听评课思维方式需要转变

记者：您觉得要改变现有的听评课制度，最重要的是什么呢？

崔允漷：我认为，最重要的是要改变我们自己的思维方式。第一，要改变我们“2≌1＋1”的简单化的思维方式，不能片面思考，静止类推。对一堂课的评价，要考虑个体、时间与空间、情境等因素，把小整体放到一个大整体中去思考。必须正视教学的复杂性，以复杂的思维和观点去看待教学活动。无论是听评课的动机、过程还是结果，都要主张多样性的统一，并且多样性之间必须要有必要的张力。我们应该认识到，教学的本质是艺术，它是无序、非线性的，整体与部分共同决定系统。

记者：您的意思是不是说，听评课的人不要把一节课就当成教室里面几十分钟的教学行为，而要充分考虑与这节课相关的人、时、地、事等多种因素，还要考虑到教学的连续性和其他背景性的因素，切不能孤立地、割裂地听评课？除此之外，还有哪些思维方式需要改变呢？

崔允漷：是的，除了简单思维之外，我还觉得我们现在的听评课中广泛存在有一种对立思维：一是自我本位，评课人往往都是“由己及人”，如我们经常听到的“假如我来上这节课，我会……”二是责任缺位，如，“今天我没准备要讲话，我就随便讲几句……”三是角色凝固，上课人、听课人、评课人角色和地位凝固，没有认识到听评课其实是个合作体。针对此，我觉得在听评课时需要考虑的：一是必须基于“现场”，充分考虑时间、空间、资源等因素，就此课论此课，不要作过多的类推或假设。二是要充分考虑教师本人的独特性，挖掘上课老师好的东西，让他充分发挥自己的优势。三是在评课时，谈到存在的问题，最好“体谅优先”，上课老师花了那么多的时间，为我们提供了一个专业的话题，使我们有了一个独特的合作学习机会，我们首先要表示感谢！当然，祟尚理解的听评课并不是说不能提问题，而是希望提有证据的、针对性的问题。

如果说上面讲的从对立思维到理解思维的转变，还带有一定的“态度”转变的意味的话，那么在听评课的思维方式中，最需要改变的就是“用业余的思维或方法处理专业的事情”。一是缺乏听评课的专门知识与技能，无论是职前教师教育还是在职教师教育关注最多的是“如何教”的知识与技能，而“如何听评课”往往都是留给校本研修，甚至根本就留给教师自己。这就使得教师往往是在学校现场自觉自为地学习听评课，缺乏专门的培训或专业引领。二是缺乏专门的“听评课人才”，我们总以为有教学经验的、自己会上课的人或者做教育教学研究的人一定是“善于听评课的人”。其实，有了上课能力或研究能力，不等于就有了听评课的能力。所以，一是要重视对“听评课”的研究，把它放在与“上课”同样重要的地位来研究；二是需要对教师进行专门的教育或培训，使教师学会听评课；三是需要明确听评课的主体应该是教师特别是同行（学科）教师，而不是谁都可以充当听评课者，霸占话语权。    

听评课思维方式需要转变

记者：您觉得要改变现有的听评课制度，最重要的是什么呢？

崔允漷：我认为，最重要的是要改变我们自己的思维方式。第一，要改变我们“2≌1＋1”的简单化的思维方式，不能片面思考，静止类推。对一堂课的评价，要考虑个体、时间与空间、情境等因素，把小整体放到一个大整体中去思考。必须正视教学的复杂性，以复杂的思维和观点去看待教学活动。无论是听评课的动机、过程还是结果，都要主张多样性的统一，并且多样性之间必须要有必要的张力。我们应该认识到，教学的本质是艺术，它是无序、非线性的，整体与部分共同决定系统。

记者：您的意思是不是说，听评课的人不要把一节课就当成教室里面几十分钟的教学行为，而要充分考虑与这节课相关的人、时、地、事等多种因素，还要考虑到教学的连续性和其他背景性的因素，切不能孤立地、割裂地听评课？除此之外，还有哪些思维方式需要改变呢？

崔允漷：是的，除了简单思维之外，我还觉得我们现在的听评课中广泛存在有一种对立思维：一是自我本位，评课人往往都是“由己及人”，如我们经常听到的“假如我来上这节课，我会……”二是责任缺位，如，“今天我没准备要讲话，我就随便讲几句……”三是角色凝固，上课人、听课人、评课人角色和地位凝固，没有认识到听评课其实是个合作体。针对此，我觉得在听评课时需要考虑的：一是必须基于“现场”，充分考虑时间、空间、资源等因素，就此课论此课，不要作过多的类推或假设。二是要充分考虑教师本人的独特性，挖掘上课老师好的东西，让他充分发挥自己的优势。三是在评课时，谈到存在的问题，最好“体谅优先”，上课老师花了那么多的时间，为我们提供了一个专业的话题，使我们有了一个独特的合作学习机会，我们首先要表示感谢！当然，祟尚理解的听评课并不是说不能提问题，而是希望提有证据的、针对性的问题。

如果说上面讲的从对立思维到理解思维的转变，还带有一定的“态度”转变的意味的话，那么在听评课的思维方式中，最需要改变的就是“用业余的思维或方法处理专业的事情”。一是缺乏听评课的专门知识与技能，无论是职前教师教育还是在职教师教育关注最多的是“如何教”的知识与技能，而“如何听评课”往往都是留给校本研修，甚至根本就留给教师自己。这就使得教师往往是在学校现场自觉自为地学习听评课，缺乏专门的培训或专业引领。二是缺乏专门的“听评课人才”，我们总以为有教学经验的、自己会上课的人或者做教育教学研究的人一定是“善于听评课的人”。其实，有了上课能力或研究能力，不等于就有了听评课的能力。所以，一是要重视对“听评课”的研究，把它放在与“上课”同样重要的地位来研究；二是需要对教师进行专门的教育或培训，使教师学会听评课；三是需要明确听评课的主体应该是教师特别是同行（学科）教师，而不是谁都可以充当听评课者，霸占话语权。

问题2：听评课新范式的构建

记者：您说的思维方式转变，我觉得概括起来可能就是：一要把头脑变复杂，二要把头脑变宽容，三要把头脑变专业。思维方式的转变对一线的听评课非常重要，您能不能就新的听评课范式的构建，给老师们提一些具体的建议？

崔允漷：你概括得很好。我认为有三方面的工作要做，首先要重新界定听评课的概念，解决“是什么”的问题；其次组建听评课专业合作体，解决“谁来做”的问题；第三提供技术或工具层面的支持，解决“用啥做”的问题。

听评课是教师专业的日常生活，是教师在职的专业学习。通过参与听评课，教师可以加深对教育专业的理解和对学生学习的研究，促进自己的专业发展。同时，听评课也是一种有效的合作研究方式，它为教师的专业合作提供了有效的机会和平台，教师借助于听评课共同体，开展自我反思和专业对话，探究具体的课程、教学、学习、管理上的问题，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。

在听评课中特别要强调合作。我们把听评课界定为是教师专业共同体的合作研究活动。首先，听评课群体应当是由上课教师、听课者、评课者、学生等相关人员构成的一个专业合作体。这个合作体当中的主要行为是对话、分享，而不是强加和权力性质的领导。其次，听评课合作体最重要的是要改变教师传统的单兵作战的专业生活方式，让他们在日常工作中积极寻找并创造合作机会，面对复杂的课堂教学中的问题，通过对话、倾听、讨论等交流方式，开展多样化的合作研究。第三，听评课合作体的形成与成效最终取决于教师群体中的文化，只有形成开放的、民主的、合作的教师专业共同体文化，听评课才能真正发挥促进学生有效学习和教师专业发展的作用。因此，学校要大力倡导合作的文化，积极探索新型的听评课合作平台，特别是基于网络的技术平台，为教师合作提供保障；学校还需为教师寻求校外专业支持创造条件，提供便利，为听评课共同体开展有效的合作提供强有力的支持。

记者：其实很多老师很想充分利用听评课发展自己，许多校领导和基层教研员也很想把听评课工作做好，做专业。您刚才提到了提供支持的问题，能更具体谈谈吗？

崔允漷： 听评课范式的构建不仅仅是理念问题，同时也需要技术或工具的支撑。首先要明确听评课的程序。听评课是一种完整的专业活动，可分为课前会议、课堂观察和课后会议。课前会议主要关注内容主题、教学目标、活动设计、区别指导、观察重点以及课后讨论的时间和地点等问题；进入课堂观察，观课者根据课堂观察工具，选择观察位置、观察角度进入实地观察，做好课堂实录，记下自己的思考；在课后会议阶段主要关注定量或定性分析、有效学习的证据、资源利用的适宜性、预设与生成以及上课教师的自我反思等，围绕课前会议确立的观察点，基于教学改进提出建议和对策。

关于课前会议需要关注的问题，我想，以下一些内容特别值得我们注意：“这节课主要讲什么内容？涉及该课程的哪一部分？”“这些学习活动在多大程度上‘适合’该班的学习进度？”“该班学生情况如何？有哪些有特殊需要的学生？”“这节课的学习结果是什么？教师想让学生明白什么？”“教师将如何让学生投入学习？教师将做什么？学生将做什么？小组、个人或全班学生将如何活动？”“学生要使用哪些作业单或其他材料？”“教师将如何对班上不同的个人或小组给予区别指导？”“教师将如何、何时知道学生是否掌握了他打算让其掌握的东西？”“教师愿意让听评课者在课堂中具体观察什么？”

关于课后会议，我觉得我们可以关注这些问题：“总的来说，这节课是怎样获得成功的？学生学到了教师预期让他们学到的东西了吗？教师是如何知道的？”“如果教师能描述出好的学习行为，那么这些好的学习行为是怎样表现学生的投入程度与理解水平的？”“谈谈教师的课堂教学程序、学生行为以及物理空间的运用，这些东西在多大程度上促进了学生学习？”“教师偏离自己的教案了吗？如果是这样，请告诉听评课者有何不同？为什么？”“谈谈教师的各种教学行为（如活动、学生分组、教材和资源等）的有效程度如何？”“如果有机会给该班学生再上一次相同的课，他的教学会有哪些不同？”

听评课的观察与分析框架问题比较复杂，我们与杭州市安吉路实验学校和浙江省余杭高级中学都进行了这方面的合作研究，构建了相关的框架。基本思路是以“学生学习”、“教师教学”、“学科（课程）性质”和“课堂文化”为四个基本维度，选择多样化的视角进行分析。比如，就“学生学习”这一维度，可以就参与度、达标水平、学习专注程度、对核心知识与技能的理解程度、有特殊需求学生的满足程度等多个角度进行分析。当然，不同地区、不同学校、不同年级，具体的观察与分析框架也会有所不同。不过，其中的理念是确定的，那就是在听评课中，把主要关注老师如何教转向主要关注学生如何学。框架的四个基本维度，其实对应着四个问题，那就是（1）学生在课堂中是怎样学习的？是否有效？（2）教师是如何教的？哪些主要行为是适当的？（3）这堂课是什么课？学科性表现在哪里？（4）我在该课堂呆了40分钟，我的整体感受如何？

除了这些技术手段和工具，我们还要开发和设计一些专门的观察工具。观察工具的设计和运用要根据具体的观察点而定，应便于记录、便于反思；并且，应有计划地开发出系统的、适合本校、本学科实际的量表。课堂观察工具主要包括编码体系、描述体系、叙述体系、技术手段中的某些具体类别，或是它们的综合运用。

记者：听了您的介绍，一线的教育工作者会更加清晰、深刻地认识听评课；有了相关的成功案例和实验工具，我想听评课工作也一定会变得更加专业、更加有效。

崔允漷：这也正是我们进行相关研究的目标所在，正如香港大学程介明先生所说的：“观课文化是学校专业精神的集中表现，把学生放于第一位，虚心地互相观摩、批评，是每一位专业教师应该做得到的。”

问题2：听评课新范式的构建

记者：您说的思维方式转变，我觉得概括起来可能就是：一要把头脑变复杂，二要把头脑变宽容，三要把头脑变专业。思维方式的转变对一线的听评课非常重要，您能不能就新的听评课范式的构建，给老师们提一些具体的建议？

崔允漷：你概括得很好。我认为有三方面的工作要做，首先要重新界定听评课的概念，解决“是什么”的问题；其次组建听评课专业合作体，解决“谁来做”的问题；第三提供技术或工具层面的支持，解决“用啥做”的问题。

听评课是教师专业的日常生活，是教师在职的专业学习。通过参与听评课，教师可以加深对教育专业的理解和对学生学习的研究，促进自己的专业发展。同时，听评课也是一种有效的合作研究方式，它为教师的专业合作提供了有效的机会和平台，教师借助于听评课共同体，开展自我反思和专业对话，探究具体的课程、教学、学习、管理上的问题，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。

在听评课中特别要强调合作。我们把听评课界定为是教师专业共同体的合作研究活动。首先，听评课群体应当是由上课教师、听课者、评课者、学生等相关人员构成的一个专业合作体。这个合作体当中的主要行为是对话、分享，而不是强加和权力性质的领导。其次，听评课合作体最重要的是要改变教师传统的单兵作战的专业生活方式，让他们在日常工作中积极寻找并创造合作机会，面对复杂的课堂教学中的问题，通过对话、倾听、讨论等交流方式，开展多样化的合作研究。第三，听评课合作体的形成与成效最终取决于教师群体中的文化，只有形成开放的、民主的、合作的教师专业共同体文化，听评课才能真正发挥促进学生有效学习和教师专业发展的作用。因此，学校要大力倡导合作的文化，积极探索新型的听评课合作平台，特别是基于网络的技术平台，为教师合作提供保障；学校还需为教师寻求校外专业支持创造条件，提供便利，为听评课共同体开展有效的合作提供强有力的支持。

记者：其实很多老师很想充分利用听评课发展自己，许多校领导和基层教研员也很想把听评课工作做好，做专业。您刚才提到了提供支持的问题，能更具体谈谈吗？

崔允漷： 听评课范式的构建不仅仅是理念问题，同时也需要技术或工具的支撑。首先要明确听评课的程序。听评课是一种完整的专业活动，可分为课前会议、课堂观察和课后会议。课前会议主要关注内容主题、教学目标、活动设计、区别指导、观察重点以及课后讨论的时间和地点等问题；进入课堂观察，观课者根据课堂观察工具，选择观察位置、观察角度进入实地观察，做好课堂实录，记下自己的思考；在课后会议阶段主要关注定量或定性分析、有效学习的证据、资源利用的适宜性、预设与生成以及上课教师的自我反思等，围绕课前会议确立的观察点，基于教学改进提出建议和对策。

关于课前会议需要关注的问题，我想，以下一些内容特别值得我们注意：“这节课主要讲什么内容？涉及该课程的哪一部分？”“这些学习活动在多大程度上‘适合’该班的学习进度？”“该班学生情况如何？有哪些有特殊需要的学生？”“这节课的学习结果是什么？教师想让学生明白什么？”“教师将如何让学生投入学习？教师将做什么？学生将做什么？小组、个人或全班学生将如何活动？”“学生要使用哪些作业单或其他材料？”“教师将如何对班上不同的个人或小组给予区别指导？”“教师将如何、何时知道学生是否掌握了他打算让其掌握的东西？”“教师愿意让听评课者在课堂中具体观察什么？”

关于课后会议，我觉得我们可以关注这些问题：“总的来说，这节课是怎样获得成功的？学生学到了教师预期让他们学到的东西了吗？教师是如何知道的？”“如果教师能描述出好的学习行为，那么这些好的学习行为是怎样表现学生的投入程度与理解水平的？”“谈谈教师的课堂教学程序、学生行为以及物理空间的运用，这些东西在多大程度上促进了学生学习？”“教师偏离自己的教案了吗？如果是这样，请告诉听评课者有何不同？为什么？”“谈谈教师的各种教学行为（如活动、学生分组、教材和资源等）的有效程度如何？”“如果有机会给该班学生再上一次相同的课，他的教学会有哪些不同？”

听评课的观察与分析框架问题比较复杂，我们与杭州市安吉路实验学校和浙江省余杭高级中学都进行了这方面的合作研究，构建了相关的框架。基本思路是以“学生学习”、“教师教学”、“学科（课程）性质”和“课堂文化”为四个基本维度，选择多样化的视角进行分析。比如，就“学生学习”这一维度，可以就参与度、达标水平、学习专注程度、对核心知识与技能的理解程度、有特殊需求学生的满足程度等多个角度进行分析。当然，不同地区、不同学校、不同年级，具体的观察与分析框架也会有所不同。不过，其中的理念是确定的，那就是在听评课中，把主要关注老师如何教转向主要关注学生如何学。框架的四个基本维度，其实对应着四个问题，那就是（1）学生在课堂中是怎样学习的？是否有效？（2）教师是如何教的？哪些主要行为是适当的？（3）这堂课是什么课？学科性表现在哪里？（4）我在该课堂呆了40分钟，我的整体感受如何？

除了这些技术手段和工具，我们还要开发和设计一些专门的观察工具。观察工具的设计和运用要根据具体的观察点而定，应便于记录、便于反思；并且，应有计划地开发出系统的、适合本校、本学科实际的量表。课堂观察工具主要包括编码体系、描述体系、叙述体系、技术手段中的某些具体类别，或是它们的综合运用。

记者：听了您的介绍，一线的教育工作者会更加清晰、深刻地认识听评课；有了相关的成功案例和实验工具，我想听评课工作也一定会变得更加专业、更加有效。

崔允漷：这也正是我们进行相关研究的目标所在，正如香港大学程介明先生所说的：“观课文化是学校专业精神的集中表现，把学生放于第一位，虚心地互相观摩、批评，是每一位专业教师应该做得到的。”