偶看新闻红米note说明书:互动教学思想的历史演进及当代互动教学研究现状分析
来源：百度文库 编辑：偶看新闻 时间：2024/04/27 22:15:54
互动教学思想的历史演进及当代
互动教学研究现状分析
孙泽文 刘文帆
(荆楚理工学院高教所 湖北荆门 448000)
摘 要:互动教学思想是在孔子的“启发式”和苏格拉底的“助产术”基础上,经由历代教育家对其教学经
验的积累与升华发展而成的。我国互动教学思想偏重于经验性的描述,但哲学底蕴极其深厚,反映出教学的一些
内在规律;而西方多从社会学和心理学的视角展开,实证多于思辨,具有坚实的心理学基础。就当代互动教学研
究而言:多元文化观和社会互动理论对国外的研究产生了广泛而深刻的影响,国外研究主要致力于师生互动行为
与学生参与互动的性别差异研究;而我国注重师生之间的关系探讨,但忽略了学生非言语行为的研究。
关键词:教学思想;互动教学;历史演进
互动教学的内涵极为丰富,它与国内外教学的主流传
统结合在一起,仅用教学模式和教学方法等狭小范畴是难
以囊括的。把互动教学思想置于历史发展的背景中加以考
察,探索其演进的历史脉络,厘清互动教学的理念与历史
上类似观点的彼此区别与联系,是互动教学理论研究中无
法回避的一个重要问题。因而,在对互动教学思想历史发
展的回眸与梳理基础上,我们将互动教学的研究现状进行
一番审视、拷问与检讨,其意愿在于使今后的研究能够站
在历史高度,把握互动教学研究中的“得”与“失”,理
顺理论研究的思路,提升实践探索的智慧。在以人格和谐
发展为核心理念的引领下,重塑互动教学,求索其本质与
规律,使互动教学改革在新的历史条件下,朝着理想的合
乎人性的方向发展。
一、我国互动教学思想演进的渊源和衍变
(一)我国古代互动教学思想的形成与演化
互动教学不完全是今人的创新,古代的教学实践中就
有这种思想的萌芽。两千多年前,孔子在教学实践中就采
用提问、座谈、和讨论的方式,通过“多闻”、 “多见”、
“不耻下问”等方法激发学生学习,让学生在相互观察、共
同思考、一起磨炼中探求知识,获得进步。这种具有互动
意味的教学方式,对后世的教学影响极为深远。
孟子在教学中重视“自得”,即学生应该自动和自觉的
学习。因为“自得”,可以内心平静而使钻研深入。但他并
不否认教师的引导作用,强调教师要引导得法,他说:“君
子引而不发,跃入也;中道而立,能者从之”,他要求教师
在对学生引导上要适可而止,以免包办代替而妨碍学生学
习的自动性[1]。这种“自得”与互动教学中的自主探究性
原则极为吻合。
墨家把教学视为教者与学者相应相助的共同活动过程。
《墨经》形象地将教学比喻为唱和,指出“唱和同患,说
在功”。教学中应教者唱而学者和,始终贯通为一,教学需
要教导者的积极引领和学习者的主动呼应,不能有教无学,
也不能有学无教。他们已经明显地意识到师生主体地位以
及主体之间的相互作用。
尔后,《学记》发展了儒、墨两家的教学思想,要求教
师“导而弗牵,强而弗抑,开而弗达”。认为教学中要“相
观而善之”,即师生应借助集体的力量学习,相互切磋,相
互促进,达成彼此学行之完善。《学记》把教学视为师生共
同发展的过程。比之孔、孟,其论述更为具体化了。汉代
的《淮南子》认为,情感能跨越认知阶段直接沟通教者与
学习者的心灵,最能产生感染和相互共鸣。它认为教学必
须建立在教育者与受教育者的情感沟通上,在反复的情感
互动和激荡中实现道德教化,而那种缺乏情感交流与共鸣
的空洞说教是苍白无力的。这种把教学看作是一种心灵的
交流的认识,在当时的历史条件下,是极具创新精神的。
唐代韩愈在《师说》里说,“道之所存,师之所存”,“弟
子不必不如师,师不必贤于弟子”他认为“学无常师,唯
道是求”,只要“闻道在先,术业有专”者皆可为师。也就
是说在一定条件下师生关系是可以转化的,师生可以互相
为师。这一师生观含有辩证法的因素,强调师生互相学习,
具有民主平等意识。
宋代胡瑗在教学中“以类群居,相与讲习”。要求学生
提出学习中的疑惑,由他指正。有时还指定某些学生提出对
某一问题的看法、论点,供大家展开辩论,使学生各抒己
见,寻求解决问题的统一认识[2]。采用辩论方法的目的在于
让学生参与到教学中来,启发他们的积极思考,促进认识深
入和学问长进,克服由教师单纯讲述所带来的诸多弊端。这
种具有互动特征的教学方式对后来书院的教学有一定的影
响[3]。明代著名教育家王阳明认为,学问之益“莫大于朋友
切磋聚会”。并主张讨论的形式多样化,参加者应各抒己见,
以人之长补己之短,不可怀“鄙薄之心”,应“委屈谦下,
宽以居之”。李贽提倡以师为友,以友为师,他说“盖独学
难成,唯友为益也”。认为在师生的交流中,能取长补短,
增知广闻,去弊解迷,尤其是通过阐述自己的观点,能使自
他的师友观包含了师生共同进步与
成长的理念,具有反封建的平等思想。
明清之际,启蒙思想家黄宗羲反对宋明理学家空谈性
命,教学中注重调动学生的主观能动性,发挥师生相互交流
的作用。讨论辩难是他在讲学中经常用到的一种基本方法。
他在主讲证人书院期间,“与同志讨论得失,一意未安,迭
互蜂起”。要求学生要敢于发表自己的见解,发“先儒之所
未廓”[4]。他认为只有这样,才能使学生“深思穷源,申之
以己意”。王夫之力主教学双方要相互求应,才能受益。对
此,他有一个形象的描述:“两泽并流,有相竟之势,而拟
有同流之情。言迭出而不穷,道异趣而同归”[5]。他不同意
“学,效也”的说法,应该为“学,觉也”,指出学习是一个
自觉认识的过程,教者应充分发挥学者的能动性,在与学者
的合作、交流与思想的碰撞中,让学者获取知识、形成才能
与品格,从而达到迁善改过,进益学业的效果。
(二)我国近、现代互动教学思想的变革与发展
到了近代社会,封建统治阶级内部分化出一批进步的
思想家,为抵御外来侵略,主张向西方学习。伴随着新文
化运动的到来,以及国外教学思想的西风东渐,一些倡导
“科学与民主”的改革者们,在学生本位的教育思潮的影响
下,强调在教学中打破教师权威,培养学生学习的兴趣和
自我学习的能力。
张之洞以其过人的胆识与思考向传统教学观念发起挑
战。在教学内容上引进西方一些近代自然科学门类的课程。
为顺应教学内容的变化而改革教学方法,重视循循善诱,
反对死读书,读死书。认为教学应启发学生思维,使之举
一反三,他主张诸生应相互切磋,“经史繁重者,一人翻之
则畏难而自废,同力检之则多得。疑义难解者,独坐冥思
则窒,诘难推求,谈谐趣妙则通。此友之益亦师之亚”[6]。
尤值一提的是教育家刘古愚,在他的教学实践中已经注意
到了教学过程中情感的陶冶与培养。主张要因儿童活泼好
动的性情施教,做到道德人格养成与智慧训练相结合。他
认为教学不仅是向学生传授知识的过程,更是丰富情感、
塑造人格和建构精神世界的过程。这种认识与互动教学的
过程观和目的观极为一致。
著名教育家蔡元培认为,教师应了解学生的个性,注意
引发学生学习的兴味,启发他们积极思维,使他们自觉地掌
握知识。他说“我们教书不能像注入水瓶一样,注满了就完
事,最重要的是引起学生的兴趣”[7]。他强调课堂上学生不
能死记硬背,应在教师的指导下“自动、自学、自助、自己
研究”。教师只是在学生感到困难时,才去帮助学生解决,
不能越俎代庖,把自己的意见灌输给学生。他在自己教学实
践中对这种教学理念身体力行,深受学生的欢迎。
国民政府期间,受杜威实用主义思想影响,陈鹤琴在
教学改革上,提出了“做中教,做中学,做中求进步[8]”
的教学原则,强调儿童在学习过程中的主体地位和在活动
中直接经验的获取,鼓励儿童去思考,去做,去发现他自
己的世界。教师的作用在于有效的指导,但指导不是代替,
更不是直接告知结果,而是启发、诱导,以培养学生的主
体性。这种“活教育”注重从各个方面去调动学生的学习
积极性,意在破除“以威以畏来约束学生的灌输法”。在他
的教学思想中互动的意蕴和特征已经非常显豁。与之相呼
应,陶行知先生重视教育与生活的联系,反对那种“先生
只管教,学生只管受教”的注入式教学,主张“在做上教,
在做上学”,放手让学生在实践中进行自我锻炼和自主学
习。促进教学相长,实现人的全面而自由的发展。这种以
“做”为特征的教学,他认为在教学中“设法引起学生的
兴味,是很要紧的”,“学生有了兴味,就肯用全副精神去
做事体”。他要求教师从书本里走出来,去关注社会生活,
从社会生活中吸取综合的多方面的知识,从而获得思想和
精神力量。这种观念就体现出互动教学思想的旨趣、追求
和价值观。
无产阶级革命家、教育家徐特立先生在他总结的“研
究与讨论”教学法中,把“自觉”看作是教学最高的原
则。自觉包括“自动、自愿、自觉、自立”四个方面,其
本质是“我动”。“我动”就是要让学生在课堂上“动”起
来,“形动”虽然必不可少,更重要的是“神动”,即“用
头脑,看事实,思想不受成说限制”。事实上,没有教师的
启发、诱导,学生是不可能“神动”的。他强调教师的作
用就在于创设情境和条件,提高学生学习的积极性和主动
性,使学生成为认知、情感与意志的主体,这样方能“培
养出自动研究、自动工作的人。”这种“研究与讨论”的
教学方法,虽未提出互动教学的概念,但已经蕴含了十分
丰富的互动教学思想。
从上述简要回顾中可以发现,我国的互动教学思想与传
统的“启发式”教学有着不可隔绝的历史联系。它经由历代
教育家对其教学实践经验的积累和升华,凭藉新的界说而充
实与丰富原有命题。虽然偏于经验性的描述和未能构成完整
的体系,但有着深厚的哲学底蕴,并逐渐形成互动教学的一
些基本要素和特征,反映出教学的一些内在规律。
二、西方互动教学思想演进的回溯和拷问
(一)西方古代互动教学思想的追问与反思
西方的互动教学思想可追溯至苏格拉底的“精神助产
术”。他强调学生的思维要积极参与到教学活动中去,教师
在教学中并不是用现成原理的形式把他认为真理的东西提示
出来,而是通过问答、交谈、争辩、诱导或暗示,把存在于
学生内心的知识引导出来,变为学生的实际知识与技能[9]。
这种教学法的价值就在于不是将现成的结论硬性灌输或强加
于对方,而是与对方共同讨论得到正确的结论。柏拉图和亚
里士多德,也部分地继承了这种具有互动意味的教学思想。
柏拉图在《理想国》中多次反对用注入式的手段实施教学,
他认为教学的程序重在引导。亚里士多德主张教师不应该直
接将“思想的成衣”交给学生,而要让学生自己学会“思想
服装”的剪裁。古罗马教育家昆体良更是把教学的最终目标
定位在“引导班上的学生自己去发现问题,运用他们的智
力”。这些观念或多或少具有了互动教学的意蕴。
中世纪,西方大学主要采用讲授和讨论的方式教学。
为杜绝教师向学生通读教材,不少学校对讲座的次数作了
限制,极力倡导学生在教学过程中参与争论,与教师沟通
和交流,做到针对学生的心理特点进行教学,教其所需,
教其所乐,由乎其外,入乎其内,锻炼学生的机敏。经院
哲学家圣·托马斯极力推崇互动教学,他认为:一个人可
以通过自己发展独立学习,也可以通过别人的指导,依靠
别人学习。正确的教学方法不是把知识传授给学生,而是
zai xue sheng qian zai neng li de he zuo 下,在已知的知识基础上,使学生
获得新知识[10]。
文艺复兴运动中,一些资产阶级教育家反对神学的蒙
昧主义,从人性的观点出发肯定人的价值,倡导人性自由
和解放,重视学生个性的和谐发展,认识到了培养儿童智
慧的意义,把儿童身心的发展作为教学的最终目的。捷克
教育家夸美纽斯极为重视教学过程中学生的思考,在《大
教学论》中充分论述了问答、谈话的作用。认为,对话可
以将学生的心理引导到所要到达的目标,谈话可以激发学
生求知的欲望,促进学生流利地表达意见。
法国人文主义教育家蒙田,把学生已能背诵但未经深
思熟虑的知识称作“从书本里抽出来而只是放在舌尖上的
知识”,反对教师向学生灌输现成观念,重视学生在学习中
的自由表达,认为儿童应在一种自由轻松的方式中学习,
从自我观察、自我行为和充分的实验性活动中获取丰富的
观念。而这种自由轻松的方式是离不开互动的。德国的柏
林大学提倡“学习自由”,学生“在专业学习上拥有探讨、
怀疑、不赞同和向权威提出批评的自由”[11]。师生可以发
表自己的见解,大胆怀疑和批判,共同探究和讨论。这种
由“学习自由”萌生而来的带有互动色彩的教学思想在英
国、瑞典和美国极受欢迎,并大行其道。
(二)西方近、现代互动教学思想的嬗变与探微
到了近代,资产阶级革命与工业革命发生。为适应机
器大生产的需要,教学领域处在不断的改革浪潮之中。
法国启蒙思想家卢梭强调培养儿童获得知识的能力,
一再要求教师应该“巧妙地使他产生学习的愿望,向他提
供满足他的愿望的办法”,这些要求不仅对于掌握知识是重
要的,而且具有一定的思想解放的意义。德国著名的民主
主义教育家第斯多惠认为教学的艺术不在于传授的本领,
而在于善于激励、唤醒、鼓舞。教学要从学生现有的发展
水平出发,通过一些影响学生的认识能力的问题来引起他
的主动性,并且不断激发他,引导他获得新的认识和产生
新的思想[12],达成思维、情感与意志的和谐发展。英国资
产阶级教育家斯宾塞认为教学应该引导儿童自己探讨,自
己去推论。给他们讲的应该尽量少些,而引导他们去发现
的应该多些[13]。这种思想把学生推到了教学过程的主体地
位,为学生的全面发展与和个性形成提供了可能。这是一
个巨大的变革与进步。
瑞士心理学家让·皮亚杰认为,一切知识来源于学习
主体的实践活动,学习离不开活动。同时,儿童间的社会
影响也是儿童认知发展的重要源泉[14]。如果学习者不与他
人合作,缺乏了解与自己的立场、观点不同的机会,那么
他只能停留在自我中心的立场,认知发展将会受到障碍。
因此,学习者只有在与他人的相互接触、相互影响之中,
才能达到更完善的发展。让·皮亚杰的这一观念已成为互
动教学重要的理论基础。苏联教育家维果茨基的理论更强
调教学互动在培养人的主体意识方面所具有的特别重要的
决定性作用。他认为“人所特有的被中介的心理机能不是
从内部自发产生的,他们只能产生于人的协同活动和人与
人的交往之中”,这实质上就是告诉人们:教学离开了互
动,就不能成其为有效的教学。
18纪以来,约瑟夫·兰开斯特和安德鲁·贝尔在英国
广泛使用互动学习小组,同时在1860年把他们的思想传播
到美国,受到了美国教育家帕克、杜威等人的推崇和倡导。
20世纪初,一些教育家提倡通过改革课程组织形式使学生
主动参与教学过程,更好地与教师和同伴之间交往和沟通,
促进理性思维的发展。在众多理论中,杜威的“从做中学”
影响最大。杜威认为,教学就是促进学生经验的不断生成
和改造,教学是教师引导学生凭借互动与交往进行学习的
过程,这个过程是建立在学生本能冲动基础之上的思维参
与。他强调儿童的学习兴趣、动机和个别需要在教学中的重
要性。主张教师要参与学生的学习过程之中,给予指导与协
助,按照学生的思维发展开展教学,给学生提供“行动”的
机会,沿着“做中学”的路径去获取知识,探索真理。
以上论述表明:西方古典互动教学思想关注的是理性
知识的解析,强调的是互动之中学生思维的深度参与;近、
现代互动教学思想的论述大多是从社会学和心理学的视角
展开的,理性多于感性,实证多于思辨,有着坚实的心理
学基础,逐步由零散的阐释走向系列化的研究。
三、当代互动教学研究的现状分析
(一)国外互动教学研究的理路与取向
20世纪初,美国社会学家米德(G·H·Mead)最早
提出符号互动理论,认为人类的社会互动就是通过象征符
号为基础的行动过程。后来美国社会学者布鲁在他的著作
《人与社会》一书中正式提出了符号互动的新的理论。一些
学者把这一理论引入教学领域,把课堂视为一个微观的社
会,从而形成了互动教学理论。20世纪50年代的互动教学
研究主要是通过对教学方法优劣进行比较从而判断教学法
对课堂师生互动的影响。20世纪70年代课堂行为主要对互
动中的言语行为和非言语行为进行研究。比利时教育家德
朗舍尔(G·de·Landshere)于1969年出版了与拜尔伍
(Bayer)合著的《教师怎样教:对课堂中口头语言互动的
分析》。
20世纪70年代,美国密歇根大学教授帕林克萨(Pal-
incsar)在构建主义理论的启发下提出了“交互式课堂教
学”这一概念。认为教学应以学生不断积极建构自身,教
师支持学生不断建构自身的支架教学为基础的培养学生学
习能力的过程。因而要以学生为中心,使学生由外部刺激
的被动接受者转变为信息加工的主体。20世纪90年代兴起
的建构主义教学论认为,每个学习者由于发展水平和个人
的经验背景不同,对同一事物有着不同方面的理解和深刻
程度的差异。这种差异性在学习共同体中构成了一种宝贵
的课程资源。这些资源只有通过集体对复杂的学习情境、
个人提出的假设或学习者自己关于问题解决的可能性的个
人设想进行交流、讨论,才能被共同体中所有的成员认同
和享用,从而促使所有学习者的意义建构能力的提高。
从研究的理路看, 20世纪以来,多元文化观和社会交
往理论对国外互动教学理论的研究与实践产生了广泛而深
刻的影响,使互动教学理论呈现出多元化的特征,同时,
更加贴近社会及时代发展的需要。
就研究的取向而言,国外学者主要致力于以下两个方面:
1·师生互动行为的研究。研究者的着眼点虽然各不相
同,但都是基于全班学生的特性而进行的。
利比特(Lippitt)和怀特(White)的研究结论认为:
权威式的领导方式导致学
生对领导者或其他同伴较大的侵犯
性行为,导致学生在教师在场与否情况下的不同效率;放任
式的领导方式造成学生各方面表现不良;民主式的领导方式
使学生能够互爱,群体性和自发性较高。弗兰德斯(Flan-
ders)通过大量的研究指出,教师的直接影响较多时,会导
致学生参与的不足;教师间接影响较多时,学生的参与就更
多。艾胥利(Ashley)等根据教师、学生、知识三个课堂教
学中的重要因素在教学中所处的地位,把师生的互动行为分
别分为教师中心、学生中心和知识中心三种类型[15]。
2·学生参与互动的性别差异研究。研究表明,在课堂
上男生普遍比女生更多地参与课堂活动。Crawford&Mac-
Leod发现,尽管男生和女生在回答为什么课堂上不愿发言
的问题上有相似的答案,但女生更显著地把课堂上的沉默
归因于不能很好地组织观点,对话题相关知识的欠缺,以
及害怕在同伴面前表现出自己的无知等。而男生则更多地
把课堂沉默归因于没有准备和担心对成绩的负面影响[16]。
(二)国内互动教学研究的审视与检讨
我国从20世纪80年代末期开始引进并进行互动教学
的实验研究。国内关于师生互动教学的研究主要见于师生
关系的研究之中,多数是对师生间互动活动的探讨。比较
有特色的是吴康宁等人对课堂互动行为类型的探讨和王家
瑾构建的课堂互动行为模型。
近些年来,国内关于课堂互动教学研究的课题与论文,
可谓汗牛充栋,举不胜举。江苏省南京市中华中学开展互动
教学模式研究,主要在初中实验班的地理、外语课试行这种
全新的教学模式。20世纪90年代末,北京、广东、上海等
地相继有学校进行互动教学改革的尝试。上海市宝山区红星
小学在课堂互动教学环境方面,作了有益的研究与探索。昆
山市柏庐实验小学的课题“互动共享教学模式的研究”,主
要在语文学科进行。2003年以来,湖北荆楚理工学院高教所
的研究人员也在这个领域里进行了卓有成效的专题研究,发
表了一系列具有理论深度的文章。从研究论文来看,多为教
学一线的教师从学科教学的角度进行探讨。
可喜的是,进入21世纪世纪后,已有一些教学论专家
开始涉足互动教学领域,不少学校关于互动教学的课题研
究得到他们的指导与扶助,理论与实践的结合使其研究取
得了实质性的进展。互动教学的理论专著开始面市,这些
著作各有其特点。
佐斌的《师生互动论———课堂师生互动的心理学研
究》,从心理学的角度提出了有别于传统观点的课堂师生互
动观,认为在课堂教学中教师与学生是作为活生生的人而
发生的持续、动态、双向、具有促进性的相互作用,师生
关系应该是一种平等共生的人际关系,全员参与、平等交
流、共同活动、知情交融应是现代教育所体现的课堂师生
互动模式。程晓樵的《课堂互动中的机会均等》,从社会学
的角度研究家庭背景如何影响教师对学生的认识;课堂情
境中教师如何与学生互动,以及对学生有什么样的影响;
教师本人的社会背景和生活经历与课堂行为的关系;师生
互动行为的意义;互动双方的自我概念等问题。这使我们
对互动教学中的机会均等这一研究主体有一个全面的了解
和把握。郭建军主编的《活动建构体系下多维互动教学模
式探索》与刘家访编著的《互动教学》从理论与实践的层
面对互动教学相关问题进行了较为系统的总结与探索。
互动教学研究取得的成绩是有目共睹的,但不足之处
也是客观存在的。主要表现在以下几点:第一,相关的研
究大都是国外“互动式”教学模式的介绍和验证,有的是
教学经验的总结和转述,思辨性的研究多,缺乏实证性研
究;第二,研究的问题零散,不成体系,没能形成互动教
学的内在逻辑结构。注重师生之间的关系,但是忽略了学
生非言语行为的研究,尤其是互动教学的影响因素和运行
机制等核心问题未能进入研究者的视野;第三,研究的视
域局限于语言学科和中小学,讨论非语言学科与大学互动
教学的著述极为少见;第四,在变量的控制上过于简单化,
结论的推导较为随意。相关的问题就事论事,感性的成分
较多,停留在经验的层面,缺少理论思维的品质。
理论的匮乏必然带来实践上的迷茫与困惑,对教学改
革的深入发展形成了一定的阻遏。一些“互动”的课堂上,
师生的对话相当频繁,气氛也极为活跃,但如果在冷静的
观察后思考一下就会发现:这所谓的“互动教学”追求的
是仅仅形式上的、浅层次的繁华与热闹,未能形成互动教
学的机制。可谓是徒有其“形”而失其“神”,互动教学
仅仅成为了教学改革的装饰品。
因此,在现代教学理论的指导下,参照国外互动教学改
革的经验,结合我国国情和新课程改革的具体要求,进行课
堂互动教学改革的实践与探索,使教学互动由形式互动走向
实质互动,就成为我们当前和今后一段时间的重要任务。
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[责任编辑 李晓丽
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摘 要:互动教学思想是在孔子的“启发式”和苏格拉底的“助产术”基础上,经由历代教育家对其教学经
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内在规律;而西方多从社会学和心理学的视角展开,实证多于思辨,具有坚实的心理学基础。就当代互动教学研
究而言:多元文化观和社会互动理论对国外的研究产生了广泛而深刻的影响,国外研究主要致力于师生互动行为
与学生参与互动的性别差异研究;而我国注重师生之间的关系探讨,但忽略了学生非言语行为的研究。
关键词:教学思想;互动教学;历史演进
互动教学的内涵极为丰富,它与国内外教学的主流传
统结合在一起,仅用教学模式和教学方法等狭小范畴是难
以囊括的。把互动教学思想置于历史发展的背景中加以考
察,探索其演进的历史脉络,厘清互动教学的理念与历史
上类似观点的彼此区别与联系,是互动教学理论研究中无
法回避的一个重要问题。因而,在对互动教学思想历史发
展的回眸与梳理基础上,我们将互动教学的研究现状进行
一番审视、拷问与检讨,其意愿在于使今后的研究能够站
在历史高度,把握互动教学研究中的“得”与“失”,理
顺理论研究的思路,提升实践探索的智慧。在以人格和谐
发展为核心理念的引领下,重塑互动教学,求索其本质与
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一、我国互动教学思想演进的渊源和衍变
(一)我国古代互动教学思想的形成与演化
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有这种思想的萌芽。两千多年前,孔子在教学实践中就采
用提问、座谈、和讨论的方式,通过“多闻”、 “多见”、
“不耻下问”等方法激发学生学习,让学生在相互观察、共
同思考、一起磨炼中探求知识,获得进步。这种具有互动
意味的教学方式,对后世的教学影响极为深远。
孟子在教学中重视“自得”,即学生应该自动和自觉的
学习。因为“自得”,可以内心平静而使钻研深入。但他并
不否认教师的引导作用,强调教师要引导得法,他说:“君
子引而不发,跃入也;中道而立,能者从之”,他要求教师
在对学生引导上要适可而止,以免包办代替而妨碍学生学
习的自动性[1]。这种“自得”与互动教学中的自主探究性
原则极为吻合。
墨家把教学视为教者与学者相应相助的共同活动过程。
《墨经》形象地将教学比喻为唱和,指出“唱和同患,说
在功”。教学中应教者唱而学者和,始终贯通为一,教学需
要教导者的积极引领和学习者的主动呼应,不能有教无学,
也不能有学无教。他们已经明显地意识到师生主体地位以
及主体之间的相互作用。
尔后,《学记》发展了儒、墨两家的教学思想,要求教
师“导而弗牵,强而弗抑,开而弗达”。认为教学中要“相
观而善之”,即师生应借助集体的力量学习,相互切磋,相
互促进,达成彼此学行之完善。《学记》把教学视为师生共
同发展的过程。比之孔、孟,其论述更为具体化了。汉代
的《淮南子》认为,情感能跨越认知阶段直接沟通教者与
学习者的心灵,最能产生感染和相互共鸣。它认为教学必
须建立在教育者与受教育者的情感沟通上,在反复的情感
互动和激荡中实现道德教化,而那种缺乏情感交流与共鸣
的空洞说教是苍白无力的。这种把教学看作是一种心灵的
交流的认识,在当时的历史条件下,是极具创新精神的。
唐代韩愈在《师说》里说,“道之所存,师之所存”,“弟
子不必不如师,师不必贤于弟子”他认为“学无常师,唯
道是求”,只要“闻道在先,术业有专”者皆可为师。也就
是说在一定条件下师生关系是可以转化的,师生可以互相
为师。这一师生观含有辩证法的因素,强调师生互相学习,
具有民主平等意识。
宋代胡瑗在教学中“以类群居,相与讲习”。要求学生
提出学习中的疑惑,由他指正。有时还指定某些学生提出对
某一问题的看法、论点,供大家展开辩论,使学生各抒己
见,寻求解决问题的统一认识[2]。采用辩论方法的目的在于
让学生参与到教学中来,启发他们的积极思考,促进认识深
入和学问长进,克服由教师单纯讲述所带来的诸多弊端。这
种具有互动特征的教学方式对后来书院的教学有一定的影
响[3]。明代著名教育家王阳明认为,学问之益“莫大于朋友
切磋聚会”。并主张讨论的形式多样化,参加者应各抒己见,
以人之长补己之短,不可怀“鄙薄之心”,应“委屈谦下,
宽以居之”。李贽提倡以师为友,以友为师,他说“盖独学
难成,唯友为益也”。认为在师生的交流中,能取长补短,
增知广闻,去弊解迷,尤其是通过阐述自己的观点,能使自
他的师友观包含了师生共同进步与
成长的理念,具有反封建的平等思想。
明清之际,启蒙思想家黄宗羲反对宋明理学家空谈性
命,教学中注重调动学生的主观能动性,发挥师生相互交流
的作用。讨论辩难是他在讲学中经常用到的一种基本方法。
他在主讲证人书院期间,“与同志讨论得失,一意未安,迭
互蜂起”。要求学生要敢于发表自己的见解,发“先儒之所
未廓”[4]。他认为只有这样,才能使学生“深思穷源,申之
以己意”。王夫之力主教学双方要相互求应,才能受益。对
此,他有一个形象的描述:“两泽并流,有相竟之势,而拟
有同流之情。言迭出而不穷,道异趣而同归”[5]。他不同意
“学,效也”的说法,应该为“学,觉也”,指出学习是一个
自觉认识的过程,教者应充分发挥学者的能动性,在与学者
的合作、交流与思想的碰撞中,让学者获取知识、形成才能
与品格,从而达到迁善改过,进益学业的效果。
(二)我国近、现代互动教学思想的变革与发展
到了近代社会,封建统治阶级内部分化出一批进步的
思想家,为抵御外来侵略,主张向西方学习。伴随着新文
化运动的到来,以及国外教学思想的西风东渐,一些倡导
“科学与民主”的改革者们,在学生本位的教育思潮的影响
下,强调在教学中打破教师权威,培养学生学习的兴趣和
自我学习的能力。
张之洞以其过人的胆识与思考向传统教学观念发起挑
战。在教学内容上引进西方一些近代自然科学门类的课程。
为顺应教学内容的变化而改革教学方法,重视循循善诱,
反对死读书,读死书。认为教学应启发学生思维,使之举
一反三,他主张诸生应相互切磋,“经史繁重者,一人翻之
则畏难而自废,同力检之则多得。疑义难解者,独坐冥思
则窒,诘难推求,谈谐趣妙则通。此友之益亦师之亚”[6]。
尤值一提的是教育家刘古愚,在他的教学实践中已经注意
到了教学过程中情感的陶冶与培养。主张要因儿童活泼好
动的性情施教,做到道德人格养成与智慧训练相结合。他
认为教学不仅是向学生传授知识的过程,更是丰富情感、
塑造人格和建构精神世界的过程。这种认识与互动教学的
过程观和目的观极为一致。
著名教育家蔡元培认为,教师应了解学生的个性,注意
引发学生学习的兴味,启发他们积极思维,使他们自觉地掌
握知识。他说“我们教书不能像注入水瓶一样,注满了就完
事,最重要的是引起学生的兴趣”[7]。他强调课堂上学生不
能死记硬背,应在教师的指导下“自动、自学、自助、自己
研究”。教师只是在学生感到困难时,才去帮助学生解决,
不能越俎代庖,把自己的意见灌输给学生。他在自己教学实
践中对这种教学理念身体力行,深受学生的欢迎。
国民政府期间,受杜威实用主义思想影响,陈鹤琴在
教学改革上,提出了“做中教,做中学,做中求进步[8]”
的教学原则,强调儿童在学习过程中的主体地位和在活动
中直接经验的获取,鼓励儿童去思考,去做,去发现他自
己的世界。教师的作用在于有效的指导,但指导不是代替,
更不是直接告知结果,而是启发、诱导,以培养学生的主
体性。这种“活教育”注重从各个方面去调动学生的学习
积极性,意在破除“以威以畏来约束学生的灌输法”。在他
的教学思想中互动的意蕴和特征已经非常显豁。与之相呼
应,陶行知先生重视教育与生活的联系,反对那种“先生
只管教,学生只管受教”的注入式教学,主张“在做上教,
在做上学”,放手让学生在实践中进行自我锻炼和自主学
习。促进教学相长,实现人的全面而自由的发展。这种以
“做”为特征的教学,他认为在教学中“设法引起学生的
兴味,是很要紧的”,“学生有了兴味,就肯用全副精神去
做事体”。他要求教师从书本里走出来,去关注社会生活,
从社会生活中吸取综合的多方面的知识,从而获得思想和
精神力量。这种观念就体现出互动教学思想的旨趣、追求
和价值观。
无产阶级革命家、教育家徐特立先生在他总结的“研
究与讨论”教学法中,把“自觉”看作是教学最高的原
则。自觉包括“自动、自愿、自觉、自立”四个方面,其
本质是“我动”。“我动”就是要让学生在课堂上“动”起
来,“形动”虽然必不可少,更重要的是“神动”,即“用
头脑,看事实,思想不受成说限制”。事实上,没有教师的
启发、诱导,学生是不可能“神动”的。他强调教师的作
用就在于创设情境和条件,提高学生学习的积极性和主动
性,使学生成为认知、情感与意志的主体,这样方能“培
养出自动研究、自动工作的人。”这种“研究与讨论”的
教学方法,虽未提出互动教学的概念,但已经蕴含了十分
丰富的互动教学思想。
从上述简要回顾中可以发现,我国的互动教学思想与传
统的“启发式”教学有着不可隔绝的历史联系。它经由历代
教育家对其教学实践经验的积累和升华,凭藉新的界说而充
实与丰富原有命题。虽然偏于经验性的描述和未能构成完整
的体系,但有着深厚的哲学底蕴,并逐渐形成互动教学的一
些基本要素和特征,反映出教学的一些内在规律。
二、西方互动教学思想演进的回溯和拷问
(一)西方古代互动教学思想的追问与反思
西方的互动教学思想可追溯至苏格拉底的“精神助产
术”。他强调学生的思维要积极参与到教学活动中去,教师
在教学中并不是用现成原理的形式把他认为真理的东西提示
出来,而是通过问答、交谈、争辩、诱导或暗示,把存在于
学生内心的知识引导出来,变为学生的实际知识与技能[9]。
这种教学法的价值就在于不是将现成的结论硬性灌输或强加
于对方,而是与对方共同讨论得到正确的结论。柏拉图和亚
里士多德,也部分地继承了这种具有互动意味的教学思想。
柏拉图在《理想国》中多次反对用注入式的手段实施教学,
他认为教学的程序重在引导。亚里士多德主张教师不应该直
接将“思想的成衣”交给学生,而要让学生自己学会“思想
服装”的剪裁。古罗马教育家昆体良更是把教学的最终目标
定位在“引导班上的学生自己去发现问题,运用他们的智
力”。这些观念或多或少具有了互动教学的意蕴。
中世纪,西方大学主要采用讲授和讨论的方式教学。
为杜绝教师向学生通读教材,不少学校对讲座的次数作了
限制,极力倡导学生在教学过程中参与争论,与教师沟通
和交流,做到针对学生的心理特点进行教学,教其所需,
教其所乐,由乎其外,入乎其内,锻炼学生的机敏。经院
哲学家圣·托马斯极力推崇互动教学,他认为:一个人可
以通过自己发展独立学习,也可以通过别人的指导,依靠
别人学习。正确的教学方法不是把知识传授给学生,而是
zai xue sheng qian zai neng li de he zuo 下,在已知的知识基础上,使学生
获得新知识[10]。
文艺复兴运动中,一些资产阶级教育家反对神学的蒙
昧主义,从人性的观点出发肯定人的价值,倡导人性自由
和解放,重视学生个性的和谐发展,认识到了培养儿童智
慧的意义,把儿童身心的发展作为教学的最终目的。捷克
教育家夸美纽斯极为重视教学过程中学生的思考,在《大
教学论》中充分论述了问答、谈话的作用。认为,对话可
以将学生的心理引导到所要到达的目标,谈话可以激发学
生求知的欲望,促进学生流利地表达意见。
法国人文主义教育家蒙田,把学生已能背诵但未经深
思熟虑的知识称作“从书本里抽出来而只是放在舌尖上的
知识”,反对教师向学生灌输现成观念,重视学生在学习中
的自由表达,认为儿童应在一种自由轻松的方式中学习,
从自我观察、自我行为和充分的实验性活动中获取丰富的
观念。而这种自由轻松的方式是离不开互动的。德国的柏
林大学提倡“学习自由”,学生“在专业学习上拥有探讨、
怀疑、不赞同和向权威提出批评的自由”[11]。师生可以发
表自己的见解,大胆怀疑和批判,共同探究和讨论。这种
由“学习自由”萌生而来的带有互动色彩的教学思想在英
国、瑞典和美国极受欢迎,并大行其道。
(二)西方近、现代互动教学思想的嬗变与探微
到了近代,资产阶级革命与工业革命发生。为适应机
器大生产的需要,教学领域处在不断的改革浪潮之中。
法国启蒙思想家卢梭强调培养儿童获得知识的能力,
一再要求教师应该“巧妙地使他产生学习的愿望,向他提
供满足他的愿望的办法”,这些要求不仅对于掌握知识是重
要的,而且具有一定的思想解放的意义。德国著名的民主
主义教育家第斯多惠认为教学的艺术不在于传授的本领,
而在于善于激励、唤醒、鼓舞。教学要从学生现有的发展
水平出发,通过一些影响学生的认识能力的问题来引起他
的主动性,并且不断激发他,引导他获得新的认识和产生
新的思想[12],达成思维、情感与意志的和谐发展。英国资
产阶级教育家斯宾塞认为教学应该引导儿童自己探讨,自
己去推论。给他们讲的应该尽量少些,而引导他们去发现
的应该多些[13]。这种思想把学生推到了教学过程的主体地
位,为学生的全面发展与和个性形成提供了可能。这是一
个巨大的变革与进步。
瑞士心理学家让·皮亚杰认为,一切知识来源于学习
主体的实践活动,学习离不开活动。同时,儿童间的社会
影响也是儿童认知发展的重要源泉[14]。如果学习者不与他
人合作,缺乏了解与自己的立场、观点不同的机会,那么
他只能停留在自我中心的立场,认知发展将会受到障碍。
因此,学习者只有在与他人的相互接触、相互影响之中,
才能达到更完善的发展。让·皮亚杰的这一观念已成为互
动教学重要的理论基础。苏联教育家维果茨基的理论更强
调教学互动在培养人的主体意识方面所具有的特别重要的
决定性作用。他认为“人所特有的被中介的心理机能不是
从内部自发产生的,他们只能产生于人的协同活动和人与
人的交往之中”,这实质上就是告诉人们:教学离开了互
动,就不能成其为有效的教学。
18纪以来,约瑟夫·兰开斯特和安德鲁·贝尔在英国
广泛使用互动学习小组,同时在1860年把他们的思想传播
到美国,受到了美国教育家帕克、杜威等人的推崇和倡导。
20世纪初,一些教育家提倡通过改革课程组织形式使学生
主动参与教学过程,更好地与教师和同伴之间交往和沟通,
促进理性思维的发展。在众多理论中,杜威的“从做中学”
影响最大。杜威认为,教学就是促进学生经验的不断生成
和改造,教学是教师引导学生凭借互动与交往进行学习的
过程,这个过程是建立在学生本能冲动基础之上的思维参
与。他强调儿童的学习兴趣、动机和个别需要在教学中的重
要性。主张教师要参与学生的学习过程之中,给予指导与协
助,按照学生的思维发展开展教学,给学生提供“行动”的
机会,沿着“做中学”的路径去获取知识,探索真理。
以上论述表明:西方古典互动教学思想关注的是理性
知识的解析,强调的是互动之中学生思维的深度参与;近、
现代互动教学思想的论述大多是从社会学和心理学的视角
展开的,理性多于感性,实证多于思辨,有着坚实的心理
学基础,逐步由零散的阐释走向系列化的研究。
三、当代互动教学研究的现状分析
(一)国外互动教学研究的理路与取向
20世纪初,美国社会学家米德(G·H·Mead)最早
提出符号互动理论,认为人类的社会互动就是通过象征符
号为基础的行动过程。后来美国社会学者布鲁在他的著作
《人与社会》一书中正式提出了符号互动的新的理论。一些
学者把这一理论引入教学领域,把课堂视为一个微观的社
会,从而形成了互动教学理论。20世纪50年代的互动教学
研究主要是通过对教学方法优劣进行比较从而判断教学法
对课堂师生互动的影响。20世纪70年代课堂行为主要对互
动中的言语行为和非言语行为进行研究。比利时教育家德
朗舍尔(G·de·Landshere)于1969年出版了与拜尔伍
(Bayer)合著的《教师怎样教:对课堂中口头语言互动的
分析》。
20世纪70年代,美国密歇根大学教授帕林克萨(Pal-
incsar)在构建主义理论的启发下提出了“交互式课堂教
学”这一概念。认为教学应以学生不断积极建构自身,教
师支持学生不断建构自身的支架教学为基础的培养学生学
习能力的过程。因而要以学生为中心,使学生由外部刺激
的被动接受者转变为信息加工的主体。20世纪90年代兴起
的建构主义教学论认为,每个学习者由于发展水平和个人
的经验背景不同,对同一事物有着不同方面的理解和深刻
程度的差异。这种差异性在学习共同体中构成了一种宝贵
的课程资源。这些资源只有通过集体对复杂的学习情境、
个人提出的假设或学习者自己关于问题解决的可能性的个
人设想进行交流、讨论,才能被共同体中所有的成员认同
和享用,从而促使所有学习者的意义建构能力的提高。
从研究的理路看, 20世纪以来,多元文化观和社会交
往理论对国外互动教学理论的研究与实践产生了广泛而深
刻的影响,使互动教学理论呈现出多元化的特征,同时,
更加贴近社会及时代发展的需要。
就研究的取向而言,国外学者主要致力于以下两个方面:
1·师生互动行为的研究。研究者的着眼点虽然各不相
同,但都是基于全班学生的特性而进行的。
利比特(Lippitt)和怀特(White)的研究结论认为:
权威式的领导方式导致学
生对领导者或其他同伴较大的侵犯
性行为,导致学生在教师在场与否情况下的不同效率;放任
式的领导方式造成学生各方面表现不良;民主式的领导方式
使学生能够互爱,群体性和自发性较高。弗兰德斯(Flan-
ders)通过大量的研究指出,教师的直接影响较多时,会导
致学生参与的不足;教师间接影响较多时,学生的参与就更
多。艾胥利(Ashley)等根据教师、学生、知识三个课堂教
学中的重要因素在教学中所处的地位,把师生的互动行为分
别分为教师中心、学生中心和知识中心三种类型[15]。
2·学生参与互动的性别差异研究。研究表明,在课堂
上男生普遍比女生更多地参与课堂活动。Crawford&Mac-
Leod发现,尽管男生和女生在回答为什么课堂上不愿发言
的问题上有相似的答案,但女生更显著地把课堂上的沉默
归因于不能很好地组织观点,对话题相关知识的欠缺,以
及害怕在同伴面前表现出自己的无知等。而男生则更多地
把课堂沉默归因于没有准备和担心对成绩的负面影响[16]。
(二)国内互动教学研究的审视与检讨
我国从20世纪80年代末期开始引进并进行互动教学
的实验研究。国内关于师生互动教学的研究主要见于师生
关系的研究之中,多数是对师生间互动活动的探讨。比较
有特色的是吴康宁等人对课堂互动行为类型的探讨和王家
瑾构建的课堂互动行为模型。
近些年来,国内关于课堂互动教学研究的课题与论文,
可谓汗牛充栋,举不胜举。江苏省南京市中华中学开展互动
教学模式研究,主要在初中实验班的地理、外语课试行这种
全新的教学模式。20世纪90年代末,北京、广东、上海等
地相继有学校进行互动教学改革的尝试。上海市宝山区红星
小学在课堂互动教学环境方面,作了有益的研究与探索。昆
山市柏庐实验小学的课题“互动共享教学模式的研究”,主
要在语文学科进行。2003年以来,湖北荆楚理工学院高教所
的研究人员也在这个领域里进行了卓有成效的专题研究,发
表了一系列具有理论深度的文章。从研究论文来看,多为教
学一线的教师从学科教学的角度进行探讨。
可喜的是,进入21世纪世纪后,已有一些教学论专家
开始涉足互动教学领域,不少学校关于互动教学的课题研
究得到他们的指导与扶助,理论与实践的结合使其研究取
得了实质性的进展。互动教学的理论专著开始面市,这些
著作各有其特点。
佐斌的《师生互动论———课堂师生互动的心理学研
究》,从心理学的角度提出了有别于传统观点的课堂师生互
动观,认为在课堂教学中教师与学生是作为活生生的人而
发生的持续、动态、双向、具有促进性的相互作用,师生
关系应该是一种平等共生的人际关系,全员参与、平等交
流、共同活动、知情交融应是现代教育所体现的课堂师生
互动模式。程晓樵的《课堂互动中的机会均等》,从社会学
的角度研究家庭背景如何影响教师对学生的认识;课堂情
境中教师如何与学生互动,以及对学生有什么样的影响;
教师本人的社会背景和生活经历与课堂行为的关系;师生
互动行为的意义;互动双方的自我概念等问题。这使我们
对互动教学中的机会均等这一研究主体有一个全面的了解
和把握。郭建军主编的《活动建构体系下多维互动教学模
式探索》与刘家访编著的《互动教学》从理论与实践的层
面对互动教学相关问题进行了较为系统的总结与探索。
互动教学研究取得的成绩是有目共睹的,但不足之处
也是客观存在的。主要表现在以下几点:第一,相关的研
究大都是国外“互动式”教学模式的介绍和验证,有的是
教学经验的总结和转述,思辨性的研究多,缺乏实证性研
究;第二,研究的问题零散,不成体系,没能形成互动教
学的内在逻辑结构。注重师生之间的关系,但是忽略了学
生非言语行为的研究,尤其是互动教学的影响因素和运行
机制等核心问题未能进入研究者的视野;第三,研究的视
域局限于语言学科和中小学,讨论非语言学科与大学互动
教学的著述极为少见;第四,在变量的控制上过于简单化,
结论的推导较为随意。相关的问题就事论事,感性的成分
较多,停留在经验的层面,缺少理论思维的品质。
理论的匮乏必然带来实践上的迷茫与困惑,对教学改
革的深入发展形成了一定的阻遏。一些“互动”的课堂上,
师生的对话相当频繁,气氛也极为活跃,但如果在冷静的
观察后思考一下就会发现:这所谓的“互动教学”追求的
是仅仅形式上的、浅层次的繁华与热闹,未能形成互动教
学的机制。可谓是徒有其“形”而失其“神”,互动教学
仅仅成为了教学改革的装饰品。
因此,在现代教学理论的指导下,参照国外互动教学改
革的经验,结合我国国情和新课程改革的具体要求,进行课
堂互动教学改革的实践与探索,使教学互动由形式互动走向
实质互动,就成为我们当前和今后一段时间的重要任务。
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[责任编辑 李晓丽