关怀，缺乏站高望远的知识视野，缺乏对教育作为必要的乌托邦的切身理解，而只能成为一个对应试教育服服帖帖，对教学大纲亦步亦趋，惟技术论的、匠气十足的语文教师。

我则再一次悲哀地发现，魏书生的内心深处，就是权威主义的人格在作祟。魏书生从教的技术手段越是花样迭出、越是无所不用其极，则其培养臣民、顺民的效果就越显著。

魏书生，享其大名也久矣。

早在10年前读师范时，给我们讲教材教法的老师就张口闭口魏书生，简直把他供在了神坛上。但在今年10月份之前，我却没有读过他的一行字。这是因为，一直以来，我就对主流媒体大肆宣扬的、对一干人众热烈追捧的所谓大人物，抱有深刻的戒心。

今年10月，魏书生来到绍兴，在孑民电影院作了一次讲座，上了一堂示范课。我有幸躬逢盛事，坐在电影院的一角，听了一天。这一听，我起了疑惑：一个在语文教学界举足轻重的权威、一个令广大中小学语文教师抬头仰视的高山、一个对中国教育产生深远影响的重量级人物，怎么会是这么一个人呢？于是我到网上，打开Google，键入"魏书生"三字搜索，找到了4290个结果。我把网上能看到的魏书生的文章和别人评论魏书生的文章，基本上通读了一遍，整体感觉只有一个词：不忍卒读。

如果光从魏书生的讲座给我的感受而言，应该说，他是一个很本色的人。他的演讲里充满了自豪与喜悦，充满了乐观知足的精神。他的语言也质朴风趣，带着浓浓的东北二人传的风格。这使我想起了同是东北人，同样为群众所喜闻乐见的赵本山。我觉得，魏书生和赵本山确有很多相似之处，比如，他们都很聪明，言谈举止中也都充满了成功的喜悦。有论者在谈到赵本山时，说这个来自中国东北的聪明农民把全国人都逗乐了，也把自己逗乐了--他的高兴是发自内心的，那代表一种胜利的喜悦。魏书生又何尝不是如此呢？他1966年从沈阳32中初中毕业，便失去了继续升学的机会，1968年下乡到盘锦地区当知识青年，以后主要凭个人奋斗，才得到了今天的地位和声誉。这之中的酸甜苦辣，也许只有他自己清楚。他没有理由不自豪、不喜悦。我想，如果做普通朋友，魏书生或者是一个很可以亲近的人吧。可现在，他竟然被捧为了语文教育界的权威，真让人觉得是个天大的笑话，而这不也是语文教育界的悲哀吗？

一、魏书生知识结构的致命缺陷

魏书生知识结构的致命缺陷，决定了他不可能是一个现代意义上的合格的语文教师。

先说一下一个合格的语文教师应该具有的素质。

按照对语文这门学科最普通的理解，“语文”包含着三个层次：语言与文字、语言与文学，以及语言与文化。这里，我以为语言文字更偏向于语文的工具性，而文学与文化则更偏向于语文的人文性。教育界一直争执不休的问题是语文教育到底应该偏重于哪一方，殊不知语文的工具性和人文性，恰恰是一枚硬币的两面，谁也少不了谁，忽视哪一方都是不对的。所以一个合格的语文老师，他应该兼顾这两面--他自然会注重训练学生熟练掌握运用母语的能力，但更要紧的，他还应该是一个理解文学之美的人，他能够引导学生在文学的诗性世界里徜徉，他能指导学生充分领略母语所创造的文学世界是多么美妙。如果语文教育不能给学生以美的享受，不能引导学生进入文学艺术的世界，无论如何都是不完满的。学者摩罗就一再呼吁出现文学教，能够用他的诗性感悟照彻这些知识和现象，也就是说，一个合格的语文老师，他应该懂得文学。

但在魏书生那里，文学之美基本上是缺席的，更遑论艺术与思想。他的那一套，只是为应试教育而发明的授课技术，其目的指归，只在于考试分数。什么诗意、什么美感，统统毫无踪影。
他发明的“六步教学法”、“学导式教学法”，基本上跟文学不相干。只有“情景教学法”似乎照顾到了对学生的审美教育。在阐述“情景教学法”时，魏书生举了教杜甫“绝句”这个例子：

……教学时，根据这首诗的每一行写一个景色的特点，创设出形象鲜明、色彩鲜艳、富于美感的投影片。这幅图的景象是：两个黄鹤在翠绿的柳林枝头上鸣叫；一行白鹭正在蔚蓝的天空中飞翔；依窗可以看见西岭常年不化的积雪；门外停泊着要到万里之外东吴去的船只……同时播放"绝句"的配乐诗朗诵录音。随着悠扬的乐曲声，又操作黄鹤在柳林枝头欢歌跳跃和一行白鹭飞上蓝天的复合片。这样化静为动，化虚为实，学生仿佛置身于美丽的草堂，感受到课文所描写的情景。

看来还不错，一个优美的画面似乎出现了。但让我们再看看他对“情景教学法”的解释吧：

采用情景教学是否会削弱“双基”教学呢？我的体会是：运用得当，更有利于进行字、行、句、篇的教学和听、说、读、写的训练，特别是在古典文学作品的教学中收效尤甚，关键在于教师精心设计画面，备好情景教学课，切忌粗制滥用，或画蛇添足。

我遗憾地看到，魏书生在这里对诗歌所营造的美丽画面的描述，仅仅是一种手段而已，其目的，还是为了所谓的“双基”教学，归根到底就是为了考试要用到的基础知识。而作为语文教学本体之一的、作为目的本身的审美教育，在他这里根本就变味了。审美是人存在的本质之一，是人类实现自我发展需要的重要途径。对这首诗歌的阅读教学而言，并不能仅仅局限于单向的教师向学生的灌输--教师描绘图画，学生被动接受。学生由于生活经验、情感经历各异，对诗歌自然会有自己独特的领悟与阐释，从而在某些方面与作者“相遇”。所谓审美教育，就是要充分顾及个体的多样性，所谓“参差多态，才是幸福的本源”，可是魏书生认识不到。魏书生曾在各种场合大谈他一个学期不上几堂课，学生考试成绩照样优异。我理解魏书生这种可笑的沾沾自喜，但恰巧在这里却照见了他目光的短浅，也照见了他知识结构中存在的重大缺陷--不懂文学，不懂审美。在我目力所及的范围内，他从未有一篇文章谈到文学，谈到文学之美。什么西方现代派文学，什么中国当代文学，统统在他的视野之外。我不是说语文教师必须是一个有深度的文学研究者，这太奢侈，可是，一个对文学基本无知的语文教师，难道就可以成为语文教育界的权威吗？

活生生的，撞击着我们的心灵、拷问着我们的灵魂的文字，魏书生感受不到，而那些矫情、虚伪、应景而作的文章，比如吴伯箫写于“三年自然灾害”期间的《菜园小记》一文，明明是一篇粉饰太平之作，却被魏书生当作经典，讲得津津有味。刘少奇在困难时期尚未过去的1961年5月31日的中央工作会议上就已经指出：“这几年发生的问题，到底主要是由于天灾呢，还是由于我们工作中间的缺点错误呢？湖南农民有一句话，他们说是三分天灾，七分人祸。”由此可见，吴伯箫此文，实在是和杨朔的《荔枝蜜》和《茶花赋》等应景的文章一样，而魏书生却不分青红皂白，拿来就往自己既成的教学法上套。在这里我倒想问一问，作为一个亲身经历过“三年自然灾害”的语文老师，在上课之前，是不是先要在心里对这篇课文有一个较为准确的评价呢？当然，还有一个可能，就是魏书生自己心里跟明镜似的，只是不敢说或不愿说罢了。

照理说，作文教学也应该把审美作为一个重要方面吧，可是魏书生的作文教学也和他的阅读教学如出一辙。他有一篇文章，叫做《培养学生批改作文的能力》，给学生定了这么几条批改标准：

1.格式是否正确；2.卷面是否整洁；3.错别字几个；4.有几处病句；5.标点符号有几处明显错误；6.看文章的中心是否鲜明、集中；7.看文章的选材；8.看表达方式；9.看语言是否简练、通顺、准确。

作为应用文的教学，这个评价标准也许未尝不可，毕竟语文还有工具性，而且，作文的基础训练也十分必要。可是，难道仅仅文从字顺就是好作文了吗？文无定法，或说理，或抒情，或叙事；可以偏重文学性，也可以偏重思想性。不过依照魏书生这么“严谨”的作文教学法，“参差多态”恐怕是谈不上了，学生写出来的文章不像工业流水线的产品也难。不说别的，就说文学性吧。法国当代哲学家德里达用“记忆与心灵”这个词语来概括诗歌的特质，这意味着，作为一种精神现象，文学不仅仅是对母语的熟练运用，更重要的是文学还关乎灵魂，是心灵悸动的痕迹。离开了真实情感的自由表达，离开了对生命的真切感受，还有什么文学可言？作文本是学生发挥想象力和创造性的地方，是学生丰富个性无拘无束的任意挥洒的自由空间。学生想象、虚构、创造的能力应该得到教师最大的鼓励，而学生自身在充分发挥想象力、释放创造力的同时，也将获得艺术的极大满足。可是在魏书生那里，写作却沦落到类似于某种“手艺”的地步。魏书生说他的班作文成绩在全县遥遥领先，难道这就那么值得骄傲吗？我以为，一则，现行的作文评价机制存在的问题很大；二则，魏书生这一套写作教学技术，完全是为应试量身定做。既然写作训练形成了一套规范，学生自然可以沿着这个套路照葫芦画瓢，进行"八股文"式的机械训练，正如初中课文《卖油翁》里的话：“此无他，唯手熟尔！”这样的作文教学，“政治挂帅”在所难免，“主题先行”暗含其中，我们从中看不到情感的主体，看不到思想的闪光，感受不到心灵真实的脉动！

自然，知识结构的缺陷不是魏书生主观上愿意有的，吊诡的是，这种缺陷恰恰也不是魏书生自己想消除就能够消除的。一般来说，一个人青少年时代的阅读，往往能影响到这个人的人格结构、知识视野、思想深度，会影响到这个人今后的人生发展。也就是说，这一时期所奠定的阅读基础，很大程度上制约着他的思想能够达到的深度和广度。魏书生所生长的那个知识生态极其恶劣的时代与环境，某种程度上决定了他只能达到现在这个知识积累的高度。

我不否认魏书生的勤奋。他在演讲中不断地说：“学习是生命的支柱。我不断地学习科学文化知识，学习古今中外教育教学理论与实践，学习与教书、育人、教育管理有关的知识和方法，学习国内外教育改革与发展的经验。掌握国内外教育发展动态，等等。”他还说他是“边教边研究”，看了“赞科夫最近发展区的理论”；看了巴班斯基教学过程最优化的理论；看了苏霍姆林斯基《给教师的100条建议》；再看美国教育家杜威儿童中心的理论；布鲁纳的课程结构理论；布卢姆的教育目标分类理论；再看捷克、法国、英国、瑞士等国教育家的主张和咱们中国自己的教育家孔子、墨子、孟子、朱熹、梁启超、陶行知、叶圣陶的教育理论……但我却没有在魏书生对自己教育思想的表述和其教育实践中看到那些自西方文艺复兴以来高扬的人文精神的一丝一缕，没有看到那些普适于全人类的高贵精神成果的烛照。这恰恰就是魏书生知识结构的致命性缺陷，也即他的命门所在。尽管魏书生主观上很努力，可终究左支右绌，无法突破他自己狭窄的技术主义的茧壳。据说每一个人都只能看到他愿意看到的东西，魏书生从这些著作里也只能看到他能够看到的东西。他缺乏超越于功利之上的人文关怀，缺乏站高望远的知识视野，缺乏对教育作为必要的乌托邦的切身理解，而只能成为一个对应试教育服服帖帖，对教学大纲亦步亦趋，惟技术论的、匠气十足的语文教师。

上海的一位语文特级教师程红兵说语文教师需要“补钙”，意思是说语文教师“首先要成为一名大写的人，然后才能成为一名优秀的知识分子，最后成为一名优秀的语文教育家”。依我看，魏书生离“优秀的知识分子”这一要求还远得很呢！他是中国语文教育界第一个需要补钙的人！

二、魏书生教育理念的根本性偏差

王国维在《奏定经学科大学文学科大学章程书后》中写道：“今日之奏定学校章程，……其根本之误何在？曰：在缺哲学一科而已。……夫人类岂徒为利用而生活者哉？人于生活之欲外，有知识焉，有感情焉。感情之最高之满足，必求之文学、美术，知识之最高之满足，必求诸哲学。叔本华所以称人为形而上学的动物，而有形而上学的需要者，为此故也。故无论古今东西，其国民之文化苟达一定之程度者，无不有一种之哲学。”而魏书生的又一个重大问题，就在于他没有一个扎实的哲学基础作支撑。更明确地说，他所拥有的哲学，只是一种浮浅的工具主义哲学；他身体力行的，依然是传统的经世致用那一套。

在《教师的三重收获》一文里，魏书生透露了自己的人才观，他说：“看到自己培养的人才在工、农、商、学、兵各条战线上做着实实在在的贡献，哪一位教师能不感觉到幸福、自豪呢？”我不敢说这种思想是不崇高的，其实这种思想也深深地扎根在很多教师的脑海里--他们甘于清贫、默默无闻，在教育教学第一线任劳任怨地奉献着自己的一生，而魏书生的不同只在于他成就了大名而已。我真不忍心指出，在我们很多人的脑子里，其实仍旧只是把人当作工具，无论是建设国家抑或是服务人民。因为我们没有认识到，人的自由发展才是我们教育的目的，是本质。

这种工具主义思想的根系存在于我们的传统哲学里。李泽厚用“实用理性”这四个字，来概括孔子的哲学，被称为“现代孔夫子”的魏书生，自然也逃不出这一樊笼。老祖宗孔夫子说“学而优则仕”，从这里我们可以看出，学习并不是为了求真知，不是一种如罗素所说的“单纯的乐趣”，而是成了干君王，求利禄的工具。而教育的目标也从来就不曾锁定人的自由发展，只是为了训在工、农、商、学、兵各条战线上做着实实在在的贡献的工具而已。这和赚钱的工具、光宗耀祖的手段，又有什么根本性的区别呢？

当然，魏书生也讲过要注意发展学生的个性。他说：

丰富多彩的世界，培育了人们丰富多彩的个性。社会的丰富多彩也需要人们具有多种多样的个性。国家需要我们现在培养的学生80%以上将要成为高素质的各行各业的工作者、劳动者。这样想来，我们就能尊重学生的个性，发展他们的特长，就不必逼着100%的学生都去按统一的模式进行高难度训练了。……同学们都应该从自己的特长出发，通过不同的途径，掌握尽可能多的语文知识，提高听说读写的能力。

明眼人一下即可看出，魏书生其实是新瓶装旧酒。他的名词是新的，似乎符合最新教改潮流，但骨子里的工具主义却涛声依旧。

以人为本这句话现在我们每个人都耳熟能详，我以为，以人为本，首先要确立个体哲学。个体哲学的核心理念即人本身就是目的，不是手段，更不是工具。只有确立了个体哲学，以人为本的理念才能切切实实地贯彻到教育中。

正如一代有一代之文学，教育理念也应该随着时代的发展而发展。在迈向市场经济的道路上，个体哲学作为一个迫切的、根本性的问题已经被提了出来，而魏书生对这一现代哲学命题，基本上可以说是无知。

魏书生的教育理念无法达到个体哲学的深度，也和当下提倡的、迫在眉睫必须实行的公民教育相矛盾。换句话说，魏书生所培养的，依旧只是臣民和顺民。别人横眉立目威逼学生服从，魏书生只不过换了一副好言相劝，躬亲“纳谏”的面具而已，比如魏书生常在讲演中谈到他的管理经验--

全员参与，相互制衡。在我的班中，学生人人都是管理者，人人又都是被管理者，管理因时而动，权力彼此制约，而教师则处在一个驾驭、服务的位置上。如此管理，教师如何不轻松？

我们一再呼唤师生平等，魏书生似乎也在讲平等，可是这种管理方式的实质，恰恰就是：古圣先王的“无为而治”。试想一下，当一个班级都是管理者，而同时又都是被管理者的时候，当这些管理者上面还有一个类似于“明主”的班主任的时候，会出现什么结果呢？我想最终只有一种，就是人人自危，因为到处都充满了潜在的告密者。魏书生沾沾自喜的班级管理方法确实能够使班级听话，可惜培养的却是不敢越雷池一步的顺民。我们讲教育首要的和最终的目标是教会学生如何做人，这里讲的“人”不是“臣民”、“顺民”，而是现代国家的“公民”。

什么是公民？政治学大师罗尔斯说：公民就是指“那些从事合作的人们”。更进一步说，就是“那些在一个社会合作体系里面”从事合作的人。而公民社会就是：如何在那些合作的人们之间，建立一个“秩序良好的社会”。中国的公民社会发育得极其不成熟，民众既不知道自己享有哪些权利，也不愿承担自己的义务，更缺乏社会责任感。而市场经济却呼唤出现一个公民社会，在这个公民社会里，其基本的价值取向是平等。独立的个体，是公民社会最基本的组成单位。学者丛日云指出：“对于尚未实现民主化的国家，公民教育的目的主要是使公民实现由权威主义人格向民主人格的转变，包括树立民主理想和价值观，养成民主的态度和行为方式，学会行使民主权利，从而推动民主化进程的起步和顺利完成。”

我不由得想起了魏书生的一段话。那是1991年，魏书生到拉萨，连作了三天半报告之后，终于有了看一看市容的机会，他写道：

站在大昭寺面前我有一种心灵被震撼的感觉，怎么呢？大昭寺门前广场上一大片磕长头的人。……那一片人每个人都是额头着地、鼻子着地，手"哗"地全部扑在地上了，那叫五体投地。……我觉得老佛爷真有一套，连面儿都不露，就把信徒们征服到这样的程度，你说，咱们教书的天天和学生打交道，讲的还是真理，怎么就不能让他们使劲信呢？

据说，这段文字无意间透露了他对语文教学的体认。我则再一次悲哀地发现，魏书生的内心深处，就是权威主义的人格在作祟。魏书生从教的技术手段越是花样迭出、越是无所不用其极，则其培养臣民、顺民的效果就越显著。

一个变革大潮涌动的伟大时代，人们热切呼唤英雄，可惜上台的却多是平庸之辈。教育界的现状是，荒凉已从内部升起，这使我以及我周围一些仍未丧失思考能力的朋友，早已把教育家、名师等称呼，看成是一个不折不扣的贬义词。

德国思想家伯尔指出：如果说文学研究还有什么意义的话，那么它一定要填补水银柱上的空白，要使人为的、或者是基于自我蒙骗的、似乎是现实的燥热冷却下来，对其进行重新整理，创造新的比例。我愿意把这句话献给中学语文教育界，自然也包括我自己。



于漪：一个曾经的偶像

作者：景诵 白尘


我想说的第一个问题就是文与道的问题。无论是从“文道结合”的角度，还是从“文以载道”的角度，我们发现，更多的时候，于漪是以道为先的，有时甚至牺牲文，以文祭道。

　　往深层揣摸，我恍然发现，于漪孜孜追求的所谓“人文”，仍然是几十年未根本更易的在语文教育中进行的思想、道德、情感教育。在于漪那里，变的也就是一种提法而已，而内在的原核好象一直都是根深蒂固。因此，在某种程度上，在特定的中国语境中，于漪与其说是一位语文老师，不如说是一位挺立在语文教育风口浪尖上的“弄潮儿”。



一

　　于漪曾经是甚或现在依然是中学语文教师，不，是整个中国教师群体心中的偶像。

2001年教师节期间，上海举行了庆祝于漪从教50周年大会。方仁工、张定远、欧阳黛娜、钱梦龙、黄玉峰、程红兵、高万祥……这些在语文教学界鼎鼎大名的人物纷纷从四面八方赶来道贺。一时间群贤毕至，高朋满座，足见于漪在语文教学领域里的声望与影响。

上海一位友人告诉我，1980年代，于漪老师的公开课《海燕》在电视里直播时，大上海可以说是万人空巷，人们纷纷守在电视机前争睹她上课时的风采。事后，就连高教界也在谈论于漪与她的《海燕》。我听一位复旦大学历史系教授谈及当年盛况，说一位同事出差回上海，问及上海最近有什么动静，历史教授说，都在看《海燕》直播呢，《海燕》还有点看头。

我相信这是真的。只要想想当初文学界是怎样的激动人心，《伤痕》、《班主任》等作品人们是怎样地争相传阅，就不会对此有任何疑问了。

于漪曾说，她是从讲台上成长起来的语文教师。她之所以在“文革”一结束便能冲出来，是与她在“文革”之前的教学成功分不开的。在这一点上，于漪及她的家人都有着这样的感触。现如今并不是从事教育工作的于漪之子黄肃，谈及母亲的成功时非常自豪。他认为，他的母亲在“文革”之前就已经非常成功了--她的课上得非常好，至少，上海是拿不出几个像他母亲这样的优秀教师的。

于漪极富激情的讲课，奠定了她作为语文教学界一代情感派大师的地位。但于漪并没有就此止步，而是将自己的语文教学从实践的层面提升到了理论的层面。我们从于漪上个世纪80年代所发表的文章中可以发现，她对语文学科性质的理论阐释经历了三次大的发展：1981年上海教育出版社出版的《中学语文教学探索》一书，第一次对于漪1970年代末以来的语文教学实践与思想进行了综合评述，进一步确认了语言／语文是工具、语文学科具有工具性的观点，同时强调不能把语文课简单地归结为工具课，而应该注意这门课程的思想性；1980年代初期，于漪又进一步强调，语言／语文不仅是交际工具，而是认知、思维的工具，在全面思考语言和思维的关系后，于漪提出语文教学应以语言和思维训练为核心，同时继续强调语文学科的思想性；1980年代中、后期，于漪则开始思考语言／语文的文化内涵，阐释语文教育中综合培养学生的语言能力、思想素质、道德情操和文化素养的问题。

1990年代，于漪的《弘扬人文，改革弊端》和《语文教学要讲求综合效应》等论文引发并推进了一系列关于语文教学的讨论：语言的工具意义、文化载体意义、语文教育的工具性与人文性的关系、语文学科的多重属性与多重功能以及它们的多层次多角度性……这里我们姑且先不谈于漪观点的正误，我以为，这些讨论本身对厘清语文教学是什么无疑是有着重要意义的。

作为一个长期工作在教育教学第一线的教师，…我觉得老佛爷真无论是世俗的声望还是学术的成绩，于漪都达到了一个相当的高度。身在基础教育领域里的于漪与罗竹风、陶本一、章熊、朱绍禹、顾黄初等身居高等学府里的语文学者相比一点也不逊色。而另一些人，如程红兵、李镇西、李海林、陈军、高万祥以及于漪所在的杨浦高级中学的谭轶斌等受惠于于漪有多少，恐怕一时也难以说清。即如笔者也曾数次亲聆于老师教诲，所得可谓终身受益。于漪对当代教师的影响，无论是深度还是广度，都是一言难尽的。

二

　　对于漪这样一位名师，从内心里生发出一种由衷的崇敬之情是自然的，但这丝毫不影响我对于漪进行某种意义上的审视。而且，我以为也只有这种审视，才足以让我们对于漪形成一个较为全面的看法，而这种看法当然并不仅仅是针对于漪的。

　　我想说的第一个问题就是文与道的问题。无论是从“文道结合”的角度，还是从“文以载道”的角度，我们发现，更多的时候，于漪是以道为先的，有时甚至牺牲文，以文祭道。她的所有的激情与语文的诗意，都是建筑在“道”之上的。文本的自觉意识并没有在于漪的精神世界里形成。她有时无法从文本的张力出发来寻求对文的教学与阐释，转而以道来释文。对某些陈旧的宏大话语的过分因袭，可能是于漪的悲剧。因为这种宏大的话语方式压制甚至牺牲了老师和学生的个性。我看过很多于漪的教案与课例，都有这样的感觉：她对课堂的驾驭与把握更多的是从共性上去探求的。思想先行，可能是于漪甚至是那一代所有语文教师的文本认识论。道统先于语文的意识，这是于漪的缺陷，也是那一代语文教师的悲哀。我有时真的感到很困惑，我不知道在她的内心深处，到底承载的是时代的重负呢，还是在自发乃至自觉地品味着这种宏大话语的快意？所以，在面对于漪时，我们觉得将语文还给语文，可能是最重要最务实的事。这种话说起来可能过于沉重了些，但我觉得我们必须要有这份清醒。

　　第二个问题就是于漪“与时俱进”的高速度。当上个世纪80年代之前，语文教育界强调思想政治教育的时候，她的教育思想恰逢其时；当1980年代语文教育界提倡“发展智能”时，她也修缮自己的观点予以响应；而当1980年代后期强调“重视语言能力训练”，她以及她的拥戴者们，也能够从她的体系中，梳理出重视语言训练的观点；而当1990年代语文教育界强调“人文”时，于漪又俨然成了语文教育界“人文”的旗手；当近几年“宣传新课标”时，于漪同样激情四溢，积极之状不亚于任何一位年轻教师……于漪的语文教育思想简直给人一种无所不包，无所不能的感觉。客观地说，在中国特定的语境中，形成自己的学术观点，谁的思想都难免打上些微时势的印痕，但于漪转换的速度毕竟太快了，让我这个后生小辈即使在后面拼命地追都有一种“赶不上趟”的感觉。

　　仔细阅读于漪关于人文的许多著述，我觉得对“人文”的真切涵义，于漪自己恐怕也并不十分了然。往深层揣摸，我恍然发现，于漪孜孜追求的所谓“人文”，仍然是几十年未根本更易的在语文教育中进行的思想、道德、情感教育。在于漪那里，变的也就是一种提法而已，而内在的原核好象一直都是根深蒂固。因此，在某种程度上，在特定的中国语境中，于漪与其说是一位语文老师，不如说是一位挺立在语文教育风口浪尖上的“弄潮儿”。

　　于漪经常讲的一句话是：“我上了一辈子课，教了一辈子语文，但是上了一辈子深感遗憾的课。”这固然是一种永不满足的精神，张志公曾对此感叹地说：“于漪教书简直教得着魔了！”对这种心态下的于漪，我从不怀疑她的“遗憾说”的真诚，但我还想说一句：真正的遗憾其实不应该仅仅停留于对语文教学本身的叩问，而应该是对一种教育文化的叩问。

　　我忽然对于漪的价值产生了一种探究的欲望：于漪的价值是不是仅仅只存在于经历过文革的那一代语文教师身上？伟人之所以是伟人，那是因为他们经得住时间的推敲，有着非同凡响的穿越时空的力道。我这样说，可能是想表达这样的意思：于漪只能产生于那样一个特定的文化极端匮乏的时代，而在现在这样一个信息资源日渐丰富的时代，可能也不再需要于漪这样的名师了，因为于漪们是无法以他们的精神力量来引导这一代人的成长的。

三

　　由于漪我还想到了另一个话题：我们时代的大师。

　　我们这个时代的大师太多了，特别是语文大师。改革开放以来，像雨后春笋一般，冷不丁就会冒出一个来。可是，在我的感觉里，大师总得要经过相当长时间的砥砺才能锤炼出智慧与哲思的光芒。在中学语文界，至少在教学技术和语言修养、文学修养、理论修养(这里的理论修养要求更高一点，包含文学理论、语言学理论、社会科学理论、教育学理论等)甚至人类文化视野等方面都要臻至很高的境界才可谓之大师。说白了，这样的大师集天地钟灵、人文毓秀于一身，百年之中，大浪淘沙，也就数人而已。而如果精英辈出，则肯定是一种假象。现在的一些语文教师年纪轻轻就跻身特级之列，靠着应试得来的一点荣耀，在那里自诩为大师，有的甚至就是靠语文的手段以自肥。我不知道这是语文的悲哀还是语文教师自身的悲哀。

　　而更令我浩叹的是紧跟其后的一些青年语文教师，他们非但没能挣脱于漪时代就形成的对语文的桎梏，反而以一个高考战士甚至斗士的形象苦苦挣扎于应试的泥潭里。我不禁想问一句，我们这样一代代地沉湎在高考的题海丛林里，中学语文教育到底还有没有希望呢？

　　就在那天的报告会上，我耐心地听完了于漪的一个私淑弟子上的一节研究性课程。我觉得，她的课完全游离于文本之外，更别说什么文本的内在精神了。我不知道这样的课好在哪里，示范的必要性又在哪里。坐在台下，我静静地看着她在台上一招一式地演出，心头无尽的感伤涌动，几欲泪下。



钱梦龙：方格之内的圆融

作者：卢军


钱梦龙倡导和践行的“三主三式导读法”无疑奠定了他在中学语文教学界实力派、技术派的地位，听过他课的人无不为他导得巧、问得妙、挖得深、讲得透而倾倒。但“三主三式导读法”到底将语文教学引向何方，却是一个值得研究的问题。我认为，这一教学法虽有现代教育理论的包装但基本上还是属于传统教法的范畴，还是几十年来语文教学重视基础、讲深讲透讲实的技巧化的翻版。

钱梦龙的课为什么“雅俗共赏”，就在于既有“观赏性”，也具有应试的实用性，而语文教学难道就只有这些内容吗？答案当然是否定的。所以，在我看来，钱梦龙在课堂教学上的“出神入化”总有那么一种“茶壶里面起波涛”的味道。

一

钱梦龙，这个名字在我1992年参加工作时已声震教坛十余年，可叹余生也晚且不好学，对其人其事所知甚少。直到工作的第四个年头，有机会参加一个大型的语文教研活动，我才第一次领略他上课的风采。那次的公开课是《死海不死》，他对教材务实灵活的处理，他设置问题的巧妙新颖，他引导学生探究的深度和广度都让我大开眼界：原来语文课可以上出这样高妙、纯熟的境界！也不我这样的称颂完全发自内心，因为我们这一代人所受的全部语文教育基本上是一以贯之的模式化：即所谓作者介绍、时代背景、段落大意、中心思想、写作特点的“五大块”教法。作为这种教育的牺牲品，我深感喝这样的“狼奶”已使自己先天不足、发育不良，所以工作伊始我就是这种教法的激烈反叛者。在最初几年的实践中，我结合自己的阅读体验，尝试了一些粗浅的、在当时也属异类的做法，但总是感觉信心不足。钱梦龙的课虽不敢说让我“心有灵犀一点通”，但至少觉得“如听仙乐耳暂明”，从而产生了一种心灵相通的戚戚感、亲近感：这不正是我一直努力追求的境界吗？

听钱梦龙的这堂课使我的语文教学由自发开始走向自觉。在相当长一段时间里，我把他当做自己的导师甚至以之为“靠山”，我开始努力走近钱梦龙，走近他的“三主三式”导读理论……当然，在这样一个不断追寻的过程中，我也从未丧失自己的独立思考。

二

学界、理论界似乎总有一个习惯，就是名师一定要有理论包装，一定要冠以某某法或总结成口诀式的数字标语，不然会显得没有“理论高度”。于是我们看到了中学语文教学界各种理论和教学法你方唱罢我登场的热闹景象。我知道，许多时候这并不是名师们的本意，而是风气使然。在接触钱氏理论和教学法时，我一直小心翼翼地告诫自己：钱先生不是这样的。

声震语文教坛的“三主三式”语文导读法，是以“学生为主体，教师为主导，训练为主线”作为理论基础，以“自读式”、“教读式”、“复读式”为课堂教学基本模式。据说，这个理论的形成经过了钱梦龙漫长的探索，曾在语文教学界引起广泛强烈的争鸣。但我却感到一丝疑惑：这样简单的常识还需要争论？

我实在看不出“三主理论”有什么原创、独特的思想，因为“教师是教学的主导”、“学生是认识的主体”、“技能主要靠训练形成”等尽人皆知的教育常识在各类教育著作中可谓俯拾即是。它是古今中外大教育家与卓有实践经验的教师们共同创造的思想结晶，钱梦龙只是将散见的常识性理论综合归纳，并以之为指导在语文课堂实践中进行了探索和总结。至于“三式”，更是三种早已有之的阅读课型，算不得他的发明。所以我更认为钱梦龙是三主理论的“倡导者”和实践者。

我说这些“大不敬”的话并非意味着我对钱先生的“大不敬”。我觉得，钱梦龙之所以能成为泰斗，不是因为那个没有多少原创性的“三主三式”，而是因为他令人叹为观止的课堂教学，这是他雄踞中学语文教坛的最大资本。我以为，钱梦龙在语文教学上最大的贡献就是在实践、操作上将语文教学引向了一条“最少迂回、时间上最经济的捷径”。在“五大块模式”占统治地位、语文教学少慢差费严重的1980年代，他这种直指文本、直指问题的务实做法，实在具有拨乱反正的重大意义。

我注意到，每到一地开课，他都要让学生提前将问题写到纸上交给老师，然后他再作分类讲解。这样做不仅让学生预习了课文，而且培养了学生的质疑精神。他上课实际上就是以解决这些问题为中心任务，这使他的课带有明确的目的和实效。可以说，找准牵一发而动全身的"焦点问题"才是钱氏课堂教学的关键所在。

钱氏导读的技巧突出地表现在他的设问上。上《愚公移山》一课他对文中“邻人京城氏之孀妻有遗男”这句话的经典提问广为人知：“京城氏家里那个小孩子也跟了愚公去参加移山劳动，他的爸爸肯让他去吗？”这种从思维侧翼寻找思维切入口的“曲问”不仅使学生迂回地找到了答案，而且锻炼了他们的思维，提升了整个教学过程的品质。

这样的曲问在钱梦龙的课堂中比比皆是，他的教学之所以成为经典，就在于问得经典。我以为强烈的问题意识、发问技巧和务实的教材处理方式所体现的教学思想乃是钱氏语文教学的精华。这并不纯粹是个技术问题，它是和“文心”、学养融为一体的。真正成功的语文教师，靠的是他们对语文学科的性质、目的、任务的真正理解和整体把握，靠的是其自身的文化品格和功力在整个教学过程中全方位的辐射和渗透，而不是靠那些所谓的教学法和操作技术。

三

钱梦龙倡导和践行的“三主三式导读法”无疑奠定了他在中学语文教学界实力派、技术派的地位，听过他课的人无不为他导得巧、问得妙、挖得深、讲得透而倾倒。但“三主三式导读法”到底将语文教学引向何方，却是一个值得研究的问题。我认为，这一教学法虽有现代教育理论的包装但基本上还是属于传统教法的范畴，还是几十年来语文教学重视基础、讲深讲透讲实的技巧化的翻版。

有人用“训练论”来指代钱梦龙的语文教学思想，的确，在钱梦龙的导读体系里，“训练为主线”被赋予了重要意义，成为老师主导和学生主体的纽带。但就语文教学实践而言，应当是听说读写全方位、多角度、多层次的立体训练，而钱梦龙的“训练”似乎只体现在“读”的方面，尤其主要表现在寻章摘句、精雕细刻、细磨慢研、苦思冥想、死中求活的深挖方面。许多字词句的意思或用法也许连作者都没考虑到，而钱梦龙却能“训练”到。这恐怕是以训练为主线在深挖方面的卓然成效吧。至于如何全面提高学生语文素质，钱梦龙显然没有给出圆满的方案。

其实，对那些技能性的东西，也许采取练的方式有一定效果，但对那些非技能性的东西练就难以奏效。语文教学，更讲究涵泳其中，让学生在良好的语文气氛和语文环境中潜移默化、润物无声地提高其语文素质。让语文素质化入人的整体，成为学生作为人的一部分，这些是练不出的。过分强调练只能让学生得到些生硬、呆板、缺乏气韵的东西，无法达至心领神会的创造境界。

钱梦龙多次说，中小学的语文课毕竟是语文课，它不同于一般的人文学科，也不同于文学欣赏课。在一篇文章中，他特别强调“虚构”是只适用于文学创作的一种艺术手段，学生在作文中虚构会带来“做人”和“作文”方面的不良影响，并把学生作文中胡编乱造、假话连篇的现象归咎于虚构。

钱梦龙这样突出语文学科与文学的差异、排斥文学性虚构是片面而且有失公允的。这恐怕基于他对语文工具性的认识，因为文学不是工具，不好操作、不好训练，所以他也就干脆将之拒之门外。但语文这个工具毕竟不是寻章摘句、应付考试的工具，而是交流沟通、陶冶情操的工具，更是驰骋想象、激发创造的工具。一方面，我们无不痛感语文课上得没味道，老师、学生文学修养差；一方面又竭力反对把语文课上成文学课，总把学生禁锢在记叙文、说明文、议论文里，如何指望学生有灵性、有诗情、有创造呢？

科学精神的核心是求真，求实、创新，但人文价值是科学的基础，语文的科学化决不等同于标准化、程序化、工具化。我一直认为，一个不爱好文学、精神品位不高、文化视野狭隘的人是当不好语文教师的，而在语文学科上排斥文学虚构，则有可能是对学生灵性和创造力的扼杀。我知道钱梦龙年轻时也是狂热的文学爱好者，有很强的文学功底，课更是上得气韵生动，所以我宁可把他的这些观点看作特定情况下的愤激之语。

我看过钱梦龙许多公开课的课堂实录，虽然那些精心准备的师生问答巧妙绝伦，“完美得令人遗憾”，但我认为这样的课堂内敛而封闭，还是属于那种稳扎稳打、步步为营、一切尽入教师“彀中”的传统好课的类型。由于他上课主要采用频率高、节奏快的谈话法问答法有时甚至还会导致琐碎而低效。这其实已经不是在与学生进行真正的“话”--“对话”其实不仅是一个操作技巧的问题。“交谈式”的教学，未必就一定能产生有意义的“对话”。

据说，现在像钱梦龙这一辈特级教师的上课在“业内”被称为“做课”，我不知道这是否为语文学科所独有，我认为这个词是对语文教学最大的曲解、嘲弄和作践。真正的大家是有思想、有境界、有风格而无技巧的。朱自清、叶圣陶没提过什么教学法，我看他们对一些文章的分析和讲解很平实，但极精当、大气。其实，上课本来就是给学生提供一个探索、质疑、讨论、创造的平台，真正的好课哪有什么观赏性？而我们现在的公开课不是看学生表现而是看老师表演，教师成了万众瞩目的演员。课上得好或坏，主要看教师"技术复制"水平的高低，谁来关注学生的主体地位？

在教育发达的欧美国家是没有公开课这一说的，我的从美国和加拿大访学归来的同事们说，人家的母语课堂轻轻松松，简简单单，随随便便，实实在在。没有老师的寻章摘句、细磨慢研、舌灿如花，却真正落实了“以学生为主体”。面对美国6年级学生自己查阅文献、以标准的研究生论文模式撰写并当众答辩诸如“你认为纳粹德国失败的原因是什么？”“如果你是杜鲁门总统的高级顾问，你将对美国投放原子弹持什么意见？”“你认为今天避免战争的最好办法是什么？”等论文时，我们还有什么脸面说我们的基础教育扎实，还有什么心情在课堂上把玩、挖掘、研磨词句？寻章摘句、细磨慢研、苦思冥想、深探巧挖决不是智慧，决不是灵性，决不是创造！单纯地为精彩而精彩那是在作秀！在导入奇、设问巧、挖掘深等方面投入过大是舍本逐木的操作主义与技术主义作法！

四

我一直在想：语文教学的目的是什么？语文水平、语文能力体现在什么地方？答案可以有很多，但语文教学肯定不是培养注解家、阐释家、探幽家，而是为了培养会思考、敢质疑、能创造、善表达、有批判精神和沟通能力的人。象钱氏这样在文章里深探巧挖的教学是不是琐碎、匠气、狭隘了点？我们在对字词句翻来覆去把玩、研磨、探幽的过程中，到底消耗掉了多少灵性、诗情和创造？我们绞尽脑汁、搜索枯肠的目是什么？我苦思冥想，只能悲哀地发现：这是为了考试！考试才是惟一的买家，因为只有试卷上才会出现这些“问题”。

事实上，从一开始，钱梦龙那一代名师就是作为应试教育的成功操作者而走上名师之路的，他们的教学最终还是以迎合考试为指归的。及至成名之后，他们或因身份所限，或因利益所系，也往往是在自觉不自觉、情愿不情愿地为应试教育添砖加瓦。

对于考试，钱梦龙也曾发过一句著名的“天问”：为什么学生在语文课上花了大量时间学到的东西，除了用于对付考试外，实际上都是些基本无用的？我觉得这里有一种悲怆的无奈。钱梦龙的课为什么“雅俗共赏”，就在于既有“观赏性”，也具有应试的实用性，而语文教学难道就只有这些内容吗？答案当然是否定的。所以，在我看来，钱梦龙在课堂教学上的“出神入化”总有那么一种“茶壶里面起波涛”的味道。

每次看他们“做课”我都在想：我们今天不缺课堂教学的高手，像钱梦龙这样的名家，更应该以自己的威望和功力去研究考试、去影响教育决策层，因为从目前的现状看来，只有考试评价方式发生了革命才能真正救中学语文教学于水火。在"天下一统"的教材里钱梦龙已经达到了一定高度，但他为什么不像洪宗礼等一批特级教师那样把教法与教材统一起来进行改革，自编实验课本，通过实验教材的编写，促进教法改革的提高，给自己也给后人开辟新的天地和发展空间呢？

钱梦龙那一代特级教师在语文教学的问题刚暴露并引起重视时已享誉天下，其时也正是中国知识界、文学界思想解放的黄金时代。此后，他们就一直奔走在全国各地的语文讲坛忙碌于做课和评课，却始终也没有迎来语文教学的黄金时代。相反，语文教学却以一种无法遏止、变本加厉的荒谬步伐加速前进，以致受到了全社会的猛烈批判。这种反差是耐人寻味的。按说，语文教学的问题刚暴露时，也正是社会上各种思潮风起云涌之际，如果能更多地吸纳来自“非语文”、“非教育”的各种优秀文化的滋养，他们在语文教学上的成绩可能不会就此止步，语文教育也本不应如此不堪，但最终他们的语文教学却只是多了些字字词词句句，为的还是那些分分分，而没能在语文教学的“质”的探求上作出一些新的开拓，也鲜有对文学思潮对社会人生的触摸，这反映了他们视野的局限，而这也正是中国语文教育的悲哀。