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怎样评课：问题反思与对策探讨 
徐学福 江超群 
  
摘要：随着新课改的推进，传统的“标准”式评课有被当前流行的“理念”式评课取代之势。“标准”式评课既有客观性和可比性，又有机械性和片面性。“理念”式评课既有开放性和人文性，又有主观性与不可比性。“矛盾”式评课则能兼顾教学的过程与结果，体现出科学与人文的结合。

关健词：评课；标准；理念；矛盾


关于如何评价一堂课的质量，过去我们常用某些标准来衡量。随着新课改的推进，现在更多地是看它是否符合新课程理念。“课”是教学的基本单位，课的评价是教学评价的重要组成部分，如何评课对广大教师有重大导向作用，涉及到新课程理念的贯彻落实。因此，我们有必要对评课方式的转变进行反思，指出其优点与不足，并寻找相应的对策。

一、传统的“标准"式评课

长期以来，我们相信好课及其评价应有明确的标准，并大同小异地将其写在各种版本的《教学论》或《教育学》书籍中：目标明确、重点突出、内容正确、方法恰当、表达清晰、组织严密、气氛热烈。这些标准被作为上好课的基本要求让学生学习与掌握，当他们从事教学工作后，又成为衡量他们上课质量的基本依据。而且为体现客观性和便于操作，各学校又进一步将标准细化成赋有权重的具体指标，制定成相应的评课表，听课、评课时只需要在表格里打“√”，然后把分值相加得出总分，总分的高低便代表一堂课的优劣。

基于这些标准的评课的确有以下优点：(1)客观性。评课标准是统一的，不因被评者或评者而异，再加上细化的评价指标便于操作，使得主观因素的干扰作用大大降低，从而提高了评课的客观公正性；(2)可比性。每个具体指标都赋有相应的分值，只要将课堂上观察到的教学行为与评价指标作对照，就可获得被评教师的得分，用分数多少判定课的好坏，教师之间相互比较时，清楚明确，不容争辩。教学是一种有目的、有计划、有组织的专门活动，上述评课标准对教学有明显的导向和规范作用，有助于教师尽快走上“正轨”，减少教学的盲目性与低效性。也许正是由于这些优点和作用，多年来它一直被广泛采用，成为对教师进行等级评定与选拔的有效工具。即使在推行新课改的当今，仍有许多学校在沿用这种评价。

“标准”式评课也有明显的弊端，对此已有大量批评，突出表现在：(1)机械性。教学具有高度的复杂性，用统一标准来衡量，不是反映而是消除教学活动的丰富性。而且即使教师在各项标准方面都表现不错，它们加起来也未必是好课。更何况课堂上学生的思想、情感与智力的发展是难以用量化的标准来衡量的。因此，这种评课是一种简单化与机械化的做法；(2)片面性。传统评课标准中尽管也有“气氛热烈”这样一条，但总体上讲，它们主要关注教师采取了什么样的教学措施，学生获得了多少知识，焦点集中在教师的教以及学生对教材的掌握程度上，而对学生的学及多方面发展重视不够。从根本上说，传统评课的这些不足与我们过去对教学本质的理解有关，即认为教学过程在本质上是一种特殊的认识过程，是学生在教师指导下掌握间接知识的过程，因此，教学与评价关注教师的教和知识的掌握也就自然而然了。

二、当前的“理念”式评课

新课改对传统教学思想做了反思，并确立了新的教学理念，倡导把教学活动看作自主探究与积极交往的过程。响应新课改的召唤，许多教师积极尝试在新理念的指导下开展教学，使课堂面貌焕然一新：课堂上学生被动接受、死记硬背、机械训练的现象在逐渐减少，积极参与、大胆质疑、自主探究的现象在逐渐增多。面对课堂上的这种变化，许多教师以及评课者放弃传统的评课标准，转而采用新课程理念进行评析。认为只要符合新理念，即使存在这样或那样的问题，也是好课。关于这一点，只要看一看教师的课后反思以及专家点评就能明白。下面举一个典型例子。在小学六年级语文课《鹬蚌相争》的教学过程中，学生对教材产生怀疑，于是教师决定让学生自己解决问题：

“老师，我觉得课文有问题”，“你看，书上写鹬威胁蚌说‘你不松开壳儿，就等着瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，没有了水，你就会干死在这河滩上!’你想呀，鹬的嘴正被蚌夹着呢，怎么可能说话呀?”受此启发，其他同学认为蚌也不能对鹬说：“我就夹住你的嘴巴不放，今天拔不出来，明天拔不出来，你也会饿死在这河滩上!”因为蚌一开口，鹬就会趁机拔出嘴巴逃走。

教师鼓励学生谈谈自己的看法。同学们纷纷发表意见：有的认为课文这样写的确不妥；有的认为课文是根据古文改编的，没什么问题；有的反对说，改编也要古为今用，不正确的要修正；有的认为课文是寓言，是在借这个故事说明道理，这么写没什么问题；有的坚持认为，尽管是寓言，也要符合实际，比如总不能说鹬夹住蚌的嘴巴吧。

最后教师建议学生根据讨论结果把教材改一改，并给编辑叔叔写一封信。下面是其中一个小组写给编辑叔叔的建议：“鹬用尽力气，还是拔不出来，便狠狠瞪了蚌一眼，心想：哼，等着瞧吧，今天不下雨，明天不下雨，你就千死在这河滩上吧。蚌好像看透了鹬的心思，得意洋洋地想：哼，我就夹住你的嘴巴不放，今天拔不出来，明天拔不出来，吃不到东西，你就会饿死在这河滩上!”

如何评价这节课?根据传统的“标准”，这显然是一堂“目标不明”或“偏离目标”的课，即便不坏也谈不上好。但用新课程理念来评，结论就完全不同。正如该任课教师在课后自评时所说，课堂是教师、学生互动交往、探究的场所，每一节课都是不可重复的激情与智慧的生成过程，学生的怀疑正是生成课程资源的大好时机，不容忽视。抛开事先的预设，让学生自己解决问题是明智之举。结果课堂因此而出彩，而且是“一堂无法预约的精彩”㈦。此案例引起许多学者的兴趣，纷纷发表评论，他们几乎都赞同这是一堂符合新课改理念的精彩课，争论只在于这样的课能否预设以及是否每堂课都应该如此。

类似的案例及评价还有很多，这里不一一列举。总体来说，用做评课依据的理念较多，它们大都与人本主义、建构主义、经验主义、后现代主义以及交往学说等理论的基本观点有关。显而易见，这是由于近来学术界或明或暗地倡导以这些理论作为教育教学基础的缘故。与教学本质特殊认识说钟情于间接知识的传递不同，这些理论将焦点转移或集中到人自身，要求教学过程关注学生的情感体验、原认知、彼此间的相互作用，使教学更有可能解决学生自身的问题，密切与学生生活的关系。因而与传统“标准”式评课相比，当前的“理念”式评课的确有它的优点：(1)人性化。评课时着眼于学生的发展，重视学生学习时的看法与感受，关注教学过程中学生的需要是否得到满足，所提的问题是否被解决，个人的知识、经验与情感是否得到尊重，体现出浓厚的人情味；(2)开放性。多样的理念为评课提供了多种视角，有利于关注到学生的多样性与差异性以及教学的复杂性与多变性，体现出多元的价值取向。也许正因为“理念”式评课的上述优点及导向作用，当今的课堂教学才得以呈现出百花齐放、精彩纷呈的局面。

不过，学生在课堂上是否真正获得了发展，“理念”式评价并不能让人信服。就上述案例来说，在自由对话、自主探究的课堂气氛中，学生热情高涨不假，但他们是否也真正生成了智慧就值得怀疑了。事实上，教师在备课、上课时力图以某些新理念作指导，评课时又说它符合这些新理念，颇有点自话自说，并没有充分的证据表明学生在积极建构、对话、探究后的确也获得了巨大发展。而且由于理念的抽象性和理解上的差异性，使得这种评课方式出现明显的问题：(1)主观性。评课者基于自己对新理念的理解以及课堂教学或观摩时的感受作评价，往往挑选有利的方面来说明自己的看法，对其他方面则避而不谈，具有极强的主观性和随意性。(2)不可比性。由于理念的多样性与评课价值取向的多元性，使得评课者眼中的每一节课都是独特的，即使同一内容的课也是如此，它们没有可比性，因而也无法区分优劣。显然，“理念”式评课的导向作用是散漫的，既可能使教学走向丰富，也可能使教师感到迷茫。

三、课的矛盾分析

新课程的评价改革要求从甄别与选拔功能转向发展功能。显然，从评价目的来看，“理念”式比“标准”式更符合这一要求。它着眼于学生的发展，重在考查学生对教学的参与情况，属于过程取向的评价。只是它太模糊、笼统，不像“标准”式评课那样客观和便于操作，缺乏获取数据的观测点或维度。为把当前的“理念”式评课推向深入，我们认为可用矛盾分析方法进行评课。矛盾论是认识事物发展变化的强有力工具，“不论是简单的运动形式，或复杂的运动形式，不论是客观现象，或思想现象，矛盾是普遍地存在着，矛盾存在于一切过程中”。教学过程是事物发展变化的一种形式，也适用于矛盾分析。这里我们试从矛盾的产生、发展和结束三个维度进行分析。

(一)课堂教学动力：学生与教学内容的矛盾

从系统论的观点来看，教学是由教师、学生、教学内容三个基本要素组成的活动系统。在教学过程中这三者既相互制约又相互促进，从而形成多重矛盾关系，即教师与教学内容的矛盾、教师与学生的矛盾、学生与教学内容的矛盾。“任何过程如果有多数矛盾存在的话，其中必定有一种是主要的，起着领导的、决定作用的，其他则处于次要和服从的地位。因此，研究任何过程，如果是存在着两个以上矛盾的复杂过程的话，就要用全力找出它的主要矛盾。捉住了这个主要矛盾，一切问题就迎刃而解了。”对于教学的产生和发展来说，上述三对矛盾也有着不同的地位和作用，其中，“学生和教学内容之间的矛盾是教学系统最根本的矛盾，它决定着教学的性质和存在的价值”。可以说，学生与教学内容这对主要矛盾是教学活动产生的前提，并贯穿教学过程的始终，是推动教学发展的主要动力。

根据教学主要矛盾的地位与作用，评课时首先要看教学是怎样产生的，学生与教学内容的矛盾是否形成，即是否激起学生的认知冲突。只有形成了主要矛盾，教学才真正建立在学生的需要之上，才有发展的内在动力以及成为好课的可能。反之，就失去开展教学活动的必要性或意义，为机械灌输打开方便之门，很难成为一堂好课了。从实际来看，有许多课堂教学由于未激起学生与教学内容的认知冲突，难免枯燥乏味，即便弄得热热闹闹，学生课后也会感到没什么实际收获。就这一点而言，《鹬蚌相争》一课中学生的提问虽然相当意外，但教师能加以重视，并决定围绕它开展教学，这样，有一个好的开头，才有成为一节好课的可能。

(二)课堂演进形态：主次矛盾的相互作用

唯物辩证法认为，主要矛盾和次要矛盾相互依存、相互作用。主要矛盾处于支配地位，起决定作用，它的解决决定着事物的发展性质与方向。次要矛盾处于从属地位，起次要作用，但它的解决与否影响着主要矛盾的发展。次要矛盾解决得好，就会促进主要矛盾的解决，反之，就会起阻碍作用。对于课堂教学而言，当学生与教学内容的矛盾形成后，如何解决这一矛盾就成为教学活动的中心。毫无疑问，学生与教学内容的矛盾不应该由学生自动或孤立地解决，它需要教师的引导和帮助，否则会是一种盲目、低效的自学。而教师能否起引导和帮助作用，或起什么样的引导和帮助作用，则有赖于教师对教学目标及内容的认识与理解，以及教师与学生形成了什么样的教育及人际关系。换言之，取决于教师与教学内容、教师与学生之间形成了什么样的次要矛盾。理想的状况是，教师与学生、教师与教学内容的矛盾都得到解决，并促进着学生与教学内容这个主要矛盾的解决。

根据教学的主次矛盾关系，一堂好课一方面应紧紧围绕学生与教学内容的矛盾来展开，课堂活动的演进过程即矛盾发展的不同阶段，呈跌宕起伏的课堂形态；另一方面，主要矛盾的发展曲线明显体现出两对次要矛盾妥善解决的积极影响，体现出教师对教材的深刻领悟，以及与学生形成了良性互动关系。换言之，如果次要矛盾已被解决，并引导着主要矛盾的解决，就是好课。反之，不管次要矛盾自身解决与否，如果它们与主要矛盾的解决无关，或阻碍主要矛盾的解决，就不是好课。拿《鹬蚌相争》来说，尽管它紧紧围绕主要矛盾展开，也体现出师生关系的民主平等，但却不是一堂好课，因为它也体现出教师对教材的理解与学生的水平相同，教师与教材的矛盾或差距没有消除，甚至根本没有意识到这种差距的存在，因而任由学生在能不能开口讲话上纠缠不休，而没有引导学生从“鹬蚌相争”这一日常现象的想象与感悟中，明白寓言的深刻寓意。如果将它的课堂形态或学生的思维过程用图来表示，得到的将是直线而不是一条起伏的曲线，其情感过程也是一条高亢的直线而非曲线。

(三)课堂活动结果：矛盾的同化或顺应式消除

矛盾论认为，矛盾的解决意味着矛盾的主次方面实现了相互转化。从理论上讲，教学内容是矛盾的主要方面，学生原有知识经验是矛盾的次要方面，次要方面应向主要方面转化，即学生的认知结构应向学科结构转化，而不是相反。但从实践来看，学生与教学内容之间矛盾的解决有两种可能：学生要么放弃自己原有的看法，赞同书中的观点，要么坚持自己的看法，放弃或改变书中的观点。用皮亚杰的话说，前者是顺应，即个体建立了与外部刺激相一致的新认知结构，后者是同化，即个体把外界刺激所提供的信息整合到原有认知结构中。这是因为在实际教学中，如果学生在解决与教学内容矛盾的过程中，得到了教师的有效引导，就可能使原有认知结构发生改变，顺应学科结构，从而建立新的认知结构；如果学生在解决与教学内容的矛盾的过程中，教师不作有效引导，即出现前面所说的次要矛盾没能促进主要矛盾的解决，致使学生只能用原有观点来同化教材，而没有形成新的认知结构。

由此看来，课堂教学结束后，如果学生同化了教学内容，虽不一定是坏课，但也算不上好课，因为学生的发展只有量变，没有质变，不是最佳发展；反之，如果学生顺应了教学内容，就是一节好课，因为它处于学生的最近发展区，学生认识结构发生了质变，获得最佳发展。尽管不能要求每堂课都如此，但只要学生与教学内容真正有矛盾，矛盾解决后就应当有质变。从结果看，《鹬蚌相争》教学后，主要矛盾的解决是同化性的，学生的思维仍然停留在日常水平，没有上升到寓言的文学水平，因而不是好课。至少就案例来看是这样的。

总之，矛盾分析以学生的认知冲突为中心，从三个维度动态地收集教学质量的相关数据，使评课能兼顾过程与结果，体现科学与人文的结合，有助于把“理念”式评课落到实处。面对当前令人眼花缭乱的新课程教学案例，教师可运用矛盾分析法对其质量作出自己的判断。因为这些案例大多围绕学生的问题或认知冲突展开，适合作这样的分析。当然，不能因此把哲学上的矛盾分析法简单搬到教学中来，用它来衡量一切课的质量。从根本上说，教学是价值取向与理论异向的活动，矛盾分析只是一种方法，它的应用要受教学理论或理念的制约。矛盾论的观点在教学认识论、人本主义教学、建构主义教学等理论中是否同样有效，矛盾分析法是只适合认知领域还是也适合情感等非认知领域，是只适合有冲突的认知还是也适合无冲突的认知，这些问题尚需要作深入研究。


 
 
 
 
(来源：《教育理论与实践》2007.11)