埃及以色列约旦:教师教学反思的影响因素分析

摘 要：受学校物质条件、组织环境、人际关系和教师自身理论素养、性格特点、教龄长短等因素影响，教师教学反思的现实状态与理想状态存在着一定的差别。具体的、现实的教师教学反思会遇到理论分析无法预料的诸多因素的制约，研究者只有结合具体的、现实的教学情境，才能把握影响教师教学反思的因素，找到问题的根源，找到切合我国教师教学反思的最佳方式。

关键词：教学反思；影响因素；教师专业发展

教学反思作为一种被理论证明能够有效提高教师教学水平的方法，已成为教师专业发展和提高教学质量的重要途径。我们依据教育人类学实地考察的相关原则。从具体的教学场景中选择一位普通语文教师——李老师(化名)作为研究对象，采用访谈、作品分析和参与式观察等方法，对其教学反思进行了个案研究。研究发现，我国教师教学反思的现状与理想的教学反思所应具备的自觉性、延续性、发展性、适切性等特征存在着一定的差别。造成这种差别的主要原因在于，现实情境中的教师教学反思会受到通常理论分析所忽视的各种因素的制约。这些影响因素主要包括学校的物质环境、组织环境、人际关系以及教师的理论素养、性格特点和教龄长短等方面。

一、学校物质环境对教师教学反思的影响

物质环境是指学校的各种物质性存在和构成，即通常所说的学校的“硬件设施”。李老师为了让学生对《边城》一课的时代背景有直接的感受，以“弥补学生因缺乏那个时代的那种经历和体验”，并且“克服教学中学生对本文的主题理解这一难点”，采取了让学生先看电影的教学设计。试想，如果学校不具备相关设施，教师在进行教学反思时根本就不会考虑到这一点。李老师所在的学校每个班级都有一台彩色电视机，还有专门的多媒体教室，这就使得李老师的教学设计具备了可能性和可行性。另外，正是由于学校开通了宽带网，并给每位教师配备了手提电脑，为教师上网查询各种教学资料提供了方便，同时也使得李老师通过写博客进行教学反思得以实现。

由此可见，学校的物质环境对教师教学反思有着相当大的影响作用。完善的物质环境能为教师的教学反思提供更为丰富的方式方法，甚至扩展教学反思的内容；相反，不完善的物质环境则会起到制约作用，不利于教学反思的开展。

二、学校组织环境对教师教学反思的影响

学校作为一个组织，是具有一定的教育理念，遵循一系列规章制度开展教育教学活动的机构，教师身处其中，其教学反思必然受到学校教育价值取向和制度环境的影响。

(一) 学校的教育价值取向对教师教学反思的影响

学校的教育价值取向是学校教育观念的核心，对学校的组织管理、教师的教育教学行为都有极大的调控作用。李老师所在的学校还存在着片面追求升学率的倾向，衡量班级好坏和教师水平的标准主要是考分和升学率。由于高三学生高考的成败关系到学校的声誉，关系到学校以及每位教师的生存和发展，因此学校教学和管理工作的重点是高三年级。学校最好的教学楼、最优质的教师、最舒适的宿舍都被分配给高三年级。学校还给高三年级的每个班级都分配了高考本科上线的名额：完成规定名额的，就有一定的奖金；超出的则有额外奖励；完不成的，则视具体情况给以经济处罚。尽管李老师清楚地知道上大学不是高中生的唯一出路，但是在学校乃至整个社会以片面追求升学率为教育价值取向的情况下．李老师对教学反思的方法和内容的选择，最终的目的都仅仅是为了提高学生的考试成绩，并自觉或不自觉地以考试成绩作为判断教学成败以及选择哪些内容和方式进行教学反思的标准。

(二) 学校的制度环境对教师教学反思的影响

学校的制度环境包括学校组织中的各种条例或规章制度、行为规范、纪律以及那些无形的习惯、约定俗成的规范，还有学校在长期教学过程中逐渐形成的传统和风格等。李老师所在学校对教师的规定特别严格：教师上下班都要打卡，一天下来要打6次卡；即使没有课，教师也要全天坐班，不得离开；学校实行聘任制，教得不好随时都有被解聘的司能。这种呆板、非弹性的学校管理，使得李老师常常有种“疲于奔命”和“压抑”的感觉。虽然严格的管理制度、适度的压力，有利于教学的规范化，能够激活教师的内在潜力，提高其工作效率和责任心，但是，由于教学反思工作的数量与质量，很大程度上取决于教师的职业兴趣和宽松工作环境中积极明确的思考、判断和设计，教师若是长期处在一种无尊严、时刻面临沉重生存压力的不良制度环境中，身心健康必定会受到危害，并逐渐产生职业倦怠感。这显然不利于教师教学反思的细致深入和品质提高。

三、学校的人际关系对教师教学反思的影响

教师在学校中的人际关系主要包括教师和学校领导间的关系、教师和教师间的关系、教师和学生间的关系三个方面。这些人际关系对教师教学反思具有明显的影响。

(一) 教师和学校领导之间关系的影响

在闲聊中，李老师谈到，曾有位教师给领导送红包，挤掉了本应属于自己的职位，虽说也无所谓，但他还是对领导有了一定的看法。李老师认为，自己与领导问的这种关系状况，一定程度影响了自己工作的积极性和对教学效果的判断，对教学反思的有效性也产生了影响。

有研究表明，学校教师发展状况的好坏与校长的水平高低之间，呈现高度显著相关。[1]157校长用人的标准、自身的品格、管理的理念都影响着教师教学反思的积极性。如果学校领导用人唯贤、公正合理，就会促进教师教学反思的积极性；相反，如果学校领导在用人上依据自己的好恶，甚至存在不正之风，就会打击教师教学反思的积极性，让教师觉得即使教得不好，也可以通过一些特殊手段得到领导的“认可”，从而使得许多教师把心思放在怎样和领导“套近乎”“拉关系”上。

(二) 教师和教师之间关系的影响

李老师与其他教师间的关系看起来十分融洽：平日里，除了共同探讨学校的各项事务外，互相之间也开开玩笑。然而，李老师也曾谈到，教研组集体备课时，“有的老师很保守，自己有好的想法也不想谈，不告诉别人。有的老师也谈，但是不彻底，不愿把自己掌握的全说出来，只说一些大话，很空。有的老师会想：我要是说出来了，你比我教得好怎么办?”由此可见，教师间融洽的关系只是表面现象，暗地里却在“较劲”。

教研组作为教师长期工作于其中的环境，“是教师经常性活动的专业生活小区” “教研组里教师的情绪会影响、感染他人，会成为影响教学的一个因素”。[1]158通过李老师的描述可以看出，正是由于教师间的竞争，使得一些教师不愿把教学经验告诉他人，这十分不利于教学反思的深化，削弱了作为教学反思强有力途径的“集体备课反思”法的力度。

(三) 教师和学生之间关系的影响

通过对学生的访谈可以看出，李老师和学生间的关系十分融洽。学生对李老师的评价多集中在以下几点：敬业、认真、负责、踏实、幽默、既严厉又亲切，是位很不错的老师。由于师生关系融洽，学生经常与李老师交流，提出一些教学的意见和建议，为李老师的教学反思“提供了宝贵的反馈信息”。

不仅如此，师生关系状况对教师教学反思的内容还有着直接的影响。愉快氛围中的教学，教师能够“放得开”，不仅会保质保量地完成教学任务，可能还会产生许多智慧的火花，并会在课后对如何进一步提高教学技巧进行积极的反思；而在一种沉闷的气氛中，教师的情绪受到影响，教学效果肯定不好，此时，课后教师需要进一步反思的就是要采取什么方法来完成教学的基本任务。

四、理论素养对教师教学反思的影响

教师的理论素养即教师的教育理论素养，是指教师对各种教育理论掌握的程度以及将相关理论与自己教学实际结合的意识水平和能力。

李老师办公桌上的书籍，除了和大多数教师桌上一样的教材、教参、工具书和练习册外，还有一些教育理论方面的书籍，如《教育学新编》《中学语文教学法》以及与基础教育改革相关的书籍和杂志。对自身教育理论素养提升的自觉关注，使得李老师已在报刊上发表论文多篇，成为许多教师羡慕的对象。这些论文大多都是李老师对自身教学实践经验的系统化提升。李老师说：“写文章的过程就是对教学的反思总结，这些想法都是在教学的过程中产生的，当时只不过是一种想法或教学行为而已，在撰写论文的过程中，就要运用已掌握的理论知识对教学的各个环节进行系统的反思。”

由此可见，教育理论素养高的教师，往往能够自觉地运用已掌握的教育理论，站在较高的角度看待教学中存在的问题，对教学实践进行反思，从而不断提升自身的教学水平。实践的困惑和迷茫反映出教师对理论理解的浅陋和偏离，教师只有将实践中反映出来的问题上升到理论层面加以剖析，才能探寻到根源，使主体的合理性水平得到提升和拓展。[2]

五、自身性格特点对教师教学反思的影晌

相对来说，选择教师职业的人更喜欢安定的生活，同时，教师这一职业本身也呈现出稳定性特征。教学反思要求教师不断地审视自己的教学实践，以促进教学的不断完善。而“完善”的过程，实质上就是一个变动的过程，这一点显然与喜欢安定生活而选择教师职业的教师的追求是相悖的。因此，有些教师不愿意或有限制性地进行教学反思，即在进行教学反思时会本能地避开一些很“麻烦”的内容。有些教师的内向性格或者有碍于面子的顾虑，也会对其教学反思方法的选择造成影响。如在一次课后闲聊时，李老师曾说过：“作为教研组组长，我也曾意识到其他老师在教学上的不足或不当之处，也曾想过要在集体的教研活动上，或者私底下指出，可是，许多次都是话到嘴边又咽了回去。怕他们会不高兴，误解我，想我是故意刁难他，不给他面子。我们常说‘礼多人不怪’，却没听说过‘批评多人不怪’的。你说是不是?”

其实，在教学中，教师往往自己意识不到问题的存在，而是“旁观者清”，因此，通过别人来反思自己则是弥补自我反思不足的一种有效方式。然而，由于“对我们许多人来说，私下思考自己所做的事情，要比让我们自己接受别人的审查容易，人们总是害怕别人的审查将会让我们难堪而不是给我们启发”[3]，因此，虽然通过别人反思自己的方式更有助于发现教学中存在的问题，促进教学反思水平的提高，但由于个人性格使然，一些教师往往会因顾虑太多，而宁愿选择那些仅仅可以进行自我反思的方法。

六、教龄长短对教师教学反思的影响 

按照常规的理解，教龄越长的教师，教学经验越多，越会经常进行教学反思，也善于反思，也就是说，老教师比青年教师更会经常进行教学反思，反思的质量也高。但事实却恰恰相反。

在对青年教师和老教师的教学态度进行比较时，李老师认为：相比较而言，青年教师要更认真，因为他们刚刚进人教学岗位，没有教学经验，很多方面都不熟悉，教师间的竞争压力也迫使他们要经常进行教学反思，提高教学质量；而老教师自认为已有多年教学经验，教材也反复讲过多次，是教学老手了，加之长时间处于单一的教学环境而造成的职业倦怠，他们往往仅凭着经验教学，很少进行教学反思。在访谈中李老师也经常会说：“毕竟也教了接近二十年的书了嘛，什么情况没有遇到过啊?”这也从—个侧面体现了老教师的这种心态。

有研究表明：教龄对教学有着影响，一名教师在从事教师职业的起初几年教学水平会不断提高，随后逐渐下降，接着可能在某些方面继续下降。而对于新教师来说，接受革新和变化相对更容易些。[4]教师的教学反思不但表现出这种随教龄变化的状况，而且还是导致教学水平随年龄变化的重要原因。

当然，以上影响教学反思的因素不是孤立的，而是相互交织、共同发挥作用的，并且限于篇幅，还有许多影响因素未能列出。具体的、现实的教师教学反思会遇到理论分析无法预料的诸多因素的制约，理论上再完美的教学反思模式，一旦具体实施起来就会受这些因素的影响而发生“变异”，甚至根本无法实施；只有结合具体的、现实的教学情境，才能把握影响教师教学反思的因素，找到问题的根源，寻求到切合我国教师教学反思的最佳方式。

参考文献：

[1]傅道春．教师的成长与发展[M]．北京：教育科学出版社，2001．

[2]张立昌．试论教师的反思及其策略[J]．教育研究，200l(12)：17-21．

[3]STEPHEN D BR00KFIELD．批判反思型教师ABC[M]．张伟，译．北京：中国轻工业出版社，2002：41．

[4]CRUICKSHANK D R，BAINER D L，METCALF K K．教学行为指导[M]．时绮，译．北京：中国轻工业出版社，2003：5．