前言

第一部分  什么是“有效教学”

第一章        有效教学的追求

第一节  寻求“教学规模”的有效教学

第二节  建构“教学模式”的有效教学

第三节  走向“教学设计”的有效教学

第二章        有效教学的过程

第一节  有效“备课”

第二节  有效“指导”

第三节  有效“激励”

第三章        有效教学的组织

第一节  班级教学的流行

第二节  小组教学的努力

第三节  个别化教学的追求

第二部分  有效教学的历史经验

第四章        从“接受学习”到“发现学习”

第一节  “接受学习”与“掌握学习”

第二节  “范例教学”与“发展性教学”

第三节  “情境教学”与“发现学习”

第五章        从“八字教学法”到“自学辅导教学”

第一节  “八字教学法”与“异步教学”

第二节  “尝试教学法”与“尝试指导·效果回授”

第三节  “自学辅导教学”与“有指导的自主学习”

第六章        有效教学的新方向

第一节  隐性学习

第二节  体验学习

第三节  研究性学习

第三部分  有效教学的资源

第七章        课程物质资源的开发

第一节  “教材”的再度开发

第二节  体验“网络资源”与“现代教育技术”

第二节  走进“社区资源”

第八章        课程人力资源的开发

第一节  学生是重要的课程资源

第二节  教师是重要的课程资源

第三节  在“师生互动”中生成课程资源

第九章        反思教学：教师参与课程资源开发

第一节  反思教学的由来

第二节  反思教学的特点

第三节  反思教学的途径

前言

前些年德国一位学者提出：“围绕普通教学论的探讨已经变得风平浪静。60年代后期和70年代初期的激烈争论也平息了；数十年来，普通教学论的理论与模式已基本定型了。”这位学者询问：在普通教学论中会出现一种新思想吗？[1]

传统教学论是否会出现一种新思想？或者，是否需要出现一种新的视角？一种新的话语方式？

本书即使无法完整地回答这个问题，至少愿意考虑这个问题。

本书的基本追求之一：转换一种“教学论”的写作方式，比如不以“下定义”为写作的起点，代之以“教学事件”、“教学历史”的叙述和解说。“教学”、“教学论”、“课程”、“课程论”、“有效教学”、“有效教师”、“教学过程”、“教学设计”、“教学模式”、“教学方法”、“教学策略”、“教学组织”、“课程资源”、“反思教学”，等等，这些概念在本书中几乎找不到完整的“定义”。不“下定义”并不意味着没有“概念”的解释。我们更愿意将“概念”放置在“事件”（或“历史”）中。这样做是否在执行“历史与逻辑的结合”这个建议，我们期望如此。效果如何，尚难把握。

本书的基本追求之二：转换一种“知识观”（或认识论）假设，比如虽然不简单地否定传统的“旁观者”知识观，但更倾向于“参与者知识观”或“建构主义知识观”，尊重“个人知识”。在这种知识观的关照下，本书尽管不否认接受学习的价值，但也不掩饰对“发现学习”、“自学辅导教学”、“有指导的自主学习”、“研究性学习”尤其是“体验学习”、“隐性学习”等学习方式和教学方式的偏爱和向往。

本书的基本追求之三：转换一种“人才观”（学生观）假设，比如虽不迷信所谓的“多元智能”，但本书愿意义无返顾地尊重“多元智能”所提出的“另类人才”。本书期望那些语言、数学逻辑之外的“另类人才”的生活从此过得不再卑微和委屈。本书期望学校教育能够将人才的标准转向“解决实际问题的能力”和“生产有效产品的能力”。“多元智能”的理论其实并没有多少创见，它不过“说破”了一个千百年来的经验事实。可是当这个事实一直被蒙蔽而在加德纳这里被“说破”之后，确实可以而且应该引起学校教育的眩晕和恐慌。学校教育如此自以为是地长期以“语言和数学逻辑智能”为选拔人才的铁定标准，倒真的需要有一些眩晕和恐慌的冲击。

本书的基本追求之四：直接关注教师如何有效地备课、讲授、提问、激励等日常教学行为。本书对教师在课堂教学中如何有效地提问、如何有效地激励、唤醒和鼓舞学生的主动学习，尤其努力叙说。

本书的基本追求之五：努力比较完整地介绍和分析近现代教学改革中提出的一些“新方法”和“新理念”，使读者能够因此而大体了解“国际教育新理念”以及“世界教育改革”的面貌。这也使本书更多地显示为“教学改革论”而非一般意义上的“体系”严谨的“教学论”。

本书的基本追求之六：倡导“教师成为课程资源开发者”，将“有效教师”的基本使命定位在“为学生提供足够而有价值的课程资源”。课程物质资源自然重要，课程人力资源（或课程精神资源）亦不可怠慢。教师能否成为课程资源的开发者，取决于教师是否有志于由“经验教学”向“反思教学”的转变。

一

何以谈论“有效教学”（effective teaching）？

不为别的，只为“有效教学”是20世纪极具代表性的一种教学理论（甚至可以称为一种教学思想）。[2]

什么是“有效教学”？

“有效教学”作为一个教学论的概念被提出来虽然是晚近的事情，[3]但我们宁愿在更宽泛意义上使用“有效教学”。凡是能够有效地促进学生发展，有效地实现预期的教学结果的教学活动，都可称之为“有效教学”。

怎样成为成功的教师？怎样成为受学生欢迎的教师？什么是一堂好课？怎样提高教学的效率？如何大面积提高教学质量？如何减轻学生过重的负担？如何减轻教师的负担？等等，这些问题一直成为学校教育以及相关研究的焦点。对这些问题的实践和研究已经积累了相关的经验，并逐渐形成关于“有效教学”的体系，可称之为“有效教学论”。

“有效教学论”关心的主题就是如何使用恰当的教学策略提高教学的效率。20世纪60年代以前，“有效教学”这一概念并没有引起明确的关注，但并不意味人们不看重学校教学的效率。自从教育产生以来，如何有效地教？怎样做一个成功的老师？教师如何教得轻松而学生可以学有所成？历来是教学实践的基本追求。在以大机器生产为标志的工业社会，“效率”意识尤其得到强化，与之相应的教学活动也随之更加重视“效率”。现代教学论可以说就是以追求效率为核心的“有效教学论”。

“有效教学”是学校教学活动的一个基本追求，但在不同时代却有不同的关注主题。

从夸美纽斯开始，“有效教学”的理想落实在“规模效应”及其相应的“教学模式”上。《大教学论》的理想寄托在“班级教学”中，它是“有效教学”的初始状态（可视为“有效教学”的第一个阶段）。在这种初始状态的“有效教学”中，人们首先想到的是扩大教学的“规模”，减少教师教学的重复性劳动，“一个教师可以同时教很多学生”。

“大规模”的班级教学从一开始就显示出它对具有某种普遍适用的“教学模式”的依赖，否则“大规模”的“班级教学”就很难长久地维持。这正是自从“班级教学”产生以来，人们不懈地寻找“大”的、“普遍”的教学模式的缘由。

夸美纽斯以及后来的赫尔巴特学派所倡导的“大”的、“普遍”的教学模式后来受到来自两个方面的挑战。一是人们对“普遍有效”的、定型化的“教学模式”逐渐发生怀疑，有效教学朝着多元化的方向发展。二是以杜威教育理论为代表的“进步主义教育”开始突破“教学模式”的思路而从“人的问题”、“教育与生活”的关系等视角来考虑有效教学的出路。这标志着有效教学实践及其研究的第二个阶段的出现。

有效教学实践及其研究的第三个阶段开始转向“教学设计”。在多元化的教学模式探索的基础上，人们认识到无论“大”的（夸美纽斯）、“普通”的（赫尔巴特）的教学模式，还是个性化的、多元化的教学模式，都不能完整地实现有效教学的理想。于是，有效教学实践及其研究越来越强调“设计意识”（或“教学设计”）和“反思意识”（或“教学反思”），越来越强调课堂教学的改革不是一种教学方法或教学技术的更新和调整的事情，它需要在“教学理念”或“教学信念”的支持下展开“教学设计”。在“教学设计”的道路上，有效教学大体有三种取向：一是科学主义（以加涅的“设计教学”思想为代表）；二是建构主义（以杜威的“参与者知识观”为代表）；三是多元智能（以加德纳的理论为代表）。

二

任何有效教学总意味着“想方设法”地让学生在单位时间内获得有效的发展。为了让学生在单位时间内获得有效的发展，教师需要在“上课”之前作好准备。这种准备活动最初称为“备课”，后来发展成系统的“教学设计”。

教学设计只是教学行为的一种备择的教学方案。它需要借助于一系列“教学行为”实现教学方案的理想和价值。比如有效“讲授”和“提问”。

人类文化传播方式的改变尤其是书本和网络资源的出现，使学习者由原来的“听讲学习”转向“阅读学习”和“发现学习”成为可能。但这种转向的程度是有限的，教师仍然在充当“供给者”、“提供者”的角色；学生仍然只是“接受者”、“承受者”的角色。只有当教师由原来的“供给者”转向“激励者”，学生才有可能真正地亲自去发现学习，成为“发现者”和“建构者”。

什么是一个有效教师？有效教师不只是教知识，而是传播人生的信念。有效教师是受学生喜欢的教师，而且因喜欢而信任。而教师能否成为这样的人，取决于教师是否具备三个品质：热情；期望；可信任感。有效老师是一个热情的教师；一个对学生满怀期望的教师；一个值得信任的教师。

三

任何有效教学实践总是具有某种空间性，它要么发生在私人的家庭里，要么发生在“一个教师可以教许多学生”的“教室”里，要么发生在“教育与生产劳动相结合”的田野上。

人类初民的教学方式往往显示为“个别化教学”。“个别化教学”是教育的原始状态，也蕴涵了教学的原始美学特征。后来出于追求“效率”的需要，“个别化教学”逐步演化为“小组教学”，再由“小组教学”演化为“班级教学”。凡追求教学效率的地方，总会自然而然地使用“班级教学”的组织形式。即使某个地方的学生达不到一定的数量，当地的教学管理者也宁愿使用“校车”的方式接送孩子，而不愿意失去“班级教学”的教学组织形式。

不过，现代教育的危机导致教学组织形式越来越显示出由“班级教学”转向“小组教学”，进而由“小组教学”转向“个别化教学”的趋势。

四

世界各国教育领域究竟积累了哪些“有效教学”的经验？

几乎无一例外，最初的有效教学都有一个朴素的追求，就是“如何有效地讲授”。老师首先是“讲师”，是“教书先生”，是文化知识的“传递”者。一个能够把知识讲清楚的老师，差不多就是一个好老师。为了能够把知识讲清楚，于是就有“教学重点”、“教学难点”等系列说法。当教师把关注的焦点定位在“如何有效地讲授”的时候，“接受学习”与“掌握学习”就成为普遍的学习方式。学生的使命是“上课认真听讲”、“不做小动作”。课堂教学中大量流行的话语往往是老师一系列善意的询问：“听清楚了没有？”、“听明白了没有”、“听懂了吗？”，仿佛学习就是一件欣赏和练习“听”的艺术。

当教育长久地受“接受学习”的控制之后，教育迟早总会打出“新教育”、“新体系”的旗帜：“范例教学”、“发展性教学体系”、“发现学习”等“新教学体系”于是产生。有趣的是，这些“新教学体系”在表达自己的创“新”时，几乎无一例外地都保持了某种“浪漫主义教育”的气质。无论东方教育还是西方教育，都孕育并发展出自己的“浪漫主义教育”传统。东方式的浪漫主义教育隐含在柳宗元的《种树郭橐驼传》等著作以及后来“教育与生产劳动相结合”等教育改革实践中；西方式的浪漫主义教育传统则在卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》等专著以及后来种种“新教育”实践中熠熠生辉。

浪漫主义留下的痕迹在现实中显示为“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”等教育口号，以及由此而开发出来的教学方式和学习方式。“浪漫主义教育”的另一个理想是对人的“情感”问题颇为操心。这对传统教育中流行的“主知主义”风气无疑是一种有益的提醒和纠正。

人们敢于接受“浪漫主义教育”的理想吗？

人们可以嘲笑“浪漫主义教育”的理想往往不切实际，但“浪漫主义教育”一直在教育改革实践中显示出它的魅力。而且在未来教育改革中，“浪漫主义教育”也许会一如既往发出它的力量。

五

中国教育领域积累了自己的“有效教学”的经验吗？

据说，中国历来有重视“学生自学”的传统。与西方苏格拉底的“主动追问”不同，孔子教人的姿态是“不叩不鸣”。按照这个传统的做法，学生的“自学”成为老师教学的一个基本前提。这个传统基本上一直延续下来，中国近现代教学改革中出现的“八字教学法”、“异步教学”、“尝试教学法”、“尝试指导·效果回授”、“自学辅导教学”、“有指导的自主学习”等等几乎与之一脉相承、肝胆相照。

除此之外，中国的情感教学正引起人们的普遍关注。也许只有在“情感教学”与“知识教学”一道成为教学改革的主题时，教学改革才真正实现其“整体改革”的理想。

六

有效教学的历史实践已经显示出一些新的方向，比如“隐性学习”、“体验学习”和“研究性学习”。其实，在“隐性学习”、“体验学习”和“研究性学习”三者之间，几乎很难分出它们的差异。词语虽然不同，观点却彼此呼应。

不过，就词语而论，三者之中，“体验学习”或许更有开拓的空间。

七

教学的“基本”的要素，大体有三：一是学生；二是教师；三是课程资源（或称之为“教学资源”、“教学内容”）。

从来的有效教学往往重视教师的讲授，或者重视学生的自主学习；殊不知无论教师的讲授，还是学生的自主学习，其最终的效果取决于课程资源。

“课程资源”是决定着“有效教学”的理想能否兑现为课堂教学实践的关键因素。课程资源既指“课程物质资源”（有学者称之为“条件性课程资源”），也包括“课程人力资源”（有学者称之为“素材性课程资源”）。

“课程物质资源”主要指学校的教材、教师数量（师生比例）、图书馆、活动场地、教学时间、教学设备和设施、学校环境等等。

对于那些长期在教学的圈子内部寻求教学变革方向的人来说，也许需要超越教学而获得“课程资源意识”。

在“课程资源”视野中，有效教学既包括对教材的“再度开发”，“不只是教教材，而是用教材教”；也包括“网络资源”和“现代教育技术”的开发与利用；还包括“社区资源”的开发与利用。

八

“课程人力资源”主要指教师和学生的主动精神、知识结构和人格品质以及教师与学生的相互关系。如果说“课程物质资源”所倚赖的物质条件更多的是一种固定化的、消费性的、“耗散材料”式的资源。那么，“课程人力资源”所倚赖的“教师和学生的知识结构、主动精神和人格品质”等更多的是一种发展性的、生成性的、精神性的资源。

有效教学有时需要教师保持“无为而教”的自我克制，不过多地干扰学生的自由学习空间。教师的使命，更多地是为学生提供大量的课程资源，唤醒和激励学生亲自去接触、体验课程资源。

学生之所以能够受教师的激励去亲自接触和体验课程资源，乃因为学生原本已经具备内在的求知热情。学生内在的求知热情本身就是丰富的课程资源。

有“课程人力资源”意识的教师，既承认“学生是重要的课程资源”，也不辱没“教师是重要的课程资源”；更重视“在'师生互动’中形成课程资源”。

九

如果说“有效教学”的终极关怀是学生的“有效学习”，那么，这种“一切为了学生”的有效教学便留出一个遗憾：它很少考虑教师本身的发展。有效教学实践和相关的研究几乎不敢提出“一切为了教师”。

在这种“为了学生”的有效学习的有效教学实践中，教师作为蜡烛、春蚕、人梯、老黄牛、水手等传统角色便有了理所当然的凭据。而教师作为人的自身需要与欲望、追求，教师自身的梦想与欢乐，渐成为一个不毛的荒地。

“反思教学”不只是有效教学的一个环节，它将成为“有效教学”的寄托。

何以“反思教学”能够承受“有效教学”的终身托付？因为“反思”是人类幸福的基本生存方式。

苏格拉底说：“没有反思的生活，是不值得过的生活。”

第一部分  什么是“有效教学”

第一章  有效教学的追求

在不同的历史时期，人们对“有效教学”有不同的理解。从教学实践的发展历程来看，“有效教学”至少经历了三种追求：一是扩充“教学规模”，并以相应的“教学程序”（或“教学模式”）维持这种“教学规模”。这是一条追求“教学规模”的有效教学道路；二是挑战固定的“教学程序”进而形成某种多元化的、个性化的“教学模式”。这是一种以“教学模式”为主题的有效教学的追求方式；三是在“教学理念”的指导下系统“设计”教学的过程。这是一种讲究“教学设计”的有效教学思路。

第一节  寻求“教学规模”的有效教学

“班级教学”制度的提出与形成，有多种因素在起作用。其基本动因在于通过扩大“教学规模”来提高“教学效率”。

但“班级教学”规模扩大之后，接踵而来的任务是如何开发出普遍适用的“教学方式”（或“教学模式”）以便教师能够在这种“庞大”的班级教学中仍然保持高效率的教学。

于是，由夸美纽斯正式倡导（所谓正式，这里特指《大教学论》的公开发表，在夸氏之前是否有大量的非正式倡导者，有待考证）的“班级教学”附带地激发了有关“教学模式”的探索研究。夸美纽斯之后的赫尔巴特、凯洛夫等人以及整个现代教学论研究，无不在为“如何在班级教学中有效教学”而操心。

一、夸美纽斯的“大”教学论

17世纪捷克教育家夸美纽斯以提倡“超级”的“班级教学”闻名于后世，但他以“自然类比”方式提出的一套自然主义教学理论，似乎有其更持久的魅力和光泽，他的“大”教学论在此后很长一段时间内引领了以“教学规模”为基本追求的有效教学的方向。

1632年出版的《大教学论》之“大”，已经蕴涵了“一切”、“普遍”的意义。在夸美纽斯那里，这种“普遍”的、“大”的教学模式是一种“把一切事物教给一切人类的全部艺术。”[4]凭借这种教学模式，就能够提高教学效率。依照夸美纽斯的说法，“我们这本《大教学论》的主要目的在于：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；并使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。”[5]夸美纽斯提倡的教学模式可以简要概括为：适应自然，班级教学。“这一教育模式为整个人类的教育带来了革命性的变化。”[6]

夸美纽斯运用“自然类比”的方法论证班级教学的可能性和必要性。他把教师比作太阳，太阳的光线是对万物的普照，而不是只照亮个别事物，太阳普照万物的方式就是一视同仁，步调一致。对万物的特殊性与个别差异不必考虑。教师只要象太阳光线照亮万物一样行事，就可以把知识之光照亮每个学生（不管有多少学生）。按照自然适应性原则，教师是学校中的“太阳”，学生就是需要太阳普照的“万物”。世间只有一个太阳，而在学校中太阳也不能太多。

在夸美纽斯看来，太阳太多就引起混乱。不同的教师和不同的教材，都是混乱的源泉。每个学校只应有一个教师，至少每个班只能有一个教师。每门学科只应该用一种教材，全班都应该得到同样的练习。实际上，作为太阳之源的教师（和教材）就是知识的代言人，学生只有通过教师这种太阳之光才能照亮。教师在传授知识时不必考虑学生的独特性，学生是作为一个同质的“类”整体出现在教师面前。

当教师同时一次去教所有的学生时，他决不应该走近任何一个学生，或让任何一个学生单独走到他跟前，他只应坐在他的座位上面，让所有的学生全都看得见，听得清，如同太阳把光线照在万物身上一样。学生要获得一种印象，“认为教师的嘴就是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流，从他们身上流过，认为每逢这个源泉开放的时候，他们就应当把他们的注意当作一个水槽一样，放在它的下面，一点不要让流出的东西漏掉了。”[7]

在夸美纽斯看来，知识就象水、光线一样，从教师或教材那儿发出去直到学生“接收”、“接管”为止。它是不变的，在学生身上不存在个人的理解问题，甚至在教师身上也不存在个人理解问题。知识之源经由教师源源不断地流向学生，就可以实现把一切知识教给一切人的目的。

遵照自然的“秩序”，“教学艺术所需要的也不是别的，只不过是要把时间、科目和方法巧妙地加以安排而已”。[8]由此，夸美纽斯建立了学年制和班级授课制：“一切公立学校每年秋季招生一次，同时开学，同时放假（他把一学年分为四个学季）；把学生按年龄和学力分成年级和班级；每班专用一个教室，由一位教师同时教导全班学生，全体学生在教师指导下做同样的功课；为每个年级制定统一的教学计划和课时表，使每年、每月、每周、每日、每时都有一定的教学任务；除平时考查外，学年结束时举行一次隆重的考试，使全体学生（心智缺乏者外）能同时达到一定程度，升入高一年级。此外，他还对班级的组织、课堂纪律、课堂教学方法等作了周密的筹划，大体上确定了近代的学年制和班级授课制的轮廓。学年制和班级授课制的建立，改变了自古以来手工业方式的个别教学法，大大提高了教学工作的效率，对普及教育和学校教育事业的发展有重大的影响。”[9]

二、赫尔巴特的“普通”教育学

夸美纽斯之后，德国教育家赫尔巴特直接以“普通教育学”（Allgemeine Padagogik）提出有效教学的追求。所谓“普通”，意在“普遍有效”、“一般适用”，教师凭借这种“普遍适用”的教学模式能够迅速地掌握教学的方法和技术。

赫尔巴特设计的“普通”教学过程为“明了—联想—系统—方法”四个形式阶段，每一个环节皆有心理学的凭据：

“明了”是指专心地注意个别的事物。为了使学生真正明了个别事物，教学速度应该放慢一些，尽量将教学内容分解为小步骤。“开始学习的人只能慢慢地前进，以最小的步伐前进则最为稳妥。他必须在每一点上做必要的停留，以便能够确切地理解各点。在他这样做的时候，他必须把自己的思想完全集中在一点上。因此，对最初阶段的教学来说，教学艺术首先取决于教师是否知道应把教学内容分解为若干极小的组成部分，以免不知不觉地跳跃了某些部分。”[10]

“联想”是将个别事物与经验中另外的事物（原有观念）联系起来，其实就是新旧观念之间通过联想而发生联系。“当每一件相似的事物在人的回忆中重新呈现整体—同类体时，人总是只能在新的事物中看到旧的。”[11]在这个阶段赫尔巴特很强调“专心”，即专心考虑眼前的新事物与先前的经验联系起来。教师在讲授新知识时，则需要考虑新旧知识之间的联系。

“系统”是指更进一步看清新旧知识之间的联系，“它把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上。一种丰富的省思活动产生的最好的秩序叫做系统。”这个过程是继“联系”之后进一步考察“联想的前后一贯次序”，由此而更清楚地理解个别事物之间的关系。[12]

“方法”是指通过“应用”（练习），比如作业、写作与改错。“学生通过作业、自己写作与修改可以得到方法的思考练习。”[13]在这个过程中学生将通过练习而加深对新知识的理解。赫尔巴特的“方法”颇有“温故而知新”的旨趣。

赫尔巴特提出四个形式阶段之后，他的学生做了补充和调整。他的学生齐勒把第一阶段的“明了”分为“分析”与“综合”，使原来的四个形式阶段成为“五段教授法”。后来齐勒的学生莱因又把这五个阶段重新命名为“预备—提示—联想—总括—应用”，此后形成以“五段教授法”为特色的赫尔巴特学派。“五段教学法”借助于赫尔巴特学派的力量广泛流行于世界各国，对世界各国的学校教学产生了极大的影响。赫尔巴特“普通教育学”虽然有多方面的建树，“体系相当严密”，但“人们感兴趣的是他关于'教学形式阶段’的构想”。[14]

“五段教授法”在20世纪初经日本传入中国。“自前清创设学校，规定教科，小学教员始知研究教授方法。当时赫尔巴特派之阶段式的教授法传入中国，小学教员（师）皆奉之为圭臬。虽实际上或用五段，或用三段，不免有变通之点；然其教授之原理，均以赫尔巴特派之学说为依归。”[15]“五段教授法”由此而在中国教育界扎根，流行至今。

三、凯洛夫的“六段教学法”

赫尔巴特学派的“五段教授法”最初（20世纪初）通过翻译介绍日本教育学而在中国发生影响，尔后（20世纪50年代）又经过翻译和介绍前苏联“凯洛夫教育学”而再度影响中国教育界。后一次影响甚至更大更久远。

“凯洛夫教育学”显然移植了赫尔巴特学派的“五段教学法”，但它在移植赫尔巴特学派的“五段教学法”时，将它改造为“组织教学—检查作业—引入新课题—讲授新教材—巩固复习—布置作业”（适用于“综合课”）六段教学法。

但是，中国教育界在“向苏联学习”时，又普遍将“凯洛夫教育学”的“六段教学”加工成“组织教学—复习旧课—讲授新课—复习巩固—布置作业”等“五段教学法”。中国教育界何以悄悄地将“凯洛夫教育学”的“六段教学”再次加工成“组织教学—复习旧课—讲授新课—复习巩固—布置作业”等“五段教学法”（似乎再次回到经由日本传入的“五段教授法”）？颇令人费解。陈桂生先生由此在《教育学的建构》一书中抱怨人们在学习、批评和讥笑凯洛夫教育学时常常“望文生义”，比如“常常批评其'五个环节’之说，不知批评者从该书何处寻觅到'五个环节’的踪迹？又凭什么断言人家把'五个环节’作为每节课必须遵循的刻板公式？”[16]不过，话虽这样说，真要寻觅到“五个环节”的“踪迹”，也不难。因为中国教育界所流行的“五个环节”基本上还是保存了“凯洛夫教育学”的“六段教学”的精神，甚至显得有些“异口同声”。修改“凯洛夫教育学”的“六段教学”可能有多种原因：比如可能考虑到其中“引入新课题”可以包含在前一个环节的“检查作业”以及后一个环节的“讲授新教材”中；另外也可能是受了20世纪初学习日本教育学的影响。

由夸美纽斯引领，经过赫尔巴特的充分发挥，加上凯洛夫教育学的加工改造，这种以追求“教学规模”的有效教学传统基本发展成熟，或者说，这种适应班级教学的“教学模式”终于形成。后来人们将这种教学模式的特点概括为“三中心”：“教师中心”、“教材中心”、“课堂中心”。

这种“三中心”式的教学模式是否能够促进有效教学，历来有不同的议论。它虽然显得有些保守而拘谨，却以其“普遍适用”的魅力而广泛流行于世界各国的教育实践领域。诚如一位中国学者在20世纪初所言：“自从设计教学法为一部分学者提倡而为一部分学校推行以来，从来的形式教法（按：即赫尔巴特学派的“五段教学法”）大受非难；不过平心讲起来，从前的形式教法也实在有许多精义，尤其对于缺乏经验与创始力的教员可以供给一个可以遵循的路程……我是赞助设计法的一人，但我信形式教法现在还没有到天然淘汰的时机……形式教法果然有些太嫌拘谨的地方，但是未尝不可加以变通或修正；不合宜的地方自当剔除，含有真理的地方，则仍当保存。”[17]也有学者提出：“曾忆初到日本，听教师讲五段教授法时，以为用科学的方法，发展儿童的本能，实为新教育最大的特色。此不独兄弟一人有此感想，凡同时稍研究教育的，殆无不有此同情。所以当时官私编辑的小学教授用书，同各小学实用的教授方法，殆无一不是适用五段教授法原理的。以至今日，恐尚未能脱出以上的范围。” [18]

不过，就其保守与拘谨而言，将有效教学的理想寄托于某种“大”的（夸美纽斯）而“普通”的（赫尔巴特）教学模式上，毕竟有些不切实际。在课堂教学中，“大”而“普通”的教学模式对一些教师“新手”或许有所补助，而对于另外一些已经积累了经验的教师来说，多少会引起怀疑和反感。这种怀疑和反感导致人们对那些追求单一的、普遍适用的“教学模式”不断反思和改造。反思和改造的结果虽仍然以“教学模式”为主题，但已经由单一的、普遍适用的教学模式转向多元的、个性化的道路。

第二节  建构“教学模式”的有效教学

赫尔巴特之后，人们对“普遍有效”的、定型化的“教学模式”逐渐发生怀疑，有效教学开始朝着建构多元化教学模式的方向发展。

也正因为人们对前一阶段“教学模式”的怀疑和不满，“教学模式”一词逐渐作为一个重要的事件被提出来讨论，“模式”成为描述有效教学的一个重要的词语。“教学模式”于是成为这一阶段有效教学实践与研究的基本主题。

“教学模式”作为一个正式的科学概念是由美国学者乔伊斯和韦尔于1972年提出的。1972年他们合作出版了《教学模式》一书，系统地介绍了各种教学模式。当“教学模式”作为描述中小学课堂教学过程的词语以后，人们开始把古今中外的各种教学改革中出现的新做法均概括为“教学模式”。

就中国教育界的情形来看，追求“教学模式”的有效教学研究的标志性事件是《教育建模》[19]、《中小学教学模式》[20]、《当代西方教学模式》[21]、《我国中小学常用教学模式》[22]、《实用课堂教学模式与方法改革全书》[23]、《当代中小学教学模式研究》[24]等书的介绍和出版，并大量发表了以“教学模式”为主题的研究论文。国内外教学理论和实践中众多的“教学模式”在短时间内被大量地提交讨论。我国教育界提出的有“八字教学法”、“自学辅导教学”、“异步教学”、“尝试教学法”、“尝试指导·效果回授”、“有指导的自主学习”、“研究性学习”、“情境教学”、“情感教学”，等等。有学者做过统计，“自改革开放以来诞生的新教学法”就有“80种”。[25]国外教学模式主要有：“掌握学习”、“有意义接受学习”、“范例教学”、“发展性教学”、“问题教学”、“设计教学”、“发现学习”、“抛锚式教学”、“暗示教学”，等等。前苏联赞科夫的“发展性教学体系”、美国布鲁纳的“学科结构”教学论、德国根舍因等人的“范例教学论”被并称为有影响的“三大教学论流派”。[26]本书第四章和第五章将详细介绍这些“教学模式”。

我国教育界以“教学模式”为题的论文成为1984年—1995年十年间的热点问题之一，尤其在1990年前后，从教育理论界到中小学一线教师，“教学模式”几乎成为解决课堂教学问题的灵丹。这种热情一直到20世纪90年代中期以后才逐渐降温而趋于冷静。

尽管人们对“教学模式”有不同的看法，但教学模式的确有其魅力和光泽。教学模式常常表现为可操作的程序并蕴涵了相关的教学理念。这种看得见、摸得着、易操作、易模仿的操作程序深受中小学教师的欢迎。教学模式另一个优势在于，教学模式不同于一般的教学方法。教学模式作为一种方法组合形式，蕴含了一定的教学思想和教学理论。不同的教学模式强调教学理论的不同方面。这就在一定程度上把新的教学理论纳入到教学模式的操作中，使抽象的、不可操作的教学理论以教学模式的具体、可操作性落实在教学实践中，便于中小学教师采用。

80年代以来，我国中小学教学改革实验方兴未艾，产生了多种教学模式。尽管实验的主持人或创立者都是以“法”自称，实际上往往不是一种具体的“教学方法”，而是一种包含教学理论的教学方法组合模式。例如：“自学辅导教学”实验所概括的“自学辅导教学模式”把强调学生自主学习、学会学习的教学思想融入可操作的“启—读—练—知—结”等教学步子中。邱学华的“尝试教学法”实验强调“先学后教、先练后讲”，“学生为主、自学为主，练习为主”，并以 “出示尝试题—自学课本—尝试练习—学生讨论—教师讲解”为其操作程序。如此等等。

这种教学模式被人们看成了教学理论与教学实践之间联系的中介。在教学模式由“大”一统的、“普遍”的、单一的“规定”转向个性化的、情境化的、多元的“策略”之后，教学模式开始在更大范围内获得认可。国内外学者不仅以“教学模式”为关键词概括课堂教学改革最新成果，不少研究者甚至用教学模式来“整理”自古以来所有的课堂教学特征。[27]

其实，当教学模式流行而被认可时，人们已经将这种多元的、情境化的、个性化的教学模式视为“教学策略”。“教学策略”的出现，使人们更加关注教学实践的丰富性和教学模式的灵活运用。一种教学模式再优越，也不能作为唯一有效的教学模式来取代其他具体情境中的教学模式。

当人们立足于“教学策略”重新打量“教学模式”时，人们开始意识到课堂教学不再是可以完全预测的，意识到课堂教学不再是由“静止”的教案演绎出来的“教案剧”，意识到每一堂好课都具有“不可重复性”，每一个学生都是“独特”的，不可能找到一种“普遍”的教学模式适用于所有的课堂和所有的学生。

当教师有了“教学策略”意识，教师将不再幻想开发出一个能够一劳永逸和机械套用的教学模式。教师原本可以从教案完成型的教学模式转向创造型、反思型的教学策略，从“静止”的教学模式转向“流动”的教学实践。

随着“设计意识”和“反思意识”的出现，人们对这种以“教学过程”、“教学环节”为核心策略的“教学模式”越来越不满意。以“教学模式”为主题的第二阶段的有效教学于是逐渐转向第三阶段的基于“教学设计”的有效教学研究与实践。

第三节  走向“教学设计”的有效教学

经历了“教学模式”的主题式发展之后，有效教学实践以及相关研究开始关注和讨论“教学设计”。

“教学设计”之所以能够作为有效教学的关键词被提出来，主要是人们普遍认定教学改革不是某种教学方法或教学技术的辞旧迎新，人们期望寻找“教学理念”或“教学信念”的支持，并以此来展开“教学设计”。教学设计也可能设计出某种“教学模式”，但此时的教学模式已经具有某种“依附性”，即“它强烈地依附于教育思想、教学理论和学习理论，换句话说，用不同的教育思想、教学理论和学习理论指导就必然形成不同的教学模式。”[28]

当人们打算设计教学的方案时，要么依附于“教育心理学”的思路，这种思路以加涅的教学设计思想为代表，可称之为“科学主义取向”；要么依附于建构主义教育哲学的道路，这种思路以杜威理论为代表，可称之为“教育哲学取向”，后来发展为多种派别的建构主义理论；要么依附于某种“人才观”，这种思路以加德纳的多元智能理论为代表，表面上属“教育心理学”取向，实质上更多地显示为“教育哲学”取向。后两者共同的主题是“发现学生”。建构主义发现了学生的“主动精神”；多元智能发现了学生的“多种聪明”。

一、科学主义的思路

有效教学追求科学化的进程，一直是人们的一个情结。赫尔巴特最先提出教学应该建立在心理科学的基础上。他在哲学心理学的基础上形成了教学过程阶段论，根据“统觉”心理学思想提出了“明了、联想、系统和方法”教学阶段。20世纪60年代以前，心理学研究的对象集中在机械的无意义材料的学习和记忆、人类和动物的条件反应、动物学习和人的心理测量等领域。这一时期科学心理学与教育相结合的代表人物是桑代克和斯金纳。他们认为学习就是建立条件反射，并不断强化的过程。50年代风行一时的机器教学和程序教学就是强化原理在学校教学中的直接应用。

20世纪60年代，借助于信息科学和计算机科学的力量，心理学期待以科学的研究方式研究人的“认知”，奥苏伯尔提出的《有意义言语学习心理学》（1963）成为一个标志性事件。在奥苏伯尔看来，学习主要是有意义言语材料的意义学习。其学习规律不同于机械联想和条件反射，他提出用“同化论”来解释有意义的学习。

60年代以后的认知心理学，特别是信息加工理论在学校教学领域得到充分运用。美国教育心理学家加涅最初以《学习的条件》的名义，系统阐述了一个学习论体系。1985年他将《学习的条件》一书更名为《学习的条件与教学论》，进一步在其学习论的基础上提出了一个以教学设计为主题的教学论。为了使他的学习论和教学论转化为教学实践，他与合作者提出了一系列“教学设计”原理和技术。“如果说前一本书是阐述学习论和教学论的理论的著作，那么后一本便是前一本书所阐述的理论在教学设计中的应用。” [29] 

教育心理学试图从两个方面对教学论作出解释。第一个构想是，对教学目标或学习结果精确分类。这是加涅等人所作的首要的工作。他们力图克服教学目标的含糊性，精确界定有关学习这一复杂行为的具体结果。“绝大多数教育心理学家反对使用含糊的教学目标，主张陈述精确的目标。”[30]

目前国内外流行两种教育目标分类体系，一是加涅的学习结果分类；二是布卢姆的教育目标分类。加涅的学习结果分类包括认知、动作技能和态度三方面。认知结果又包括三个方面：言语信息、智慧技能、认知策略。智慧技能从低级到高级又分为四种：辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则。一般的信息加工理论把个体的知识分为陈述性知识和程序性知识两类。加涅又把程序性知识细分为智慧技能和认知策略两类。

布卢姆教育目标分类与加涅的学习结果分类有相似之处。布卢姆把教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。1956年公布的认知领域的目标由低级到高级共分六级：知识、领会、运用、分析、综合、评价。1964年公布的情感领域的目标由低到高分为五级：接受、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化。“动作技能领域目标分类公布更晚，而且出现了好几种分类法。目前尚无公认的最好分类。”[31]

可以看出，这两个分类系统在三个大领域的划分上完全相同，所不同的只是用词上的差异。如布卢姆讲的情感即加涅讲的态度。但布卢姆与加涅对认知领域的目标分类标准和目的是不同的。正是由于目标分类的目的不同，使加涅得以实现他的第二个构想。

教育心理学对教学论的第二个构想是，对教学行为作出科学分析，使教学成为一门科学。加涅的理想就是对教学过程和学习过程作出科学的精细说明，使教学成为实实在在的“教有定法”。布卢姆认知目标分类所用的标准是测量学的，其目的是为了指导教学结果的测量和评价。“有了可以操作的水平不同的具体目标，测量和评价就有了可靠的标准。但从目标导向教学的观点看，因为布卢姆的分类系统中并未阐明知识和智慧技能是怎样习得的，所以用它来导学和导教是有困难的。加涅的学习结果分类的提出与形成的年代较晚，吸取了现代认知心理学的最新成果。他阐明了每类学习结果得以出现的过程和条件，以及其检测的行为指标。因此，加涅的分类系统不仅有助于学习结果的测量和评价，而且有助于导学和导教。”[32]在加涅看来，以简单回忆，不需要对原输入的信息作较大的加工或改组成的测验所测出来的就是知识。而智慧技能与知识的不同之处在于：它们是加工知识的方式，需要在思想上对知识进行组织与重新改组。所以当测验情境与原先的学习情境有程度不同的变化时，所测量出来的结果才是水平不同的智慧技能。

加涅不仅试图对学习结果进行精确分类，而且就每一类学习结果的达成过程和条件进行了分析，还作了教学设计方面的指导。他把一个完整的教学过程划分为9个阶段：引起注意、告知目标、提示回忆原有知识、呈现教材、提供学习指导、引出作业、提供反馈、评估作业和促进保持与迁移。“加涅在其著作的学习论部分分门别类详细研究了每类学习的过程和有效学习的条件，所以在他的教学论体系中，教师可以很有把握地根据教学目标中所确定的学习结果的类型以及某类学习当时所处的学习阶段，选择最适当的教学方法。这样教就不是'无定法的了’。”[33]

按照加涅等人的理想，人类个体的学习和众多个体组成的课堂教学如此复杂的问题都是可以清清楚楚的和条分缕析的。难以把握、难以琢磨、无法说清楚的“教无定法”是不应该存在的。

不过，加涅等人的理想在至今为止的教学实践中几乎从来没有完整地实现过。教学是一种很个性化的艺术，甚至是一种不断留出遗憾的艺术。教师的个人风格，教师的临场即席创作，学生的突发奇想，并不一定都能用“科学方法”来分析和计划。

二、建构主义知识观的建议

建构主义的兴起是近20年来的事情。建构主义实质是一种新的“知识观”。这种新的知识观可以称之为“参与者知识观”（与之对应的是“旁观者知识观”）。“参与者知识观”重新界定了“人与知识”的关系，并由此而提出一系列“人如何学习”的建议。

建构主义者（特别是激进的部分）一般强调，“知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。科学的知识包含真理性，但不是绝对的、惟一的答案。随着人类的进步，新的假设将不断产生。知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要学习主体针对具体情境进行再创造。”[34]这样看待知识时，知识就不再是一种存在于学习者个体之外的客观实体，它与学习者的理解方式和学习方式相关。“外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识和经验间反复的、双向的相互作用而建构成的。每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息量的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。这个过程是别人无法替代的。” [35]

知识观的改变使建构主义者提出不同的“学习观”：学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生依据自己的经验建构知识的过程；学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地重新建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。

这样，教学就不再是一种知识的传递活动，而是知识的再创造、再理解和再加工转换。教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。

建构主义知识观的兴起虽然是晚近（20世纪80年代）的事情，当代建构主义者格拉斯菲尔德（Glaserfeld, V.）、杰根（Gergen, K.）等人各自提出了自己的看法。[36]但建构主义知识观的主要思想至少在杜威年代（20世纪初）已经出现并发生影响。“建构主义思潮的支持者们在回顾本世纪建构主义思潮的渊源时，都十分重视杜威的影响。杜威可以说是一个终身在对一种建构主义的知识论进行精细加工的哲学家。”[37]

三、多元智能的呼吁

多元智能理论由美国学者加德纳（Gardner, H.）于1983年系统地提出来，很快引起世界各国的广泛关注，并成为20世纪90年代以来许多西方国家教育改革的指导思想之一。美国已有不少专门的多元智能学校。多元智能理论在实践中也形成了多种各有特色的课程，如光谱方案等。

（一）多元智能理论基于对传统智力测验理论的批判

多元智能理论建立在对传统智力测试理论的批判之上。“对智力单因素论的批判历来就有，加德纳虽不是批判传统智力理论的第一人，但至少可以肯定，他的批判以及基于这种批判之上的建构和创造是顺沿着这一历史发展轨迹的。而且，正是他的多元智力理论，使传统智力测试的若干局限性愈加突显。”[38]

1905年，法国心理学家比奈和西蒙为了鉴别智力有缺陷的儿童以让他们接受特殊的教育，编制了世界上第一个正规的智力测验量表。这个量表修订之后以“斯坦福—比奈量表”名义成为世界上很多地方通行的“智力量表”。

但是，从智力测试产生之日起，关于智力测试局限性的争论就从未停止过。人们对它的批判主要是针对智力测试的潜在理念即智力是一元的、是一种单一的整合的能力而提出的。

从20世纪20年代到40年代，美国心理学家瑟斯顿在大量实验研究的基础上，最早对这种智力的单因素论提出了批判，开创了“智力多元论”的先河。他指出人的智力活动很复杂，根本无法用某种单一因素来决定，事实上智力是多种特殊因素的合成物，智力不是单一的因素，而是由七种独立的心理能力组成，它们是：言语理解、数字运算、空间关系、知觉速度、联想记忆、一般推理和字词流畅，他把这七种因素称为“基本能力”，并认为它们之间存在相关关系。他的理论史称“群因素论”。

加德纳对传统智力理论的批判源自对传统智力测试的不满以及对皮亚杰认知发展理论和信息加工理论的借鉴与超越。

加德纳从中感受到比奈—西蒙智力量表的不足，“传统智力测验只是在于筛选、选拔与诊断个体既有的能力状况，至于具有相同智力水平的个体在接受同样的训练之后，其水平是否会有差异，却无法进行预测，因而不具有发展性；而且以结果为导向，诊断者经常只看到最终的IQ分数，而不考虑受测者原先是否有一个获取所测知识与技能的同等机会，因而常常导致文化的不平等。”[39]

加德纳认为，“我们当前评估智力的方法并不足以用来评估个体在借助星象而航海、在掌握外语或借助计算机而谱曲方面的潜力或成就。问题的症结与其说是在测试的技术上，还不如说是在我们所惯常的对才智的认识方式以及我们对人类智力的根深蒂固的看法上。只有扩展并重新描述我们对人类智力的观点，我们才能设计出更恰当的评估这种智力的方法，才能想出更有效的方式培养它。”[40]

加德纳还对皮亚杰关于发展的阶段性和普遍性提出了质疑，指出“皮亚杰的研究虽然比那些喜欢智力测试的人所进行的研究更精细，更复杂，但许多研究的结果都与大多数个体在正常的日常生活中所进行的思考相去甚远……没有向我们说明多少关于科学前言的创造性问题，更别说那些在艺术或其他人类创造领域所最让人推崇的独创性了。”[41]

在加德纳看来，信息加工理论和皮亚杰的理论一样，会让人觉得有一种单独的、非常普遍的难题解决的机制，我们可强行使这种机制作用于人类难题的全部范畴，它所考察的内容属于逻辑—数学类的。“信息加工理论遵循的是皮亚杰的思路，与皮亚杰犯了一样的错误，即仅致力于智力活动的普遍性规律，而忽视了不同文化的不同价值取向以及影响智力发展的文化性因素。”[42]

如果从“多元智能”的视角透视传统的心理学研究，便可能发现另外一番景象：心理学领域的一代枭雄皮亚杰与比纳等人的工作，不过是一种煽动、引诱或鼓动，而且以学者的名义。遗憾的是这种罪孽在压抑大量的“另类人才”时却长期地受人尊重。

有趣的是，语言、数学智能之外的“另类智能人才”虽然在学校生活中一直受压抑，但走出学校之后他们的日子似乎并不比那些语言、逻辑智能“人才”过得茶（常常是后者为前者“打工”）。

加德纳的意见也许只是给学校一个启示：与其如此，为何不让语言、数学逻辑智能之外的“另类人才”在做学生时就过上好日子呢？

他的第二个启示是：“人生规划与职业指导”课程原本应该成为中小学生的必修课程。

他的第三个启示是：大学入学考试除了像现在这样有“音乐”、“绘画”、“体育”等特殊专业招生之外，还应该有“管理心理学”专业（与之相关的智能为“人际交往智能”和“自我认识智能”，“管理心理学”专业应该不同于传统的“管理学”专业，这种“管理心理学”专业应该与音乐、绘画、体育等一样作为“特殊专业”，而不以“语言、逻辑智能”为标准）。

他的第四个启示是：大学应压缩与“语言、数学逻辑智”能相关的专业，扩展与“人际交往智能”、“自我认识智能”、“音乐智能”、“空间智能”、“运动智能”等相关的专业。

（二）智力的本质是多元的、情景化的

基于对皮亚杰认知发展理论、信息加工理论以及传统智力测验的批判，加德纳提出了自己对智力概念的理解。传统的智力理论和皮亚杰的认知发展理论都认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合方式存在的一种能力。1983年加德纳提出他对智力的新理解：“一个人的智能必定会带来一套解决难题的技巧，它使个体解决自己所遇到的真正难题或困难，如果必要的话，还使个体能创造出一种有效应的产品；智能又必定会产生那种找出或制造出难题的潜力，因而便为新知识的获得打下基础。”[43]他的基本观点是，智力是个体用以解决自己遇到的实际问题或生产及创造出社会需要的有效产品的能力。

1.智力是多元的、独特的

多元智力理论认为每一个个体有着相对独立的多种智力。人的智力不是一种能力而是一组能力，其基本结构是多元的——各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在。在加德纳看来，支撑多元智力理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的七种智力。这七种智力分别是语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能。1995年，加德纳又提出自然智能，即个体辨别环境的特征并加以分类和利用的能力。照加德纳的说法，这只是智能的大略分类。每一种智能还可以再细分，彼此之间的顺序也可以重新排列，“关键是提供智能多元化的论据。”[44]

每个个体不仅同时拥有多种智力，而且这些智力在个体身上表现出不同的组合方式。即使同一种智力也有多种表现形式，这就决定了每一个个体都成为一个独特的个体。所以我们很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准来评价一个人的聪明与否、成功与否。即使对一个人而言，我们也不能笼统评价一个人聪明与否，而只能说他在哪方面聪明些。

2.智力是情境化的、可发展的

只有考虑到一个人所处的环境才能真正理解他的智力。多元智力理论考虑到了智力在不同文化下的不同表现，认为智力是不可以脱离个体的生活、工作和游戏以及该情境所提供的机会和价值观而精确地测量到的，文化和经验在儿童智力发展上具有重要意义。个体在“某一领域的进步并不完全依赖于单独一个个体在这个世界中的行为。确切地说，关于该领域的许多信息则更被认为是包含在文化本身之中的，因为确定个体成就的阶段及固定个体成就限度的是文化。”[45]

也就是说，不同文化背景下的不同个体在智力的发展方向和程度上存在差异，“文化影响了每一个个体，而且它因此便必然会影响潜能从刚开始所进行的那种发展方式。”[46]文化的发展以及文化的要求使人们发展智力成为可能。

3.智力具有实践性和真实性

智力考核的是解决实际问题的能力和创造有效产品的能力。传统的智力测验也许对学生的在校学习成绩能够进行较好的评估和预测，但对评估和预测学生学校以外的表现和发展其作用微乎其微。不少在校学习成绩“优秀”的学生进入社会后一无所成，而不少在校学习成绩一般的学生甚至是调皮捣蛋的“差生”却能于离校后在某一领域或行业创出佳绩就是很好的证明。加德纳认为，智力是每个人在不同方面、不同程度地拥有的“一系列解决现实生活中实际问题特别是难题的能力”和“发现新知识或创造出有效产品的能力”。传统智力测验是一种脱离具体情境的、以“普适”的面貌出现的、以语言的方式来传达的测试。而多元智力理论则紧密地联系实际，认识到现实生活需要个体充分发挥利用自己的多种智力来解决各种实际问题。

（三）多元智能理论的教学建议

在加德纳看来，以多元智能理论为依据的学校教育，是建立在两个与以往不同的假设基础上的。“第一个假设是并非所有的学生都采用相同的方法学习（现在我们已有了强化这种差异的方法）。第二个假设说起来令人伤感，那就是当代没有人能够学会需要学会的一切东西。我们也许都希望象文艺复兴时代的男人和女人一样通晓一切，或者至少确信具有通晓一切的潜能。不过显而易见这样的想法是不现实的，因此选择是不可避免的。”[47]

由此，学校教育要照顾学生个体差异，帮助学生选择并发展其优势智能。“这种学校不但寻求和每个学生相匹配的课程安排，也寻求与这些课程相适应的教学方法。当学生进入高年级后，学校还力求为每个学生选择适合他们文化背景的生活方式和工作岗位。” [48]

加德纳认为，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。这与夸美纽斯开始的统一规划的学校有本质的不同。具体而言，其教学意义体现在几个方面：

1.确立乐观的学生观

每个学生都有优势，这种对学生的高期望也带来教师对自己的高期望。

根据多元智能理论，“每个学生都有自己的优势智力，有自己的学习风格和方法，我们的学校里再也没有'差生’的存在，只有各有智力特点、学习类型和发展方向的可造就的人才。我们看待学生时应该时刻清醒地认识到，每个学生都是多种不同智力不同程度的组合，问题不再是一个学生有多聪明，而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明。”[49]

教师对学生的期望所产生的期望效应不仅可以体现在学生身上，也带来教师对自己的期望效应。“大多数教师想到对成功的期望时，大都想到的是教师对学生的期望。事实上，最有效的教师对自己也抱有高期望。对自己的高标准要求可激励他们充分备课，高效地利用课堂时间，给予学生大量的反馈信息。他们表现出对所教专业知识完备，自信，冷静，着装、走路、说话职业化，用专业能力纠正偏颇。”[50]

2.个性化教学

多元智力理论的核心在于多维地看待每一个个体，每一个个体有都着独特的智力特点，学生不可能在单一的言语—语言智力和逻辑—数理智力方面得到有效的发展，某一种教学方法只能适用于某些学生，这就要求教师针对学生的智力差异采用多样化的活动内容及方式，鼓励学生运用独特的学习方式。即使是同样的教学内容，也应该针对每个学生的智力特点，允许并鼓励学生运用适合自己的独特的学习方式。这里体现了“如果学生不能按照我们所教的方式学的话，就让我们以他们学习的方式来教”[51]的思想。

3.坚持多维评价标准，注重表现性评价

多元智力理论既承认每一个个体都有自己的智力优点，且有多种智力同时存在，这就提示我们在评价标准上要考虑到多种智力的特点，还要考虑到个体之间的智力差异以及同一个体身上的智力优势。“所有的学生都是不同的，他们是独特的、丰富的、具体的。不过，遗憾的是，尽管大部分学生对很多话题都有一些有意义的见解，但却缺乏同等的展示或发展他们特有能力的机会。在整齐划一的教室中，这种情况更是经常出现。”[52]

同时，多元智力理论认为，智力不是以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力，而是指个体解决实际问题的能力和创造出有效产品的能力。这种能力的测试仅凭传统的以注重书本知识的纸笔测试是难以测查的。在多元智力理论的支持下，以多元标准为前提的表现性评价和真实性评价显得尤其必要。“我们的教师应该从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点，并把这种通过从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点得来的资料作为服务于学生的基础，以此为依据选择和设计适宜的教学内容和教学方法，使评价名副其实地成为促进每一个学生充分发展的有效手段。”[53]

由此看来，无论取科学主义的态度，还是选择建构主义、隐性知识观或者多元智能的假设，有效教学一旦走出具体的“教学模式”而进入“教学设计”的道路，有效教学实践和研究将打开一个窗口。透过这个窗口，有效教学将变得更加关注“学生”，更加关注教学中的“人的问题”。科学主义以科学的名义理解人，建构主义、隐性知识观或多元智能以“人本”的名义理解人。

有效教学，原本是一种理解人的活动。当教学中的学生被遗忘的时候，“发现学生”就成为一种“正义”的行为；当教学中的教师被遗忘的时候，“发现教师”就成为一种以“拯救”为主题的事业。

第二章  有效教学的过程

有效教学的过程可以有多种描写方式，比如赫尔巴特的“明了—联想—系统—方法”；凯洛夫的“组织教学—复习旧课—讲授新课—复习巩固—布置作业”；杜威的“暗示—问题—假设—推理—用行动检验假设”，[54]等等。我们更愿意直接从教学的三个关键性教学行为来解释有效教学的过程。

第一节  有效“备课”

“备课”实际上只是设计教学计划，包括长期计划、单元计划和课时计划（教案）。后来人们更愿意将“备课”称为“教学设计”。所谓“设计”，意在“设”想和“计”划，教师要对知识结构、学生个性和需要、课程资源、教学方法等统筹兼顾。

一、“备课”的三种计划

长期计划也可以叫学科教学进度计划。往往是针对长达一学期的课程教学，甚至长达一学年的课程教学。主要考虑每个学科的教学时间安排和相应内容的安排。首先，教师要确定有多少周、多少天、多少课时可以用于本学科教学，日常假期或者考试周都要考虑进去。接下来，教师要确定相应的教学内容，学生要达到哪些目标（一般性的、宽泛的），哪些内容需要学习，有哪些大型的实践活动，有哪些课程资源可以利用，怎样合理地安排到规定的教学时间内。

若教师开发某门“校本课程”，长期计划将成为该课程的有效教学的基本要求和需要。若教师在某门课程的教学中已经积累了丰富的经验，长期计划则可能变得并不重要。

中期计划也可以称“单元计划”，它包括决定怎样将课程分成一个个块、部分或者单元，并且每一个部分都有一个特定的主题。在中期计划或者单元计划中，“教师应采用一个富有意义的顺序来组织这些单元或者主题，从而也就确定了课程的顺序。历史课程可以分解成一个个的历史阶段，这样学生就可以按照年代顺序对历史进行学习和复习。四年级的算术可以按照从简单到困难的算术过程，将它分解为一系列的单元。”[55]

单元计划把各个单个的课时统一起来，指向一个共同的主题和目标。这样，在单元计划的框架内考虑课时计划，可以为课时计划提供清晰的指导，并具有一定的连续性和一致性，有助于对学生提出一致的要求，让学生获得完整的知识，而不是孤立的知识碎片。“不管你的个别课时准备得有多好，也不管这些个别课时能够多么有效地完成它们所陈述的——但又是相互隔离的——结果，如此相互隔离的课时结果可能会让学习者感到困惑、焦虑和对你不信任。因为较复杂的行为结果很少能在单一课时的框架中获得，所以它们必须通过单元计划来达到。”[56]

相对于长期计划而言，单元计划是更具细节性的计划。一般有两种类型的单元计划：垂直的单元计划和水平的单元计划。

“垂直的单元计划”是指按照学科知识的顺序展开单元的方法。“水平的单元计划”经常用于安排主题型单元，更多地安排跨学科的主题单元。它把各个课题综合在一起，突出一个特定主题。这种单元计划以及相应的单元教学便于引发学生解决问题、批判性思考、相互合作和独立思考。“在跨学科的单元提供的课堂对话中，预期学习者有机会批判性推理、提问、预测以及在教师的帮助下评价自己回答的合适程度。”[57]

要使单元计划顺利实施，需要把单元计划分解为一个个富有内在联系的“课时计划”。

“课时计划”更加细节化，更加详尽，它大致规定了每一堂课要完成的具体目标，这种教学目标通过什么样的内容和活动方式、要使用哪种资源和材料，如何评价学生的学习，如何使学习学习延伸到课外得以巩固和扩展，另外，为了这一切教和学的活动的高效，教师需要计划采取何种方式和手段激励学生积极参与，以便提高教学的有效性。

具体的课时计划格式可以有多种不同的选择，课时计划的详略也可以根据不同教师自己教学的方便和习惯而定。课时计划既要考虑周到，又要有一定的灵活性，以便教师根据具体的课堂教学情境作即席的调控。

二、“备课”的三个要素

“备课”需要考虑多方面的因素，但“要”素大体只有三：学习者、学科内容（及其结构）、教学目标（及其教学方法）。

（一）学习者

学生的个别差异在课堂教学中会充分表现出来。这些差异包括能力、先前成绩、焦虑、自我意识、学习风格以及家庭生活等。这些因素既能够反映整个课堂的丰富性，也能反映个体的多样性。

有效教学的关键在于能够了解学生的“需要”以及不同学生之间的“差异”。更重要的是，学生“需要”和“差异”往往并不限于知识水平，而在于求知热情。这需要教师不仅考虑“我应该讲什么知识？”还要考虑“我应该如何让他对这些有热情？”

（三）学科内容及其结构

教什么“内容”看起来比较容易，因为教科书、练习册和课程纲要中已经被详细地指定了。但教师的责任是根据学生的实际水平和情绪状态对这些教材进行“再度开发”。课文、练习册和课程纲要只是界定出了要教的内容，却并没有根据学习者的需要对它们进行选择、组织和排序。

教师不仅要处理好某个课时的内容安排，更要考虑各个课时之间的联系，某个课时在本单元中的地位和作用，在本年段乃至整个学科系统中的地位和作用。单独一节课很难达到较高水平的行为。必须把课时安排在一个单元系统中，单元计划可能统筹安排时间、内容以及可利用的课程资源、相应的教学活动方式。“没有这一点，单元结束时的行为结果就可能与各个单独课时结束时所达到的结果没有什么差别。与阁楼里或汽车贮物箱里各种各样的杂物不同，各个单元计划必须有一个连贯而统一的主题，这个主题凌驾于每个单个课的认知、情感和动作技能的复杂水平之上。”[58]

教师要重视课程资源的开发和利用，教师要“用教材”而不是“教教材”。这些观念的提出对教师选择和利用课程内容的要求更高，教师必须对课程内容做出“校本化”、“生本化”的处理。

（三）教学目标及其教学方法

课程纲要和教科书中规定的课程目标对年段要求和学科要求比较清晰，但对于期待学生获得的具体行为，特别是基于某个班级学生特点的目标描述，它们说得远远不够。课程纲要粗线条地对课程目标和学科内容作出规定，正是为了给教师的创造性运用留出空间，允许教师灵活地调整教学，以适应学生的个别学习需要。

教学目标应该具体到什么程度，很难有一个精确的说法。有效教学的关键在于教师所提出的目标能够不至于因太抽象而令学生无动于衷；又不至于因太具体琐碎而令学生不得“要领”。如果说教学目标应该表述得具体一些，那么，这种具体的教学目标应该以能够激励学生热情地学习为标准。

“教学目标”设定之后，教师需要大致确定用何种“教学方法”来实现这些预定的目标。有效的课时计划不仅要考虑具体的教学方法的使用，更要考虑方法组合模式的灵活运用，即包括教学方法、组织形式及课堂管理因素的组合。应该使之形成一个连贯的整体，为实现课堂教学目标服务。“也许有效教师的特征之一，就是他们具有使用多种教学方法或者策略的能力。像那些扮演大量角色、广受欢迎的男女演员一样，优秀的教师也是复合型天才。在某一天，他们可能将班级卷入到一场讨论中。在另一天，你可能观看到一个示范，做了一个学术性游戏，听取了一场口头报告，或者使用了某种个性化的学习模块。他们的班级总是富有变化、充满活力，而单个的因素并不能确保教学的有效性，虽然它确实对教学有所帮助。”[59]

第二节  有效“指导”

从有效教学过程来看，有效教学意味着教师能够有效“指导”，包括有效“讲授”并促进学生主动学习，也包括有效“提问”并“倾听”学生。

一、有效“讲授”

有效“讲授”是任何课堂教学必不可少的，即使是以学生自主学习的课堂活动中教师讲授也是必需的。教师清晰的有效讲授可以在师生互动中点拨、引领、启发、强化，起到画龙点睛的作用。

苏格拉底式的讲授方式虽然充满争议，但还是有值得借鉴的地方。首先，苏格拉底不直接“告诉”学生答案，而是以“提问”的方式激发学生的思考。其次，苏格拉底总是很有耐心地“倾听”学生，关注学生的想法，从学生的回答中进一步追问，以澄清学生的思考。一般的课堂教学中，教师在讲授过程中也都会穿插教师的提问或者学生的提问，但真正能够倾听学生，从中展开教学的却比较少。教师的提问更多地是为了教师自己讲授的需要。

教师“讲授”要考虑的一个重要方面就是要关注教学过程中的关键“事件”。我们可以考虑加涅等人所建议的“教学事件”，包括创设情境以便吸引学生的注意；选择灵活多样的教学方法以便促进学生有效学习；提供鼓励性的即使反馈以便让学生看到自己的成长和进步。

（一）使“讲授”能够吸引学生的注意

教师在备课时，首先要考虑的就是，如何在上课一开始就吸引学生的注意。这与一般性的维持纪律式的组织教学不同。对教师的要求更明确，教案中就要设计好用怎样的方式吸引学生的注意。如果学生不集中注意，所有的教学活动将成为一系列无意义的事件。

吸引学生注意的有用技巧之一是使教师引入话题是新颖而有趣的。它不该是简单的、干巴巴的内容介绍，或者诸如“请将数学课本翻到79页”。教师可以在开始讲课时，有时举一个结果令人惊异的例子，以引起学生的好奇心。例如，在讲化学反应及其衍生物之前，可以将一小钾放进装水的烧杯里，让学生看它的反应（钾会噼叭爆响，产生火花，最后燃烧）。

吸引学生注意的有用技巧之二是“把目标告诉学生”。仅仅用某些吸引注意的手法引起学生的注意，或一般性的外围提醒，如“注意了，开始上课”、“看，这一排同学坐得多端正”等组织教学，有时并不一定能够让学生集中注意力。让学生集中注意的一个常用方法是告诉学生在课时结束时应该哪些“行为结果”。“把目标告诉学生可以帮助他们在上课前组织思维，在他们头脑中提供可以挂靠要点的钩子。这激活了学习过程，并使学习者集中注意去获取所要求的行为结果。”[60]

吸引学生注意的有用技巧之三是“让学生知道学习的重点和难点”。教学的多样化并不意味着无重点地蜻蜓点水，在多种呈现方式中的各项学习内容并不是同等重要的。在上课开始时就要引导学生了解课文和练习册中的“关键”部分。在课堂教学的进行中、结束时强调相应的关键部分，以免学生只关注形式的多样热闹和参与的开心，却抓不住核心内容。多样化教学不能冲淡主题。强调难点和重点可以帮助形成相应的知识结构和知识主题。

（二）使“讲授”保持一定的节奏

使讲授保持一定“节奏”。这一点非常重要，却被很多不细心的教师疏忽或遗忘。保持与学生能力相适应的“教学节奏”，它的效果将不限于能够带来艺术性的享受，更重要的是，这种节奏既能使教师的“讲授”变得轻松（凡抱怨上课劳累的教师多半与节奏感缺失相关），且能使学生借助某种暗示效应而更有效地记住、理解某些知识并形成相应的价值观。“最有效的教师会保持一种顺利的、相对快捷的节奏。……虽然教学活动的速度很快，但却与课程内容的难度和学生的能力很匹配。”[61]

如何保持讲授以及整个教学的“节奏”，实在是值得考虑的教学问题。这里有一个教学艺术的领会过程和教学经验的积累过程，但还是有一些策略可以考虑：

比如可以使教学节奏与任务的难度或复杂程度相适应。教师必须尽量避免在不重要的地方过长时间地停留，循序而不进；还要避免离题太远而做一些与教学主题无关的叙述；或者花费太多的时间在单个学生或一些学生身上。

比如应该重视教学环节以及不同主题的“过渡”。当教师改变话题、重点或活动时，就会出现过渡。“过渡，尤其是小过渡，是课堂上的常见现象，它很大程度上决定了课程的顺利进行。不好的过渡会极大地妨碍教学时间的有效使用。因此，教师应该保证过渡数量不多，但尽可能有条理、简洁。当没有处理好过渡，或者下一个环节由于某种原因被延误时，问题就会产生。”[62]

为了使教学过渡顺利，教师在“备课”时就应有所考虑，尤其须预先准备好与过渡有关的材料设备。当准备上课时，就可以预先估计哪里会出现变化，哪里需要停顿。教师还可以将经常性的过渡常规化、惯例化。例如，当学生提前完成作业时，应该干什么，而不是坐在那儿等候。

（三）提供鼓励性的即时反馈

在提供参与机会，学生有所表现之后，紧接着，教师必须做出相应的适宜的即时反馈。这两种事件在时间上是紧密相连的。“行为和反馈之间尽可能短的时间间隔是学习最重要的因素之一：行为和反馈之间的联系越紧密，学习就会越快发生。”[63]也可以说，提供反馈是引发活动的完整和延续。反馈可能是引发活动的一部分，也可以是一个单独的活动。由于引发活动没有提供反馈，学生无法知道自己的行为是否正确。即时反馈有助于对学生的学习进行及时的矫正和强化。所以，这两个事件发生的时间间距要尽可能地短。

在引发期待行为阶段，学生对问题或练习的回答必须是“个体”的，即个体尝试着进行回忆、概括、释义、应用或者解决问题，但紧随其后的反馈可以指向“全班”。这样做可以使个别学生的正确答案为全班所借鉴，使个别学生的错误为全班引以为戒，起到举一反三的范例作用。

对于学生错误的回答特别需要注意，重要的是对于错误答案作出富于鼓励的答复，从而保持引发活动的非评价性的特点。如“开头不错”，“你的答案部分是正确的”，“可以做得更好”等鼓励性话语。类似这样的回复能够使学生关注更有用的回答，而不因为学生的错误回答受到批评。学生行为之后紧跟着表扬和鼓励而不是批评，更有可能促进学生的学习和迁移。“在尽可能非评价性的氛围中引发学生回答，这使学生能够自由地冒险式地回答，对于这些回答他们可能不大肯定，但他们能以它们为起点，开始构建正确的答案。任何回答，不管多么粗糙或错误，只要给以恰当的反馈和纠正，都能成为学习的起点。”[64]

当然，反馈活动既可以是即时的、随堂的、非评价的，也可以是延时的、脱堂的、评价性的。在有些时候，“延迟评判”多学生来说可能更具有鼓舞人心的效果。包括一些测验和第二天返回的作业题目，或者若干天或若干周后返回的延伸任务（文章、研究论文和文件包等）。一般而言，教师对这些作业的评判应该尽快地向学生反馈，甚至可以“让学生当时知道结果”。但是，这并不是说，所有的作业和练习都需要“即使反馈”。有时“延时评判”会发生另外的效果，尤其当某种作业的结论带有不确定性时，这种“延时评判”就变得更加必要。

一个完整的课时计划往往包括以上多个“教学事件”。但在教学实践中，并不一定都要包括所有的教学事件。比如有时一整节课都是复习，有时回忆先前知识和评估行为在当天的课时中没有出现的必要。灵活机智是有效课时计划设计和有效课堂教学的基本追求。

可见，无论教学如何改革，“讲授”仍然作为“有效教学”的一条有意义的教学方式显得卓尔不凡。它以它的“优势”使之在长久的教学实践中延续下来，并形成了自己的传统。

当教学目标是传递信息时，教师讲授是有效而经济的。教师讲授满足了教师一定的个体需要和职业需要。即便于教师的控制，教师在讲授时可以更好地对班级进行调控；益于学生成功，尤其是信息性的知识获得，讲授能增进学生的理解；时间经济，教师讲授是对时间的有效使用，是学生获得知识最经济的一条捷径。    教师讲授也可能满足学生的一些需要。这些需要包括：“获取——学生获取信息的需要；顺从——钦佩他人的需要，在这儿，他人是指讲述者；一致——同意他人和相信他人的需要；求助——寻求帮助的需要。另外，好的讲述能帮助学生发展重要的学习技能，这包括倾听、做笔记、思考的能力。”[65]

教师讲授最大的局限性在于，它可能不容易充分地将学生卷入进来，使学生处于被动静听状态，单调乏味，加上内容过多或过长，使那些缺乏良好注意、记忆力差的学生获益很少。传统的教师讲授难以激发学生积极参与，以教师为中心、以书本为中心、以课堂为中心的教学总是源于某种不恰当“讲授”。

无论“讲授”多么有效，教师若想有效地激发学生“投入”学习，则需要有效地“提问”并“倾听”学生的声音，使教学保持某种“互动”的、“对话”的教学。[66]

二、有效“提问”与“倾听”

有效教学基本状态是对话式的、互动式的。在这种对话式的、互动式的教学中，教师可以讲授，但不能总是只有一个声音。而教学是否出现和维持某种对话式的、互动式的状态，取决于教师是否能够有效地“提问”。

（一）有效“提问”

有效“提问”意味着教师所提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与学习过程。有效提问是一个很微妙的教学技艺（技术与艺术兼而有之）。“问题的有效性不仅仅在于词句，其有效性还在于音调的变化、重读、词的选择及问题的语境。提问有很多方式，每种方式都能决定它是否会被学生理解为一个问题，会被理解成一个怎样的问题。”[67]   

“提问”作为课堂教学中师生互动或生生互动的主要形式，可以使教师将关注的焦点从教师转移到学生身上。虽然好的提问有明显的教学价值，但是似乎教师们很少关注如何有效提问的主题。

什么样的提问是有效的？

第一，使问题具有一定的开放性。教师提的问题可以分为封闭的问题和开放的问题，也称收敛型问题和发散型问题。有效“提问”则意味着教师尽可能多地提出开放性的问题，或者尽可能使所提的问题具有一定的开放性。开放性问题是一种丰富的资源，能使教学更为新鲜而有趣。

可是，在课堂教学中，恰恰是“封闭的问题”最常见而泛滥成灾，特别是在以教师讲授为主的课堂教学中。有关研究表明，这类问题占提问总数的80%。

其实，封闭性问题与开放性问题有时可以相互转化。同一个问题在一种情况下是封闭性的，而在另一种情况下又可能是开放性的。反之亦然。“假设你让一个学生按照某种标准来决定或判断哪些家用产品会表现出钠元素的特性，如果这个学生仅仅从以前学过的产品目录中回忆出几个，那么这个问题就成为封闭性的问题；但如果这个学生从来没有学过这种产品目录，而必须是通过分析这种产品的物理特性来作出判断，那么这个问题就是开放性的。”[68]有些问题只需要简单回忆某个知识点就可以回答，这种情境中的问题就是封闭性的，但如果这个知识点没有学过，学生要想正确回答问题，必须进行归纳推理、分析综合等高层次思维活动。这种情境中的问题就属于开放性问题。

在现实的课堂教学中，封闭性问题可能更适合强调知识记忆和理解为主的教学和成绩测试，标准化成绩测试中的选择题往往测试的就是这种认知复杂性较低的行为。这种成绩最容易被测量。而开放性问题的测试相对困难，往往不能收到立竿见影的效果。但是，不管它们在暂时的成绩测试中的结果如何，教师应该长期适量地持续运用高层次的开放性问题。

第二，使问题保持一定的难度。问题可分为记忆型的、理解型的和应用性的。

记忆型的问题难度最低，对学生要求不高，只要能够准确回忆起以前学过的知识，并正确作答即可，并不需要理解所记忆的知识，或将所学知识用于解决问题。

理解型问题需要学生对所记忆的知识进行一定的理解和加工。对这些问题的回答应该能够表现学生对所学知识有解释、概括说明的能力。学生要回答这些问题，必须在以前所学知识的基础上对学习过的知识形式加以变化使用。例如，教师问的并非资本主义的定义，而是“用你自己的话解释资本主义的概念”，这就需要对原始的定义进行转述或转换。

应用型问题要求学生把知识应用于不同的问题和不同的情境中。它超越了记忆和对知识的转述阶段。应用型问题“鼓励”把新学的材料用于新的不同的环境中，包括将以前学过的知识用于与“真实世界”近似的情境中。应用型问题有助于提高学生灵活运用知识的能力，使其尽快形成自动化的知识序列并用于新的问题解决，而不是只停留在零星的知识点的记忆水平上。所以，坚持使用应用型问题比应用型问题的数量更为重要，而且在任何知识学习阶段都是必要的。

比较高级一些的“应用型问题”要求学生形成一些独特和创新的“产品”，如设计一个解决方案、预测一个问题的结果。这样的问题的开放性较大，它能激发多种多样的回答。

应用性的问题有时要求学生进行“判断”并能依据一定的标准作出“决定”，它让学生尽可能面对真实的问题作出评价。这种能力的训练应从小开始，而不是等到需要作出诀择时再培养。“由于作出决定和判断是成人生活的主要部分，很有必要使学生在教室的经历与他们所生活于其中的世界紧密联系，不管他们的年龄和成熟程度如何。让人遗憾的是，评价型问题往往被留到了单元的末尾。更具误导性的观念是，评价型问题更适合初中高年级和高中的学生而不是小学生。这两种错误的观念都会削弱评价型问题对学习者的影响。如果学习者要处理好真实世界的问题，他们必须从学校教育的最早阶段就学习去这样做。”[69]

在现实的教学过程中，有多少教师的提问是具有一定的开放性的？又有多少教师的提问是有恰当的难度的？有些教师怕学生不懂，惯于把有一些有价值的问题零敲碎打，肢解成一系列“小步子”问题（可称之为“试”题），可是，当教师的提问既无一定开放性，又没有一定的难度时，教师的“提问”不仅不能给教学带来生机，反而对课堂教学带来“满堂问”的干扰。

糟糕的是，这种“满堂问”的干扰竟然是以“提问”、“启发”、“对话教学”、“互动教学”的名义堂而皇之。当教育界屡次倡导“对话教学”、“互动教学”之后，依然保持“一言堂”、“满堂灌”教学习惯的教师似乎不再多见。但教师从“一言堂”、“满堂灌”的教学习惯走出来之后，不期又遇到了“满堂问”的尴尬。

“满堂问”在目前的课堂教学中几乎成为普遍的现象，教师的新习惯是用自己设定的“问题”领着学生去找寻系列“标准答案”。满堂问与满堂灌相比，虽然形式上学生参与到教学中，但在本质上是一致的，都是没有把学生真正当作学习的主人，没有给学生提供自主学习、独立思考的空间，没有从根本上变革学生被动接受的传统教学模式。

在这种“满堂问”的课堂里，教学气氛是活跃了，甚至显得有些热闹，但学生受益不多。

课堂提问本来是一种基本的课堂教学活动，问题设计的好，可以引导学生的思维，促进学生的学习。但如果用一些过于琐碎的无意义的问题牵着学生的鼻子走，如果用一些只有唯一答案的问题领着学生朝着同一个方向迈进，学生就没有了自己，没有了自己的方向。

这样的学生从小学就会揣摩、猜测他人的意图，学会察言观色。这样的学生会考虑“老师希望我回答什么？怎样回答才能令老师满意，受老师表扬？”对他们来说，重要的不是“我如何思考，我的意见是什么，我的想法如何。”

这种满堂问、串讲串问的教学，淹没了教学重点，挤占了学生读书、思考、练习的时间，也限制了学生的思维。

满堂问带来的另一个问题就是教师表面上似乎时时在关注学生，提问学生，但教师并没有“领会”学生，没有领会是因为没有倾听。当学生提出与教师预定答案不太符合甚至相左时，教师往往并不愿意追究：学生为什么会这么回答？是否应该从学生的思维、学生的回答出发，引导学生获得正确的结论？

其实，这种满堂问的教学与满堂灌的教学一样，二者都没有关注学生，没有把学生的思维纳入到教学中。在满堂问的教学中，教师只是根据自己的理解，为学生设计一条通向已定答案的小径，并设法让学生沿此路径去获取答案，使学生为认同而学习，为标准答案而思考。如果节外生枝，没有按预定教案思路完成教学任务，教师就会认为这节课是不成功的。

此类“满堂问”实在是一个值得追究的话题，以至于有学者专门就《漫话“满堂问”》发表看法：[70]

据《文汇报》2001年3月20日载，上海市有一所区教育学院对6所中小学语文、数学各9节课的课堂提问进行了专题调查，从中发现了不少问题。如：教师提问次数过多（平均每节课达30次），且大都是教师问学生答，所提的问题又过于简单，所提的问题几乎只有一个标准答案，很难见到学生主动发问。总之，教师所问是学生已知的东西，学生即使不懂，也无意发问，叫作“懂的要问，不懂的不问”。此项调查中发现的这些现象，恐怕至少在如今的公开课中带有一定的普遍性，其中“为课堂提问号脉”之见，亦切中时弊。

这次调查中发现的此类现象，显得相当幼稚，粗糙。这种现象在以往甚少见到，至少没有现在这样普遍。究其原因，或如调查者所说，最近若干年来，为改变教师“满堂灌”的弊端，提倡“师生互动”，其中有不少研究者、教学管理者甚至把学生在课堂中“动”的时间，作为衡量教学改革程度的尺度，有时听课者还用秒表记录学生“动”的时间，而教师问、学生答倒不失为一种“师生互动”的方式。

所谓“满堂灌”，只是一个简单的比喻。要说以往教师全都是“只讲不问”，那也不尽符合事实，只是以往教师提问不像如今这样滥，并且那时教师还多少懂一点“课堂提问ABC”，因为过去在教师培训、示范课、评课中有这种讲究。而最近若干年，人们特别注重教学改革，对“满堂灌”异常敏感。“满堂灌”也者，这一个“灌”字好生了得，竟把教师的讲述、讲解（不管讲得如何），全都贬为“灌输”，以致就连讲得很精彩的教师也不敢在公开课中亮相，何必自讨这个没趣呢？因为如今教学研究者、管理者的兴趣不在乎教师如何“讲”（如何“问”），主要关注的是学生在课堂中活动的时间。这样，不少教师不懂“教师提问ABC”，也就不足为怪了。

恐怕作为此次调查对象的教师在其日常教学时，“满堂问”的现象未必如像调查者所展示的那样突出，只是在有人听课时才如此着意地大搞“满堂问”，以避“满堂灌”之嫌。同时，年级越高，学生越对师生间频繁地简单问答感到单调、厌倦，只是在“客人老师”面前才不得不配合老师做出起劲地举手发言的样子。经常同自己学生打交道的教师并非不明此理，惟世风如此，才不得已而为之。

本人听课不多，从所听的公开课中，似乎觉得现在不少教师已经“忘记了”“课堂提问ABC”，或者竟不知道这种“ABC”。果如是，在这个问题上岂不是越改越糊涂了？在此不妨顺便谈谈以往听优秀教师上课时留下的印象：教师提问后，学生大都积极举手，有些小学生甚至急不可待，把小手举得很高，而老师总是要学生仔细想一想，不必急于回答；一两个学生回答后，老师进一步提出“谁能把这个问题回答得更好？”没有直接回答问题的学生，对同学的回答一一加以评说。先肯定其优点，再指出其不足，或者说：“某同学如那样那样回答，那就更好了。”有的学生还对别的学生评论再加以评论。最后老师提出：“谁能把大家的意见综合一下？”“谁能把这个问题的答案说得更完整一些？”“谁能把他们的意思表达得更清楚一些？”“同学们还有什么不懂的地方？”其中主要之点在于教师把全班学生的注意力引向同学的回答，而尽可能把师生之间的问答变成同学之间的讨论。可见，只有在教师引导下“学生之间的互动”才堪称“师生互动”。

自然，即使是组织得很好的课堂提问、课堂讨论，仍有别于“以学生活动为中心”或“以问题研究为中心”的课程，问题是如何才能实现“以学生活动为中心”、“以问题研究为中心”的课程。中国迄今为止或在可预见的未来，基本上实行的是“学科课程”编制。学科课程是按学科知识的逻辑程序组织教材的，其中的知识是教师已知、学生未知的知识。这种系统知识与学生现实生活关系不大，与学生认知的心理程序又缺乏沟通。这种教材“心理化”的难度甚大，教师面对众多各不相同的学生，寻求教材与各个学生认知心理沟通之途谈何容易？在这种情况下，自然特别需要“师生互动”，而师生之间难以互动，实是学科课程使然。即使实行学科课程编制，如果教材分量不太多，教学进度较为宽松，师生之间或有品味教材的余地。然而，中国现行教材分量如此之重，教学进度如此急迫，故若开拓学生自主学习活动的空间，除了在课程组织结构中纳入以学生活动为主的课程（如“综合实践课”）以外，在学科课程范围内，恐怕只有课堂提问、课堂讨论、阅读指导以及实验室实验，才是顺理成章的补救办法。

所以，要从根本上改变教师“满堂灌”、学生被动学习的状态，先得改变导致学生被动学习的单一学科课程编制和过重的课业负担。在这种格局尚未根本改变以前，“师生互动”实现的程度不能不是相当有限的。超越一定的限度，很可能事与愿违。从如今的公开课中，不仅可见到教师“满堂问”，还可见到许多“师生互动”的新花样。如类似电视节目的课，类似游戏的课，倒煞是热闹，只是不知成效如何？

课堂提问可算是成千上万教师每日每周都在做的事，这类最平常、最带有普遍意义的问题，才是教育研究中最不可忽视的课题。然而，多年来教育研究主管当局往往不屑关注这种“小问题”，这才导致把相当幼稚的东西当作“教学改革的成果”堂皇地展示。可见，这所教育学院关于课堂提问的初步调查，不仅对于作为调查对象的教师，而且对于空泛的教育研究风气，都不失为切中时弊的举措。

（二）有效“倾听”

真正有效的提问是“倾听”。破坏谈话的人总是喋喋不休，善于谈话的人只是提问，并倾听。

学生一旦主动学习，教师的责任就由讲授、提问转换为“倾听”。善于倾听的教师总是能够将学生的“声音”转化为有效教学的资源。

倾听是一种对话，好的对话者总善于倾听。这需要教师在“提问”之后，给学生留出足够的“等待”时间；为学生的回答提供及时的反馈；关键的策略是，要让学生感觉教师在等待和倾听。

第一，让所有学生都参与“提问”和对提问的“回应”。有些教师在“公开课”上为了更“安全”、更好按预定计划进行，往往把问题答案限制在自己所熟悉的范围之内，对于超出自己认为是恰当的范围之外的答案，就会拒绝。久之，多数学生将对所谓的“发言”感到乏味而拒绝。教师总是在等待更确切的回答，要么一个一个地叫下去，浪费了课堂时间；要么直接叫那些能够准确回答的好学生，这几乎使课堂变成几个学生的舞台和多数学生的看台。

第二，让学生感到教师在倾听。教师的反馈行为会在很大程度上鼓励或者妨碍学生的参与。教师在提问过程中显示出对学生的关注、对学生的欣赏，能够极大地激励学生积极回答问题。教师提问学生的过程应该成为学生相信自己、展现自己、欣赏自己的过程，这种提问方式带来的成就感和成功体验是一种巨大的学习动力。

面对那些回答问题有困难的学生，面对错误答案时，教师不要打断学生的回答，即使是错误的回答。有时候，学生开始回答了，却被中途打断，只能听教师对回答的提示；或者，学生开始了一个错误的回答，马上被教师打断，叫另外一位学生回答或教师代为说出正确的答案。很明显，“这两种后果都会挫伤学生的积极性，他要么没有机会说出完整的答案，要么就会意识到他的答案是如此的错误，以至于根本不值得听完。也许这两种做法都不是有意的，但学生就是这么看的。”[71]这样，学生会感到沮丧而不愿意积极主动地参与课堂活动。

教师需要“容忍”不同，给予知识上和情感上的鼓励。至少不能把“提问”当作惩罚的手段。使用“提问”来惩罚学生，这也许是“提问”中最严重的误解之一。比如对于回答错误的学生，问他一个更难的问题；对于干扰课堂秩序的学生，问他一个不可能知道的问题。等等。有的教师可能出于好意，但不管出发点如何，这类问题确实是惩罚。因为这可能让学生自我感觉很差，自信不足，更紧张，不愿意积极参与课堂教学。这些只会对学习过程产生阻碍。

必要时，教师需要“追问”、“补充”和“赏识”学生的回答。这会让学生感觉教师一直在关注问题的回答进展。教师的“追问”、“补充”和“赏识”是必要的。遗憾的是有些教师喜欢经常使用一些几乎“无效”的“补充”或所谓的“赏识”：“好极了”或者“哇喔”。真正有效的补充和“赏识”至少应该是真实而真诚的：“不要使用这种程序化的、毫无意义的反应，你应该尽力澄清、综合处理、扩展、修改、提升或评价学生的回答。”[72]

有效“倾听”是自然而然地将学生的回应转化为教学的资源。在这种倾听的环境中，学生成为重要的课程资源，而不是简单的接受者。学生的回答应该成为教师进一步追问、引导的起点和阶梯。真正有效教学总意味着教师善于“倾听”学生的声音，开发并转化学生的观点，引发更复杂的回答。这样会自然而然地激励学生积极参与。

第三节  有效“激励”

20世纪60年代发生的几件事，使得有效教学的研究取得了可贵的、卓有成效的进步。在这些事件中最有影响的是“教育机会平等”的研究。这项研究旨在考察美国的白人和黑人家庭的孩子教育机会的不同对学习结果的影响。

美国学者科尔曼（Coleman）和他的同事调查发现：在某些学校上学的学生确实能比在其他学校上学的学生获得的更多。然而，当科尔曼调查这一事实的原因时，他发现学校之间学生获得成绩的不同，在很大程度上与一个因素有关——学生的社会经济地位。更让人吃惊和沮丧的是，“科尔曼报告”表明：以前认为与学生成绩有关的因素，诸如班级规模、课本质量、学校设施、教师经验等对学生的学习影响都很小。“社会经济地位包括了它与学生取得的成绩关系之间所有其他的变量。学生在学校75%的成功是来源于其社会经济、家庭、文化背景。”[73]而这些因素是教师们不能或很少能控制的。学生的学习成绩由他们的社会经济地位决定，而不是他们上的学校和遇到的教师决定。

这个令人沮丧的“科尔曼报告”从另一个方向刺激了人们对“有效教师”的思考，“教师问题”也因之引起社会的广泛关注。“教育者们被搅得很不安。这些又重新刺激了定义和描述有效教学的兴趣。许多教育者们认为，既然学校和教师的影响有限，如何最大限度地利用这些影响就显得尤为重要。因而，教育研究者们便开始寻求那些似乎能对学生施加最大影响的教师和学校的特点。于是一个富有成效地研究有效教学的时代形成了。” [74]

在科尔曼的报告发表不久，人们就开始调查那些与“有效学习”相关的教师行为特点。当研究者们把教师行为和学生表现连接起来，关注的焦点投向教师对学生的实际影响。“有效教师”被认为是那些能够持续地促进学生“有效学习”的教师。

后来的研究越来越重视课堂里“师生互动”，并把它作为现代有效教学的关键。研究“师生互动”模式的目的在于辨别哪些教师行为能够促成有效的学习行为。而在有效教师的所有行为中，最重要的是教师是否具有“激励性人格”，比如热情、期望和可信任感。

一、热情

教师在教学过程中表现出来的“热情”有两层含义：一是对学生“热心”；二是对自己所教的专业有“求知兴趣和求知信仰”。

“善教者使人继其志”，具有求知热情的教师自己相信自己所做的事是有价值的、有意义的，值得去孜孜不倦地追求，并在教学过程中把这种求知兴趣和求知信仰传达给学生，唤起学生对知识的兴趣和信念，让学生全身心投入学习。学生在获得知识的过程中形成的情感态度价值观与教师的这种热情密切相关。

教师对学生表现出来的热心，主要是通过与学生建立积极的、支持性的关系。这种安全的、轻松的、令人满意的人际关系环境能够促进学生的学习。好的教师是“真实”的生活中人。

热心意味着对学生的信任、关心和接受，亲切地喊出学生的名字，经常微笑等。热心也意味着“倾听”学生的声音，将学生作为重要的课程资源，将学生的意见、感觉、想法主动融入自己的教学中。

“热情”的教师不仅对学生热心，而且对自己的专业“执着”，“投入”，并以自己的“执着”和“投入”激励学生更好地学习。

教师的投入和执着显示为对所教专业“有兴趣”并融入其中；精力充沛，充满活力。热情的教师常常被描述为有活力的、积极上进的、精力充沛的、富有表现力的。他们的行为表明他们对学生和所教课程愿意负责任。

“热情”是自然而然的一种“兴致”，不是故意什么和表演什么。凡有夸张的“表演”的地方，教师的热情将令人紧张而疲劳。自然而然的热情宁可是一种安静，也好过表演式的“喧闹”。

对学生而言，教师的热情隐含在教师的语音、语调和教师的身体语言中：[75]

热情的教师自信和友好；缺乏热情的教师焦虑、保守。

教师的热情用丰富、生动的手势强调重点；缺乏热情的教师只是经常在一节课中站在或坐在一个地方。

热情的教师富有创造性，指导方法多样化；缺乏热情的教师仅仅使用一种或两种指导方法。

热情的教师教课时全身心投入，富于表现力；缺乏基本热情的教师很容易心不在焉或漠不关心。

热情的教师与学生保持眼神的交流；缺乏热情的教师避免与学生对视。

热情的教师运用不同的音高、音量、变调、停顿等来控制教学的节奏；缺乏热情的教师讲课音调单一。

热情的教师教学时饶有兴致和情趣；缺乏热情的教师没有表情且显得不耐烦。

热情的教师坚定地认为学生能够成功地完成任务，缺乏热情的教师在学生不能很快领悟时便很快放弃。

热情的教师知道并能迅速处理学习任务外的事情；缺乏热情的教师忽略了学生的学习任务以外的行为。

热情的教师保持比较快节奏的课程进度，缺乏热情的教师时间效率低下。

热情的教师有幽默感，能嘲笑自己；缺乏热情的教师经常挑剔别人。

热情的教师通过走动保持学生的兴趣和注意力；缺乏热情的教师站在教室的前面，很少走动。

二、期望

有效教师总是能够积极期待每个学习者，对自己和学生怀有很高的成功期望。他们相信所有的学生都能掌握所教内容，而他们也有能力帮助所有的学生学会。

教师的期望有可能导致学生不同的成功。“你得到的是你期望得到的”，这一自我实现预言来自于罗森塔尔和雅可布森的“课堂中的皮格马利翁效应”，也称为“期望效应”、“罗森塔尔效应”。[76]

罗森塔尔和雅可布森在1968年研究了教师的期望对学生智力测验成绩的影响：[77]在学年结束时，所有的学生都参加了标准智力测试。在下一学年的开始，大约20%的学生被随机确认为“潜在的学习进步者”。这些学生并非真的不同于其他人，并无迹象表明他们将比其他学生取得更好的成绩。然而，研究者们告诉教师，这些学生在下学年可能取得好成绩。

所有的学生在学年中、学年结束以及第二学年结束时都参加了标准智力测验。结果表明，即些被当作潜在的学习进步者的孩子确实比别的学生获得了更大的收获。当教师被进一步问及这些学生时，他们认为这些学生比别的孩子更好奇、更感兴趣、更容易适应、更有激情，更少需要社会认可，更可能在今后的生活里取得成功。教师不知道，其实这些孩子最初与他们的同伴毫无区别的。

在谈到他们的研究结果时，罗森塔尔和雅可布森总结说，正是教师对这些学生获得成绩的期望增加，导致了他们获得了这种进步。有趣的是，这些孩子取得的成绩似乎正是教师与孩子们交流的方式不同的结果。他们指出，教师的语调、脸部表情、接触和姿势表现出了对这些学生的较高期望。这些非语言的信息“可能帮助了孩子们改变他们的自我认识，他们对自己行为的期望，他们的动力或者他们的认知技巧。

可见，学生的成功在一定程度上取决于教师对他们的期望值。学生从教师那感受到的是“你很笨，不是学习的料。”学生就会丧失信心，自暴自弃。相反，学生从教师那感受到的是“你有能力学好，你是聪明的，只要努力就能成功。”学生就能加倍努力，即使失败，也认为是暂时的。简单说来，学生会将教师对他的期望值内化为自己的期望，进而影响到学生的自我评价和努力程度。学生对教师的这种期望非常敏感，如果教师对某一学生抱有较低期望，不仅这位学生感觉到，其他学生也能感觉到，从而相应地调整他们的想法和期望。“学生们时时都在注视着教师的行为，可以感受到这些行为之下的态度和期望。结果，学生很可能将教师对他的低期望内在化，降低他的自我期望值。这自然就增加了这个学生学不会的可能性。

大多数学生进入学校时都很自信并渴望成功，但他们很快就学会将自我期望值调整到与教师对他们的期望一样。最容易受到教师的期望影响的学生，往往是年龄小、学习不好，处于转折时期（例如从小学升到中学），或者是很喜欢这个教师的学生。

教师的期望可能帮助学生成功，但这只是一种可能，只抱有期望，没有相应的帮助措施并不能有相应的效果。只有把期望学生成功和帮助学生成功结合起来才能够使教师的期望在学生身上实现。

重要的是，教师需要为每个学生提供成功的机会，让学生能够成功，有成功体验。这种成功体验增强学生的自信心，看到自己的能力，倍加努力，取得更大成功。这是一种良性循环。对于那些学习困难，不相信自己能够成功的学生，更需要体验成功。即使不能让学生总是成功，至少要保证每个学生大多数时间里能够成功。

当学生能力较差、自信心不足时要降低难度，创造机会让学生获得成功的体验。当学生变得自信，能力增加时，要保持适度的难度，有一定挑战性，让学生跳一跳摘到桃子，激励学生获得更大的成功。有效的教学要求教师使任务的难度与学生的能力水平相匹配，保持在“最近发展区”。只有设在最近发展区水平上的教学才能促进学生的发展。

作为一种乐观的学生观，教师要经常表达对学生的期望，但要使教师期望促进学生成功，除了语言，更需要“教学行为”来表达对学生的高期望：[78]

高期望的教师清楚地告诉学生课程目标；低期望的教师不说明目标，或目标不明确。

高期望的教师进行扩展的、有条理的、有步骤的解释；低期望的教师解释不完整、不清晰。

高期望的教师将课程内容与学生的兴趣清晰地连接起来；低期望的教师很少试图将课程内容与学生兴趣相联系。

高期望的教师设定合理的标准，并经常修改它们；低期望的教师设定标准过高或过低，而且很少改变。

高期望的教师必要时，计划并提供补救；低期望的教师不提供补救。

高期望的教师保持一致的训练和任务方向；低期望的教师不保持一致的训练和任务方向。

高期望的教师鼓励学生发表意见；低期望的教师忽视学生的意见。

高期望的教师经常微笑、点头，保持眼神交流；低期望的教师很少注意课堂环境。

高期望的教师经常地、公正地让所有学生回答问题；低期望的教师很少、不公正地让学生回答问题。

高期望的教师在回答问题之前，允许学生有思考的时间；低期望的教师在让回答问题之前，学生很少或没有思考的时间。

高期望的教师帮助学生纠正不正确或不充分的回答；低期望的教师经常称赞那些不正确或不充分的回答。

高期望的教师不经常批评学生；低期望的教师经常批评学生的表现。

高期望的教师提供大量的、经常的、具体的反馈信息；低期望的教师反馈不经常、不清楚。

高期望的教师当学生正在工作时，很少打断他们；低期望的教师当学生正在工作时，经常打断他们。

高期望的教师能够做到持续地鼓励、支持学生，相信并尊重学生。通过鼓励和支持学生，特别是当学生遇到困难和挫折时，教师的鼓励和支持给学生以动力，可以帮助学生达到教师所期望的成功。

期望是一种鼓励，鼓励并不限于口头的“表扬”和“赏识”。当学生开始一项新的任务时，一种支持性的、安全的、开放的课堂环境对学生来说就是一种鼓励。这种课堂环境“可以促进学生开始新的或不熟悉的任务。必须让学生感到你所布置的任务是现实的、重要的，你将帮助他们成功地做完，必要时，他们会得到你的帮助。” [79]当学生已经开始了一项任务，但受到挫折并准备放弃时，这时非常需要教师鼓励他们继续下去。

期望和鼓励是帮助学生凭自己的努力解决问题，是让学生建立自信，而不是廉价的夸赞和怂恿。

说到底，对学生持久地保持期望和鼓励的教师，是一种生活信念。有效教师是积极的，以自己和学生的成功为中心，并保持乐观。有效教师无论对自己还是对学生都有信心和期待。他们相信自己有能力帮助每一个学生获得学习上的成功。

这种期望会影响教师对学生的行为，从而影响学生的学习。当教师预期某个学生不会成功，他们倾向于减少花在这些学生身上的时间和精力。因此会增加这些学生不成功的可能性。相反，教师对学生的高期望则可能带来教师的更大投入，教师对学生的这种积极态度和努力行为也感染了学生，使学生把教师的期望内化为自己的期望，从而增强自信心，加大努力，获得成功。

三、可信任感

“有效教师”总是那些学生感到“值得信赖”的教师。“可信任感”有助于创造一种轻松的、安全的心理环境，使学生相信教师能够帮助他们获得成功。“教师们通过坦率、诚实的师生交往建立可信任感，而不是通过教师的地位或学历证明，这些只有在学生认识到时才有用。”[80]

教师取得学生的“可信任感”在低年级也许相对容易，但随着学生年龄的增加和学生心理的成长，教师获得学生的可信任感会变得不那么容易。“在低年级，教师作为成人权威，对于学生而言，自然会有某种程度的可信，然而，当学生越来越成熟，他们就越来越不会对教师自动产生信任。作为大学学生，可以对教师的可信度做出判断，这些判断至少部分地决定了每位教师的有效性。”[81]

教师在学生心中的“可信任感”主要取决于两个重要因素：一是教师的学识；一是教师的人格。

学生总是期望教师学识渊博，教师若满足学生的期待，则学生可能因感叹而“模仿”教师、“追随”教师。“善教者使人继其志”，一个教师若能够让学生“追随”自己，也算不易。

除了学识之外，更重要的是教师人格魅力。诚如德国学者林德所言：“真正能教导学生的就是教师的人格”，而不是所谓的教学方法。林德发表《人格教育学——对于现代方法主义的警告》，其副标题倒真的值得那些长期迷恋于“教学方法”者关心。[82]

教学方法的选择和运用对于“有效教学”而言自然是重要的，但似乎还有比“方法”更重要的，这就是教师的人格。教师的期望、教师的热情，教师是否能够赢得学生的信任，几乎决定了教师教学的有效程度。

“人格”教育的教育的根本理想。教育的终极关怀，总是指向学生的人格，旨在让学生养成理想的人格，追求“人格完成”。而“要使学生具有理想的人格，教师先要有那样的人格。”德国教育界曾一度兴起“人格教育学”，撇开其偏颇处，它对于那种长久地关注“知识”，沉湎于“主知主义”（包括“为思维而教”的教育学）的教育学来说，实在值得关注。[83]

第三章  有效教学的组织

教学工作要借助一定的组织形式来进行。它所解决的是教学活动如何组织，教学时间和空间如何有效地加以控制和利用的问题。班级授课制自夸美纽斯开始就成为学校教学的主要组织形式。这种制度一直延续至今。

第一节  班级教学的流行

“班级教学”也称为“班级授课制”。这种制度将学生按年龄和知识水平分成固定人数的班级，以班为单位，按规定的教学内容、教学时间和课程表，分科进行教学。

班级教学有两种具体形式：单式教学和复式教学。单式教学是指在同一节课内、同一个教室里由同一位教师面对同一程度（年级）的学生所进行的教学，相应的班称为单式班。复式教学是指在同一节课内、同一个教室里由同一位教师面对不同程度（年级）的学生所进行的教学，相应的班称为复式班。复式教学一般用于教师少、学生少、教室少的老少边穷地区，是一种特殊的班级教学形式。

班级教学的优点在于可以借助“规模效应”而较大幅度地提高教学效率；可以使教学更有组织性和计划性，有利于学生系统地掌握知识技能；有利于发挥教师的主导作用；有利于发挥班集体的教育作用。

但班级教学从一开始就隐藏了危机：大一统的班级教学强调统一教材、统一要求、统一方法、统一进度。这使教师往往不能充分照顾学生个别差异；不能因材施教；不利于发展学生个性特长。

对班级教学的改革大致有两条思路：一路是'温和的’，旨在补救班级上课制暴露出来的弱点，力求融个别教学之长于班级教学之中，比如“分组教学法”；另一路是“激进的”，企图用当时以新面貌出现的个别教学替代班级上课制，比如“道尔顿制”。

第二节  小组教学的努力

班级教学的最大弊端在于不利于因材施教，照顾个别差异。小组教学以“组”的方式教学，这样既可能照顾学生的个别差异的问题，又可以保持“班级教学”的规模效益。

以小组教学为主要形式来组织课堂教学的方式主要有两种，即“分组教学”和“合作学习”。前者可称为“同质分组教学”，后者可称为“异质分组教学”。

一、分组教学

分组教学有时显示为“分层教学”或“复式教学”。即将一个班级学生按成绩或能力划分几个小组，同一水平的学生结成一组。即小组成员为同质。

（一）分组教学的策略

分组教学的基本策略是“同质分组”、“复式教学”。分组或分层教学的实施希望做到的是复式教学的追求。华东师大一附中张思中的外语教学法改革中提出“复式教学在重点中学的运用”。复式教学的特点就是，同一教师在同一时间内面对不同程度和水平的学生。

分组教学往往需要以学生自学、自动作为支持。在实际的教学活动中，在学生如此众多的时代，教师不可能一对一的实施个别教学，教师面对的总是多个学生，教学时间有限，教师又无法分身，即使同一层次的学生也存在很大差异，教师根本不太可能照顾到全班每一个学生。因此，分组教学往往伴随着“学生自学”或“自动作业”。

对学生分层时，分组教学需要综合考虑各种因素，包括各个学科的差异。一般采取动态分层方式，至于是隐性分层还是显性分层则仁者见仁，智者见智。

在备课时分组教学需要考虑各层次学生的需要，将统一的教学目标分层，并设计不同层次的问题和练习。

在课堂教学中，分组教学一般实施“分层教学”、“分层辅导”。放手让进度快的学生自学；在中等学生自学时适当点拨；进度慢的学生由教师扶持其主动学习，或由好学生帮助。

分组教学采取的另一个策略是“分层练习”和“分层测试”：设计富有弹性的作业，让不同基础的学生自由选择。对学生最好做哪个层次的作业只作原则性规定，不强求一致。可设计不同层次的测试题，分层计分。这样，以前很少及格的学生也可以得100分，“对学生来说，比获得100分更重要的是成功体验，”[84]

（二）分组教学的变式

分组教学可以有多种变式。小组教学既可以根据能力分组，也可以根据兴趣分组；既可以根据“同类”分组，也可以根据“异类”分组；既可以各组之间使用相同的教材，也可以使用不同的教材，等等。这些因素导致分组教学中出现所谓“班内分组教学”与“年级分组教学”、“同教材分组教学”与“异教材分组教学”、“显性分组教学”与“隐性分组教学”、“能力分组教学”与“兴趣分组教学”等不同概念之间的纷争。究竟何谓分组教学，这取决于使用分组教学的人在种种分组教学的变式中做怎样的选择。

1.班内分组教学与年级分组教学

常见的分组教学，是在一个班内进行分组。即所谓班内分组教学。但如果将分组的单位扩大，或者说将各组的人数增多至30人或50人，则会出现一个组实际是一个班的现象。这样分组的结果，常有快、中、慢班之称。这种分组方式即为年级分组教学。

班内分组教学的功过姑且不论，年级分组教学实在可以引为重视。从本质上看，年级分组教学只是班内分组教学的扩展，其教学价值也大多类似。但相比之下，年级分组教学即分快、慢班教学所受的批评属多。首当其冲是受到学生家长、尤其是慢班学生家长的反对，认为它增加了学生心理与生理上的负担，也损害了教育机会均等的第一原则。其次是教育行政方面偶尔批文干预，强令取消快慢班教学。快慢班教学改革在中国教育界几起几落，即是年级分组教学受批评、干预的表征。

年级分组教学是否值得提倡，或者相反，施以口诛笔伐？其实可以从班内分组教学的成败功过中找到答案。至少有一点可以考虑：要么对班内分组教学与年级分组教学一起提倡，要么一起否定。如果不如此，一面安于班内分组教学或提倡班内分组教学，另一面却公开反对年级分组教学，这在逻辑上是不对称的。

当然，若将分组的单位再扩大，则有校际分组教学之说，即分为重点学校与非重点学校。校际分组教学的功效与年级分组教学亦为一致，在意义上大体相近。

2.同教材分组教学与异教材分组教学

同教材分组教学就是好、中、差各组所使用的教材完全或大致相同。异教材分组教学即不同的组可使用不同的教材。就中国教改实验领域中的分组教学实际来看，采用同教材分组教学者较多。[85]但进行异教材分组教学者也不是没有，如华东师大一附中张思中等人所探索的，即为异教材分组教学。[86]

同教材分组教学的好处，首先是不必另编教材，减轻了教师的负担。在教师尚不具备较高水平的教学能力时，同教材分组教学操作起来更为简便。其次它在一定程度上控制了人们所担心的“两极分化”。但同教材分组教学有一个致命的弱点，就是优等组（或称之为快速组）的学生几乎不能按自己的速度自定步调地学习，在典型的情境中会出现“吃不饱”的现象。传统的同教材分组教学的办法有二：一是为优秀学生提供额外的练习题，学有余力则处理额外练习。二是让优秀学生辅导落后学生。但真正优秀的学生往往不会满足于额外的练习。与其让他们围绕某一问题去做额外练习，何不使之学习新的、高深一些的内容呢？而且，让每一个优秀学生满心情愿地辅导落后学生，既无可能，亦无必要。

看来实行异教材分组教学，让各类学生获得相应的发展，实有必要。而分组教学一旦使教材相异，实质上便接近“复式教学”。复式教学一般是指两个或多个年级的学生同坐一室，由一位教师执教。它最适合于“三少”（学生少，教室少，教师少）地区。但抛开复式教学的细节不谈，从整体上看，复式教学的特质并不在于同坐一室的学生是否代表不同的年级，而在于一个教室里的学生被编排为不同水平、不同程度的学习小组，且面对难易不同的教材，由一位教师同时教学。由此可见，异教材分组教学亦可称为复式教学。从复式教学的角度来理解异教材分组教学，显然有益于实验研究者吸取传统复式教学的经验来改进当前的分组教学。

3.显性分组教学与隐性分组教学

在进行分组教学实验时，有时为了使实验数据更可靠，或不让那些不愿分组的学生及家长有畏难抵触情结，一些实验教师采用了“隐性分组教学”。所谓“隐性”，一是指在进行教改实验时不明确向学校其他教师或实验班的学生提出分组教学的意图。二是在分组的编制上，对学生座位进行技术处理。例如在横向上，好、中、差学生交错搭配，而在纵向上使好、中、差学生保持同质小组。

但在当前的教改实验中，分组教学呈显性者仍然属多。实验教师在实验方案的设计上，在实验报告的表达上以及在课堂教学的师生交流中，都明示了分组教学的特征。一些实验教师甚至明确告知学生：若慢速组的学生勤勉努力，一段时间后经检测考核，可调入中速组或快速组。而快速组的学生若惰殆松懈，将有纳入中速组或慢速组的可能。[87]这原本是激励学生上进的策略，但它总是以显性分组教学为前提，而且在学生心目中强化了分组教学的显性。

在同教材分组教学的范围之内，分组教学尚可以在显性或隐性之间作出选择。但一旦各组学生进度不一，差距愈来愈大，采用异教材分组教学时，隐性的形式便基本上不复存在。可见采用隐性分组教学的前提是同教材分组教学。从效果上看，隐性分组教学既可收分组教学之功，又少有分组教学所常有的阻力，切合学生及学生家长的思维习惯。但由于隐性分组教学的前提是同教材分组教学，因而不能发挥异教材分组教学的优势。

    4.能力分组教学与兴趣分组教学

    能力分组教学即按能力水平的差异将学生进行分组。在教育及心理研究文献中，能力远没有一个共识公认的解释。在一个地方它指智力测验上所反映的智力水平；而在另一个地方它只是通过某次综合测验或各门学科测验的平均成绩反映出来。因此能力分组教学，常常是指按某次考试成绩的高低将学生分成好、中、差各组。亦是说，能力分组教学的简便形式，是“成绩分组教学”。

从字面意义上看，兴趣分组教学就是依据学生对各门学科的兴趣将他们分成几个小组。在实际操作中，语文教学时某学生可能是A组，但在数学教学中，他可能进入B组。理想的方式，是由学生自己填写兴趣调查表，然后教师按填表情况分组。但仅凭学生随意填写，难免弄虚作假，名不符实。因而可行的方式，还是通过学科考试。教师对各个学生的各门学科成绩进行比较。某学生在某门学科获得的最好成绩（应由标准分反映），即暗示他对该门学科最感兴趣。如此分组的结果，大致可以保证各组的学生对某门学科有相对一致的感兴趣的程度。便于教师对于各组给予不同程度的激励和指导。如此，“兴趣分组教学”实际上容易演变成“学科兴趣分组教学”。

相比之下，兴趣分组教学更容易让各组学生获得心理上的接受和支持。也有益于让各个学生看到自己的特长与亮点而增长成功的信心。但是，兴趣分组教学面临种种现实的障碍：由于各个学生的兴趣可能不一，随着各个学科教学的交替，学生座位也将轮番变换，不便教师组织教学。而且，各个兴趣小组只反映学生对某门学科的“兴趣程度”，并不能保证各小组学生在能力水平上一致，因而教师在具体问题和疑难的分类指导上会有困难。[88]

看来，从不同的视角，使用不同的操作方式，便可能产生不同的、甚至对立的分组教学。除前述种种分组教学外，还有“静态分组教学与动态分组教学”、“两因素分组教学与多因素分组教学”（指分A、B组或A、B、C等多组）等等。认识分组教学的变式及其基本走向，对于实验研究者选择和理解分组教学，是重要的。

在显性分组教学与隐性分组教学的处理上，尚无实证研究表明孰优孰劣。关键在于教师对于教学艺术与教学技巧，包括对学生座位编排的把握。不过，一旦开始异教材分组教学，隐性分组教学便无存在的可能。

能力分组教学与兴趣分组教学确有差异，但不矛盾。可以能力分组教学为基础，适应照顾兴趣分组教学。但兴趣分组教学还有另一种含义，即学生可以按自己的兴趣自由地深入学习某门学科。中国近代试行的“文纳特卡制”教学（实为个别化教学）允许学生个别地自由地在某个学科上超前学习。兴趣分组教学是否可以允许某组学生共同“超前”学习某门学科，看来似有继续探索的价值。

班内分组教学的确较之传统的、混杂式的班集体教学更能照顾学生的个别差异。而年级分组教学与校际分组教学也有潜在的因材施教的优势，应从分组教学的意义上评量分快慢班以及分重点学校与非重点学校的教学价值。不宜单纯以表面的“结果平等”否定快慢班或重点学校的存在理由，致使教育平等丢失“机会平等”的内涵。

在分组教学之初，各组学生差距不大时，同教材分组教学理所当然。但当差距加大，进度显著不一致时，应允许学生按自己的进度“自定步调地学习”。从同教材分组教学逐步过渡到异教材分组教学（即复式教学）。一个班内出现不同的教材，自然会增加教师授课的难度，“无法按统一的进度讲解教材”。但是，“无法按统一进度讲解教材”本身却不构成一个有意义的问题，因为从整个教育史的发展进程上观察，“按统一进度讲解教材”不过是适应班级教学的权宜之计，真正的教学乃应引导学生根据自己的学习兴趣、学习方式、学习速度保持不同的进度。此时教师的使命不再是“按统一进度讲解教材”，而是引导学生以不同的进度“自学”。

二、合作学习

“合作学习”是将一个班级学生按异质方式组成几个小组，学生在小组中合作互助，并以小组成绩代表个人成绩。“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”[89]整个小组合作的质量，取决于每个成员的表现，以及他们相互帮助的程度。在合作学习中，小组成员的数量一般是4—6个。

（一）合作学习的基本特征

人们对合作学习的理解和运用，不尽相同。在课堂教学实践中存在着大量不同的合作学习方式，但绝大多数都具有四个特征：

1.异质小组。小组形成的方式是异质性的。小组成员在性别、学业能力、学习步调和其他品质上必须是不同的、异质的。

2.任务专门化。合作任务结构常常是将一个较大的任务在学习小组之间进行分配和专门化，其结果取决于小组学习者之间的共享和合作。合作学习通过使用任务专门化或“劳动分工”的方式，“把较复杂的任务分割为几个较小的部分，各个部分分别由几个单独的小组去分担。最后，这些努力集合在一起组成整体，班级的每个成员都有所贡献。因此，每个小组都有可能被要求进行专门化，将他们的努力集中于整个班级所取得的某个较大终端产品的一个较小却有意义的部分。”[90]这里，鼓励小组之间的竞争，其目的并非是最终结果的竞争，而是通过竞争促进小组内部的合作。

3.互助合作的角色任务。恰当分配角色对于合作学习活动很重要。合作学习与松散组合的讨论小组的不同就在于，合作学习不仅要求有专门化任务，还要指定支持有序完成任务的专门化角色。合作学习要求小组成员的责任是双重的。不仅对个人负有责任，对小组成员也负有责任，即对小组成员负有支持和鼓励、同伴帮助与辅导，以及合作的责任。总之，成员间互助合作是合作学习的基本要求。

4.小组奖励体系。个人所获的分数不是基于个人努力的分数，而是基于小组的整体成就。小组奖励体系通常会增加小组成员的压力，每人不仅自己要做得很好，而且还要很好地帮助其他小组成员。这也许是异质性的合作学习对学业成绩不良学生的益处，这也有利于学生淡化竞争意识、增强合作意识。从而达到合作学习培养合作精神的目的。

（二）合作学习的基本方法

    20世纪70年代初，人们开始研究“合作学习”在课堂教学中的具体运用。所有的“合作学习”都强调这样一个观念：小组成员在一起学习，既要为别人的学习负责，又要为自己的学习负责。

1.学生小组、成就分配（Student Teams, Achievement Divisions,简称 STAD）。在这些方法中，最容易理解的是STAD。在STAD中，学生小组必须掌握某些内容，而这些内容通常是由教师呈现的。当教师讲授完毕，学生就以小组的形式进行工作，以确保所有成员在将要到来的测试中都能表现良好。小组成员讨论澄清作业内容、完成作业、相互测验，当小组成员完成作业后，给每个人进行一次书面测验，并且要求成员间不可以相互帮助。立刻给测验打分，并且将个体分数排入团队分数（如取平均分）。

STAD的过程包括教师讲述、小组学习、个人测试、小组分数的确定、小组奖励或奖赏。为了得到小组的分数，常常是将个人的分数与他或她过去所做的工作进行比较。如果这次工作比过去的工作做得更好，那么此人就取得了“提高分数”。小组分数就是各成员所得的提高分数的总和。当学生进行的测试是关于拼写、算术以及其他容易算分的科目时，这种算分方式最容易进行。

2. 小组、游戏、比赛（Teams, Games, Tournaments, TGT）。TGT的步骤与STAD是一致的，只有一点是不同的：TGT强调小组间相互进行竞赛，而不是给予个人性的测试。具体来讲，TGT的步骤是：教师讲述、小组工作、小组与小组间的竞争、算分、小组奖励。在小组与小组间的竞争阶段，小组的每个小组的成员在平等竞争中都要相互竞争；每张桌子上的赢者通常会跳到更高一些的或另一张桌子的竞争中。这里，强调了学生个体与个体之间的竞争、竞赛。这就使TGT在一定程度上失去了异质性的特征。

3.小组帮助下的个别化和小组加速的教学（Team-Assisted Individualization and Team-Accelerated Instruction, TAI）。TAI与STAD和TGT不同，前者把合作学习与个别化教学融合在一起，强调学生自主学习，教师异步指导。后者是对全班实行同一速度的教学，所有学生学习同一内容。另外，TAI是特别设计用来教三至六年级数学的。这与我国“初中数学自学辅导教学”有相似之处。而STAD和TGT适用于大多数学科和年级水平。TAI综合了合作学习和个人性步调教育的观念。这“意味着学生在学业上不用停留在一起，而代之以用他们自己的步调来学习他们将要掌握的材料。例如，开始时，所有的学生都要进行一次算术方面熟练程度的测试。在这个结果的基础上，他们被安排到混合性能力的小组中。但是，取代一起工作，每个小组成员是依据他或她的需要，在不同的领域或不同的算术单元中独立进行工作。这种单元通常包括一些引导页，它提供完成此工作所需的基本信息。”[91]也就是说，小组成员都学习不同的单元，小组成员根据答案单相互检查所做的工作，那些水平更高的学生就作为辅导者。教师每周统计所有小组成员学完的单元总数，根据最后通过测验的人数对超过标准分的小组进行认可或给予其他形式的小组奖励。

由于学生们承担了相互检查作业的责任并控制学习材料的数量，所以教师可以把课堂上的大部分时间用于给来自各个小组学习同一内容的学生小组授课。当小组在工作时，教师可以将那些进行相似单元的学生合在一起，判断他们的进度，对他们提供进一步的帮助。

4.小组调查（Group Investigation, GI）。是目前得到研究最多，也是最成功的一种任务专门化的合作学习方法。这种合作学习法虽可追溯到杜威那里，但它的成形和较为具体的研究却是由以色列特拉维夫大学沙伦夫妇等人完成的。“在小组调查法中，学生就一个能引起真正探究的问题共同计划他们的学习内容，以共同兴趣为基础组成小组，合作完成他们的计划。通常是将任务分给小组成员。当他们完成了他们的探究后，小组对他们的发现进行综合和总结，确定把他们的发现呈现给全班同学的方法，并予以呈现。”[92] 学生们在小组中运用合作性探究，小组讨论，和合作性设计与计划来展开活动。小组从总课题中选择子课题，小组再将子课题设计分解为个人的任务，并开展必要的活动以准备小组报告。最后在全班交流其调查发现。这一过程与我国目前中小学开展的研究性学习课程的学习比较接近。也是比较典型的合作学习方式。

总体上看，“分组教学”是在班级教学中专门分离出“同类”的学生进行教学；而“合作学习”的基本精神是承认并利用学生的“差异”，只是当教师感到班级学生差异太大而又无法实施个别辅导时，往往将一部分“辅导”的职责转嫁给部分学生，让学生之间“同伴互助”。

第三节  个别化教学的追求

原始的教学方式原本是“个别化教学”，后来因为追求“教学规模”效应而导致“个别化教学”被“班级教学”取而代之。但“班级教学”在取代“个别化教学”之后，隐藏了种种危机，这使得“班级教学”在其发展的路途中不断地向“个别化教学”返回。小组教学的出现，也正是这种返回的一个临时性策略。但小组教学似乎并不能解决问题。

一、小组教学的隐忧

小组教学并不能真正彻底地解决问题。原因在于：

第一，小组教学对弱势学生群体总会带来某种心理上的障碍。无论教师采取何种隐蔽的方式进行分组（比如隐性分组），处于不利地位的学生总会感受自己被视为“等而下之”。尽管有些小组教学是动态的，学生经过努力可以从A组升到B组，但这种“往上爬”、“往高处走”的竞争对弱势学生群体不利。最终总不免导致差生依旧，落入“马太效应”的陷井。

第二，小组教学往往伴随“分层作业”，即将学生的作业分为必做题和选做题。表面上看，这可以解决部分学生吃不饱或吃不了的难题。事实上，这等于劝慰差生甘于做简单的必做题，只要做了这些简单的必做题，就可以堂而皇之地拿高分。这种做法实质上是通过降低难度来救济“差生”，很象社会福利救济金的策略。而且实践显示，对这种以减低难度为代价来换取“廉价的成功”的做法，差生并不一定领情。即使差生们做简单的必做题只会使他们与进度快的学生差距越来越大。

第三，对速度快的学生而言，与其让他们做同一类主题的选择题，还不如让他们自己去选择新的主题，去开拓新的内容。我们为什么一定要限制学生重复同一个主题的训练而不鼓励他们自己去不断地开拓新的“问题域”呢？

第四，小组教学不可避免地会使学生之间的差异越来越大，而小组教学并不为学生提供不同的学习材料（不同的练习题仍然只是相同的材料，因为主题并没有变化），于是，不同学习速度和不同学习兴趣的学生在小组教学中仍然受相同材料的限制而在统一的进度中过日子。

第五，关键的问题是，小组教学的前提假设就值得怀疑。它假定分组可以消除学生的差异，而实际的情形是：分组之后每一组内部仍然有差异，可能差异还很大。指望用小组教学来消除学生之间的差异是一种自欺欺人的做法。只有学生养成了自学的习惯，为学生的终身学习打下基础。

二、“个别化教学”的可能

鉴于小组教学不能排除两极分化的障碍，倒不如转换一个视角，以鼓励学生自学、为学生终身学习打基础的教学策略来从根本上解决班级教学的难处，如此，才有底气说，这样的教学是“以学生为主体”的。

小组教学总是以学生自学不同的教材为基础。反过来说，真正的学生自学意味着允许学生以“不同的速度”学习“不同的材料”。学生以“不同的速度”学习“不同的材料”可能吗？它需要将传统的以统一进度为特征的班级教学转换为彻底的个别化教学。但这种转换只有两种可能：

一种可能是一个班的学生人数尽可能地少。学生人数少才能可能推行个别化教学。现在推行的小班化教学（学生人数在24人左右）在一定意义上是向这种个别化教学靠近。

另一种可能是采用人机对话的计算机辅助教学。现在国外越来越多的学校开始将教学改革的重点投放到这种“计算机辅助教学（CAI）”上面，使CAI成为教学改革的热点之一。就我国的情况来看，已经有不少学校组建了“多媒体教室”。这是现代教学得天独厚的条件。可惜，这些多媒体教室要么只用来装点门面，常年无人问津，要么只是简单地用来代替教材、黑板或粉笔，将原来存在于教材或黑板上的文字搬运到屏幕上。其实，多媒体教学的真正价值在于为不同进度、不同教材的“个别化教学”提供“人机对话”的资源。若多媒体教室果真能为学生“人机对话”式的“个别化学习”提供便利，那么，学生以“不同的速度”学习“不同的材料”就成为可能。现在一般的语言实验室还没有真正实现“人机对话”，真正的“人机对话”至少应为每个学生提供电脑操作的机会。

还有一种可能是，对于那些没有条件实施小班化教学或人机对话式教学的学校而言，学生以“不同的速度”学习“不同的材料”将在引导学生“自学”的意义上部分地得到落实。

如果学生通过自学可以理解的知识则尽可能地放手让学生自学；如果部分学生没有养成自学的意识和习惯，教师有责任帮助学生学会自学，而不以学生不会自学为借口而中止自学，不以学生不会选择为借口而中止选择。教师需要不断地激励学生养成课外自学的习惯，充分利用学生家庭以及社区的外语资源让学生在课外和校外以自己的速度学习自己感兴趣的材料。严格意义上的“不同的速度”、“学习不同的材料”的自学将在课外和校外学习中得到充分的实现。这种课外和校外的自学将对学生的课内学习水平以及自学意识产生积极的影响。而学生有了自学的能力和习惯之后，学生的差异将成为有利的教学资源而且不是教学障碍。真正可怕的教学障碍是学生像工厂里的标准件一样没有差异。

而一旦小组教学走向“个别化学习”，现代教学也就向教学的本原形式回归。古典形态的教学传统表现为个别化教学的教学组织形式、以自学为主的教学方式、以问题为中心的课程形态。从这个视角上观看，中外现代教学的历次改革，无不以“个别化教学”作为武器向教学的近代形态发起攻击。

有趣的是，小组教学一直在班级教学与个别化教学之间来回摆动，当小组教学流于形式时，小组教学往往蜕化为班级教学；当小组教学进入实质性状况时，小组教学往往超越自身而转向个别化教学。由此可以认为，小组教学的未来走向不仅在于它将突破班级教学的限制而分层、分组，而且将挣脱“分组”的藩篱而走向个别化教学。

第二部分  有效教学的历史经验

第四章  从“接受学习”到“发现学习”

人类教育的初始阶段，往往从“模仿和记忆”开始。东方人如此，“在早期的希腊教育中也很盛行”。这是典型的“接受学习”方式。但“接受学习”除了强调“模仿和记忆”，另外开发出“演绎—辩论”的方法。后者由苏格拉底的开创出来而在亚里士多德那里基本成型。

导致“接受学习”向“发现学习”发生转换的标志性事件是教学实践中对学生的“感觉”和“情感”的重视。

第一节  “接受学习”与“掌握学习”

当美国学者布鲁巴克断言人类教学方法的初始状况为“模仿和记忆”时，实际上也就是说人类教学方法最初显示为“接受学习”。为了让绝大多数学生都能够比较有效地“接受”、“掌握”相关的知识和技能，后来发展出“有意义接受学习”和“掌握学习”理论以及相关的教学实践。无论“接受学习”还是“掌握学习”，都以“模仿”、“记忆”、“复述”、“了解”等活动为其基本特征。

一、接受学习

“接受学习”的早期实践显示为“接受”教师的声音符号化的“讲解”和“训练”，或者“接受”、“练习”书本上的文字符号化的知识。当“模仿”和“记忆”以“理解”为前提时，一般意义上的“接受学习”便转换为“有意义接受学习”。

（一）有意义接受学习的由来

受19世纪末20世纪初欧洲新教育运动和美国进步教育运动的影响，学校教学中出现了以活动课程、学生自学、“做中学”为主的新教学方法以及以个别教学为主的组织形式，如自学辅导法、设计教学法、道尔顿制等。但这些以学生为中心、以个别教学为主的教学方式似乎并不能带来高效率的教学。以知识学习为主的课堂教学中，占据统治地位的仍然是讲授接受式教学，学生以接受学习为主。但是，由于运用上的偏差，人们对讲授接受式教学表示失望。

20世纪60年代，布鲁纳对发现学习方式的系统论证，使传统的“接受学习”受到强有力的挑战。“接受学习”开始意识到自己面临着基本的信仰危机和生存危机，这使“接受学习”不得不反思自己的存在理由和生存基础。于是，“有意义接受学习”由是开始发出自己的声音。

美国教育心理学家奥苏伯尔在《教育心理学——认知的观点》中谈到，“在我们这个时代，在各种教学手段中，很少像言语讲解教学法那样，公然遭到教育理论家摒弃的。在许多地区，人们普遍认为言语学习的特征，就像鹦鹉学舌那样地背诵，对一些孤立的事实进行机械的记忆，从而蔑视地把它当作声名狼藉的旧教育传统的一种残余而加以抛弃。过去50年来，主要是由于对言语讲解教学技术广为流传的不满，而采用了活动课程，设计和讨论法，在课堂里竭力扩大非言语的和操作的经验的各种方法，着重'自我发现’，强调为解决问题和借助解决问题而进行的学习，探索法或者过程法。”[93]

在讲授接受式教学处于如此不利的处境中，奥苏伯尔站出来“公开”地为教师讲授式的学生“接受学习”寻找理由。奥苏伯尔创立了“有意义言语学习”理论（又称“同化理论”），并在其“同化论”的心理学基础上提出“有意义接受学习”的主张。奥苏伯尔批判性地吸收了与他差不多同时代的皮亚杰和布鲁纳等人的认知同化论和结构论思想，以两个维度对所有的课堂学习方式作了划分：一个是“机械—意义”的维度，一个是“接受—发现”的维度。

奥苏伯尔认为，接受学习和发现学习最主要的区别在于学生学习材料的来源不同。在接受学习中，要学习的主要内容已提供给学生，而学生只需要把材料同化到认知结构中并予以保持，以便于以后的回忆和再认。而发现学习中，要学习的主要内容须被独立地发现出来。

可见，在奥苏伯尔那里，接受学习与发现学习的区分并不难理解。“在接受学习中，学习的主要内容多少是以定型的形式呈现给学习者。对学习者来讲，学习不包括任何发现，只要求他把材料内化或结合进自己的认知结构，以便在将来某个时候能够再现或派作他用。发现学习的基本特征是，学习的主要内容不是给予的，在学生能够内化它以前，必须由他们自己去发现它。换言之，与众不同的和首要的学习任务是要有所发现。在这一发现阶段结束之后，便同接受学习一样，再内化发现的内容。” [94]

于是，奥苏伯尔强调，在绝大多数学术性学科中，学生主要是通过对呈现的概念、原理及事实信息的有意义接受学习来获得教材知识。“教育机构主要是传授现成的概念、分类和命题。总而言之，发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”[95]

在奥苏伯尔看来，发现学习的流行使人们产生了误解，误以为一切接受学习（主要以讲解式教学为基础的学习）都是机械的；一切发现学习都是有意义的。实际上，发现学习和接受学习都可能是有意义的，也都可能是机械的。由此，奥苏伯尔认为接受学习与机械学习并无必然联系，发现学习也不必然是意义学习。有意义接受学习比发现学习更有效。学生应该以有意义接受学习为主。

（二）有意义接受学习的基本主张

奥苏伯尔认为，接受学习不一定是机械的或被动的。无论是接受学习还是发现学习都可能是机械的，也都可能是有意义的，这取决于学习发生的条件。

而且，接受学习同样需要学习者的“主动思考”。真正的有意义接受学习总是需要学习者的“主动思考”的帮助，而不是被动的接受知识。在有意义接受学习中，学习者要做好几项工作：[96]

第一，在确定认知结构中哪些原有观念同某一种新的学习课题有着最密切的联系时，通常至少需要对这种关联性做出明确的判断。

第二，需要加以调整，使已经稳固的观念和新的学习课题之间保持某种程度的一致性，特别是在它们之间发生矛盾或冲突的时候是这样。

第三，通常需要把新命题重新加以表述，以便使它们同个人的参照标准协调一致，而这种参照标准是同学习者的经验背景、词汇和观念结构相符合的。

最后，如果学习者在有意义的接受学习过程中，不能找到作为调整表面的或者真正的矛盾观念的适应基础的话，他或者她时常会受到激励，而力图根据包容范围更大和更普遍的解释原理，把他或她的现有的知识在某种程度上加以综合或重新组织一番。

奥苏伯尔认为，这一切活动都不是发现活动或解决特定问题的活动，而是有意义接受学习。因为学习材料的主要部分是呈现的，学习的目的是有效地同化新意义和把这些新意义统合到现有的认知结构中。

奥苏伯尔认为，与发现学习相比，“有意义接受学习”的优越性在于：

首先，发现学习花费的时间太多，发现学习一般不适宜作为获取大量教材知识的主要手段。教师用于有意义地传授和解释某个观念的时间，比由学生自己去重新发现它要少得多，一切真知识并不一定都是自己发现的，也不必要每一代新人、每一个人都要去重新发现。

其次，发展问题解决能力不是教育的主要目标，获得知识应该被认为是教育的主要目标。“获得知识除了它在问题解决中经常起到的作用外，它本身作为一个目的应该被认为是教育的主要目标。” [97]在奥苏伯尔看来，“为批判性的思维而教”和“为问题解决而教”实际上都是一些浮夸的口号。“任何名副其实的科学课程都必须把系统地传授有组织的知识本身作为一种明确的目标。” [98]

第三，在对课程知识的记忆的保持上，发现学习与有意义接受学习是一致的。在布鲁纳的实验中，要求学习的全部内容都是给定的，并以测验所给定内容的记忆的保持效果。奥苏伯尔感叹：“难道这不正是有意义的接受学习的范式吗？在这种学习中，先呈现材料，然后学习者力图通过把它们同范围更广泛的已有观念联系起来的办法把这些材料纳入自己的认知结构中。使用中介词的儿童比不要求这样做的儿童有较好的保持，完全是由于人们把一项显然是机械的接受学习课题转化为有意义的接受学习时对保持的促进作用。在我们看来，这项实验一点也不涉及发现变量。” [99]

奥苏伯尔的分析不是没有道理。在以知识接受与记忆为主要目的的学科教学中，讲授—接受式教学确实省时高效，正是从这一点出发，“接受学习”常被视为一条认识世界的捷径。

不过，人们常常把接受学习与机械被动相联系，并不是没有原因。奥苏伯尔强调学生接受学习时要有主动性。但在学生接受学习时，往往不能表现出主动性。学生没有必要的自我批评能力，“不愿意在处理材料上主动地付出必要的努力，不愿意从不同的角度观察材料，不想使这种材料同有关的或矛盾的知识融会贯通起来，更不愿从他们自己的参照标准方面着眼把材料重新表述一番。” [100]作为一个接受学习的辩护者，奥苏伯尔可谓一语道破接受学习的内部危机：当学生不愿意在处理材料上主动地付出必要的努力，不愿意从不同的角度观察材料时，接下来学生所做的大概就只能是机械被动地接受了。这也许正是“接受学习”不断遭受拒绝和非议的缘由所在。

二、掌握学习

掌握学习的基本期待是如何让绝大多数学生有效地“接受”教师的讲解和书本知识。在接受学习的探索道路上，掌握学习提出了一系列有效的教学策略，也留出了一些无法解决的难题。

（一）掌握学习的基本理念

20世纪60年代，学校“差生”问题引起广泛的关注。而这一现象与当时社会发展的要求很不协调：“问题已不再是找到能够成功的少数人。根本问题在于确定怎样才能使年龄组中最大部分的人有效地学会那些技能与学科内容——它们被认为是在复杂的社会中发展自身所必需具备的。” [101]正是基于这样一种认识，美国学者布卢姆等人开始探索并提出“面向绝大多数学生”的掌握学习理论。

通过对美国教育的深入研究，布卢姆发现，中小学教育中存在着以正态曲线给学生成绩分等的现象，教育界普遍认为只有这样才能准确反映出教与学的客观结果。在此观点指导下，“每个教师在新学期或新课程开始时，总怀有这样的预想：大约有1/3学生将完全学会所教的事物；1/3学生将不及格或刚好'通过’；另1/3学生将学会所教的许多事物，但还算不上是'好学生’。这一系列预想（得到了学校分等的方针与实践的支持）通过分等的程序、教学方法与教材，传递给学生……这种体制造成了一种自我实现的预言：通过分等的程序，学生最后分等与最初的预想相差无几。”[102]

于是，那些在学习上一直处于领先地位的学生得到教师更多的关怀和指导，而那些最需要个别指导和特别关怀的学生却得不到。布卢姆对这种“预想”提出尖锐的批评，“正态曲线并不是神圣的东西，它所描绘的是一种随机的结果，教育是一种有目的的活动，在这种活动中我们力图使学生分布应与正态曲线很不相同，成绩正态分布时，说明我们的教育努力是不成功的”[103]他指出，一个人能学会的，其他人也能学会。“许多学生之所以未能取得优良成绩，问题不在于学生的智力方面，而在于学生在学校学习中的许多个别差异是人为的和偶然的。只要给他们以足够的学习时间，采用适合于他们的学习方式，那么，除了2%—3%在情感和身体上有缺陷而跟不上学业的差生外，几乎所有学生都能学会一个人在世上所能学会的东西。”[104]在此基础上，布卢姆逐步形成他的掌握学习理论。

掌握学习模式的核心精神可以概括为两点：一是“只要提供足够的时间与适当的帮助，95%的学生能够学习一门学科，并达到高水平的掌握。” 二是教师应为学习速度较慢的学生提供适当的帮助，即“群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别化的矫正性帮助。”个别化的矫正性帮助可以由一名助手、其他学生或家庭提供，或者让学生参考教材中的适当部分。

第一，为掌握而教、为掌握而学。“为掌握而教”的核心思想是相信“大多数学生（也许是90%以上）能够掌握我们所教授的事物，教学的任务就是要找到使学生掌握所学学科的手段。”

布卢姆认为，正态分布曲线的预想是当今教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。它压抑了师生的抱负水平，也削弱了学生的学习动机。研究发现：除了1%—2%的超常儿童（即所谓天才儿童）和2%—3%的低常儿童（包括智力、情感、体格等方面有缺陷的儿童）之外，95%以上的学生在学习能力、学习速率、学习动机等方面，并无大的差异。只要有适合学生特点的学习条件，世界上任何一个人能学会的东西，几乎所有的人都能学会。布卢姆认为，造成半数以上学生不及格的原因，一方面是课程设计和方法的不完善；另一方面是他们的教师并没有去期待他们掌握。

“为掌握而教”要求教师面向全体学生，相信所有学生都能够得到发展。教师必须具有对所有学生的期待，并向学生表明自己的信心，相信绝大多数学生应当而且能够达到掌握水平。

与“为掌握而教”相应的是“为掌握而学”。掌握学习就是要使学生确认自己的学习能力，把自己看成是胜任学习的。布鲁纳认为，学生经常表现的不及格和学习不胜任，会引起学生怀疑自己的应付能力。“如果学校不能在课堂中给予学生更多的成功经验，他们就会不仅在校内，而且在校外都会完全地拒绝学习。中学生和大学生所表现出来的大量神经过敏行为，都是在学校学习方面受到惨痛挫折的后果。” [105]

在布卢姆看来，如果教师和学生两方面都了解所期望于他们的是什么，如果教材合适，教法设计得当，在教师态度、教学时间上为学生提供平等的条件，与对学生的进步给予反馈的经常评价测验相结合，那么，90%以上的学生都能为掌握而学习，达到掌握的水平。

第二，重视“反馈矫正”。布卢姆认为，掌握性学习策略的实质是：群体学习并辅之以每个学生所需的频繁的反馈和个别化的矫正性帮助。“反馈通常采用简要的诊断形成性测试的形式”。掌握学习模式的最明显的特点就是反馈矫正机制的建立。它把教材分成以一两周为期的单元，在教学过程中每个学习单元之间都要进行评价，通过这种评价发现并弥补群体教学中引起的学习误差，了解每个学生尚未学会的东西，以改进教学过程。在具体方法上，采取“给学生第二次机会”，也称为“对目标射第二次箭”。即在每个单元完成之后进行“诊断测验”，对于没有通过测验的学生运用矫正手段，寻找学习尚未掌握的材料的另外一种方法，挑选最适于他学习的手段，由另一位教师有计划地作与第一次不同的讲解，并在这个问题对以后学习可能产生影响之前就解决。这就形成了一种良性循环。教师通过矫正工作，让学生看到他们完全能达到目标，这样能增强学生的信心，进而付出更多的努力，更顺利地完成矫正，补上学习的漏洞，达到掌握水平。

第三，体现“目标教学”。形成性诊断测试依据的是布卢姆的教育目标分类体系。一个学生能否达到掌握水平，是通过一系列的教学目标体现出来的。教学目标是可测试的，学生通过了测试，就说明完成了教学目标，达到了掌握水平。学生不能通过测试，就要依据可测试的教学目标进行矫正性教学，然后进行第二次反馈测试。因此可以说，教育目标分类学和教育评价是掌握学习的理论依据，也是实现掌握学习的有效手段。

（二）掌握学习的操作程序

掌握学习模式采用单元教学方式。首先要做的工作就是为掌握学习设计“教学单元”。每个单元相当于教科书的一章，约两周时间。接下来进行单元教学，师生双方进行由班级群体教学、诊断与形成性评价、小组或个别化矫正教学等环节构成的教学活动。

1.单元诊断。包括诊断性测试和补偿教学。诊断的主要内容是新单元教学中将涉及到的旧知识，以此确认学生对于新单元教学的认识和情感方面的准备程度。布卢姆对诊断性评价颇为重视。诊断性评价包括两个步骤。一是诊断学生的学习准备程度，即认知、情感方面的先决条件。主要手段有：以前的成绩报告单、必要学习技能调查表、情感先决条件调查表、标准化诊断性测试等等。摸底测验的试题，一般侧重于考查学生学习新单元的基础知识与基本技能。二是根据对学习准备程度的诊断，将学生作出适当的分置，如果学生的测验结果离学习新知识的起点目标太远，就必须进行学前矫正。使那些缺乏先决条件的学生赶上来；同时，也使那些已经掌握的学生有事可为，不感到厌烦。

2.单元定标。制订单元教学目标之前应先排出该单元全部的知识点，并按单元教学的总体要求确定各知识点必须达到的学习水平。并根据单元目标制订课时目标与设计课堂教学。课时目标是单元目标的具体化，是每节课教学的方向和评价标尺。

3.单元新授。这是掌握学习的主要部分。教师根据具体的教学目标，选择多种不同的教学方法。选择的原则以促进学生高水平地学习为原则。当学生学习某一材料遇到了困难，需要矫正教学时，教师就要寻找另一种方法，挑选最适于学生学习的手段。在具体方法上，布卢姆建议教师可以采用“辩证式”教学，即“围绕难题与问题，师生之间进行相互作用。”[106]除群体教学外，布卢姆主张采用能力分组的小组研究和个别指导的方式。他说，“每个学生也许需要十分不同的教学类型、质量才能够达到掌握水平。这就是说，经过各种不同类型的教学，不同的学生可以学会同样的教学内容，达到同样的教学目标。”[107]

4.单元测验。在单元新授结束之后，组织学生参加形成性单元测验。一次形成性测验约占20—30分钟。试题的编制必须对应于单元教学目标，测验的结果以规定的掌握标准来说明学生是否达标，一般以80—90%的正确率作为单元掌握标准。对未达到掌握水平的学生，教师必须采用多种方法帮助矫正。

布卢姆通过实践，发现最有效的纠正程序是让学生小组（每组2—3人）利用半小时左右时间检查各自的测试结果，互相纠正。

5.单元矫正。如果测验结果显示全班学生在同一知识的缺漏比较普遍，教师则应先回顾教学方法或教学安排，找出症结，然后重新进行变式教学。此外，教师要对未达到掌握水平的约20%的学生提供适当的帮助，指导学生参考相应的教材，或“用不同于原先教学的方式，对某些概念进行解释。”布卢姆建议可以聘用助手或家庭教师，或者通过家里父母兄妹进行辅导。不过他认为“从三年级开始，由本班同学进行短时间的帮助是最有成效的矫正方法。” [108]对于已达掌握水平的学生，教师可以指导他们从事巩固性、扩展性练习，或组织他们从事较高层次的学术性探索，也可充当小老师，辅导未达掌握水平学生的学习。

6.平行性测验。“给学生第二次机会”。在矫正性教学结束后，应对有关学生进行一次与形成性测验同质的平行性测验，以评价矫正性教学的实际效果。在形成性测试的两三天后，未达到掌握水平的学生参加平行性测验，学生只须测验那些第一次答错的同类项目或问题，并根据两次测验情况确定该生是否达标。对于仍未达标的学生，教师还应通过合适的途径和方式帮助他们进行矫正性学习。

经过以上程序，单元教学的任务已经完成，教师便可接着进行新单元的教学。按此顺序循环往复，使后续知识的学习总是建立在牢固掌握前面知识的基础上。

（三）掌握学习的评价

第一，掌握学习为传统的接受学习提供了积极而有价值的“形成性评价”观念和“反馈矫正”机制。它使教学评价由过分地强调分等与筛选功能转向“改进”功能。

第二，它提供了一种积极的学生观和教学观。它相信大多数学生的差异只不过是学习速度上的而不是智力上的不同，并且这种差异可以通过恰当的矫正性教学而趋于平衡。在这种乐观理论的指导下，教师为掌握而教，学生为掌握而学，这对于提高教学效果、提高教师对差生的期待，促进差生的发展等方面，有一定的参考价值。我国20世纪80年代以后各地兴起的目标教学实验就是对布卢姆掌握学习理论的直接借鉴。

第三，关于教学目标问题。掌握学习模式可以说是一种“目标中心”式的教学。“目标意识”的确有导教、导学的功能，教学因此便有了努力的方向，亦具备了评价的依据。但是，布卢姆式的教学目标也潜藏了危机：

目标分类过于条分缕析，容易使教学内容变得狭隘和简单化，而且，除了布卢姆等人设计的“行为目标”外，教学实践中还可能存在另外的、不可能完全预定的“目标”。过分地强调以预先设定的行为目标去严格控制教学过程，把教学内容看作是目标的散开，以目标来决定先教什么，后教什么，这会破坏教学的艺术性，在真实的、流动的课堂教学中，完全按照预定教学目标而没有一点意外的教学也是不存在的。

其次，教学目标在作为教学评价的标准时，它本身也应是评价的对象。如果评价结果不合预期的目标，除了从教学方法和学生那里查找原因，还有必要考虑教学目标本身是否合理的问题。教学目标是否能全面体现学生的发展水平？所有的教学目标都是可测量的吗？等等问题值得思考。

另外，有关研究表明：“一般来说，实验班的学生所需的时间比控制班学生大约多功10—15%。”通过超额的学习时间来使学生达到掌握水平似乎并不是特别理想的改进学生学习的方法。这在一定程度上加重了学生和教师的负担，甚至影响整个教学的正常进程。当布卢姆说“如果学生在学习上花了所需的时间，那么大多数学生能够达到掌握水平”时，他是对的。但课堂教学往往不可能专门为某个学生而停下来“补课”。如何为每一个学生提供学习一门学科“所需”的时间和个别辅导，以及如何降低与之相关的“教学成本”和“教学负担”的问题等等，尚待考虑。

第二节  “范例教学”与“发展性教学”

前苏联赞科夫的“发展性教学体系”、美国布鲁纳的“学科结构”教学论、德国根舍因等人的“范例教学论”被并称为有影响的“三大教学论流派”。

一、“发展性教学”

从20世纪50年代末开始，教学与学生的发展问题就已经为全世界教育学界所关注。前苏联教育家赞科夫认识到了传统教学体系的弊端和重视儿童一般发展的重要性，必须对其进行根本的改革，探索新的教学途径。

从1957年至1977年的20年间，赞科夫进行了长期的、大规模的实验研究，逐步形成了较为完整的小学教学新体系。由于其思想的核心是着眼于儿童的一般发展来进行教学，以最好的教学效果来促进儿童的一般发展，因而，赞科夫的教育理论被称之为“发展性教学”。

（一）“发展性教学”的基本理念

“发展性教学”的基本理念是“以最好的效果，促进学生的一般发展”，即“系统地、有目的地在学生的发展上下功夫”。“一般发展”有其特定的含义，也是理解“发展性教学”的关键。

关于“一般发展”的含义和内容，赞科夫本人先后多次从不同的角度进行过论述。赞科夫实验性教学体系中的所谓“一般发展”，既不同于智力发展，也有别于特殊发展，又不同于全面发展。“一般发展”指的是从心理学角度出发的完整的人的深刻全面发展，是既包括智力因素，也包括非智力因素的整个身心的全面和谐发展。

赞科夫认为，不是任何一种教学都能促进学生的一般发展。他批评传统教学只是单纯追求掌握“知识”和“技能技巧”，未能揭示出掌握知识过程中儿童心理发展的规律，因而，不可能解决学生的一般发展问题。发展性教学的核心思想就是要建立能促进儿童一般发展要求的教学。

（二）“发展性教学”的教学原则

赞科夫从维果茨基的“最近发展区”理论出发，结合自己多年的实验教学经验，概括出了5条教学原则：以高难度进行教学的原则；以高速度进行教学的原则；理论知识起主导作用的原则；使学生理解教学过程的原则；使全体学生（包括差生）都得到发展的原则。[109]

1.以高难度进行教学的原则。依据维果茨基的“最近发展区”理论，赞科夫认为教学不应停留在现有的发展水平上，而应该使教学任务落在学生的最近发展区上，走在学生发展的前头，推动和促进儿童发展。这就要求教学目标应该具有一定的难度。

2.以高速度进行教学的原则。针对传统教学中复习的滥用，以及严重的形式主义和烦琐哲学，赞科夫提出了以高速度进行教学的原则。教师讲的东西，只要学生懂了，就可以往下讲，不必“原地踏步”。

赞科夫特别强调学生对教材的第一印象，引导学生在学习中探索规律，有所发现，明确事物之间的相互联系，把知识系统化，从而保证教学的高速度。

赞科夫所讲的“高速度”，决不是赶进度，开快车。他认为在课堂上匆匆忙忙，赶快把尽量多的知识教给学生，是与实验教学体系格格不入的。主张教师和学生都稳稳当当地工作，教师要不吝惜时间，耐心地听学生把话说完；也不要吝惜时间，跟儿童进行推心置腹的谈话。这样的教学将会得到加倍的报酬。

3.理论知识起主导作用的原则。理论知识起主导作用的原则，是要强调理论知识在学生认识过程中的主导作用。理论知识起主导作用的原则，是对传统教学中量力性原则要求教学要由近及远、由简单到复杂、由具体到抽象的原则的质的修正。

4.使学生理解教学过程的原则。使学生理解教学过程的原则，要求教师在教学过程中随时告诉学生：哪些教材应该熟记，哪些教材不必记，知识之间是怎样联系的，错误是怎样发生的，应该如何防止。它强调的是教会学生探讨和总结适合自己的学习方法，培养自学能力。

5.使全班学生（包括差生）都得到发展的原则。这一原则是针对传统教学中，对差生采用无限制地增加操作性练习的做法提出来的。他认为，对于差生更加需要花大力气在他们的发展上不断地下功夫。下了这样的功夫，就能使差生在一般发展上得以进步。大量的操作性练习，只能加重差生的心理负担，阻碍其获得一般的发展，使他们更加落后。

（二）“发展性教学”的评价

“发展性教学”为现代教学论提供了重要的经验。它所提出的“以高难度进行教学”、“以高速度进行教学”、“使全体学生（包括差生）都得到发展”等教学原则虽不见得如何新颖、独特，却提出了令人信服的解释和说明。

当教学内容陈旧而简单，以至于对儿童的智力不构成足够的挑战时，“以高难度进行教学”便成为一种真实的需要。

当教学长期地重视“复习”甚至滥用“复习”时，“以高速度进行教学”将引起一场朴素的教学变革。也许，有效教学应该更加重视“预习”而不是“复习”。

在现代教学实践以及相关的研究中，“差生”问题越来越成为普遍的教育难题。“发展性教学”虽然不一定能够完整地解决这个难题，但它至少提出并正视了这个问题。如何“使全体学生（包括差生）都得到发展”，实在是一个值得关注的话题。

二、“范例教学”

第二次世界大战后，联邦德国教育界普遍出现“课程庞杂”、“学生负担加重”等问题。面对教学质量进一步下降的危险，1951年联邦德国高级中学与高等院校的代表们在“蒂宾根会议”上通过了一项决议，对上述这种状况提出了尖锐的批评：“1945年曾经正确地提出了提高成绩的要求，目前这种危险是由于误解了这一要求而重新引起的。教学没有彻底性，就不可能取得成绩，而没有对教材的自觉限制，也就不可能达到教学的彻底性。工作能力比泛泛的知识更重要。精神世界的本源现象是可以通过个别由学生真正理解的事实的例子来加以说明的，但这些事实由于单纯的教材的堆砌而被掩盖了真相。而学生对这些教材本来就不甚了了，因此不久就又会忘掉。”[110]”会后“范例教学”受到普遍的关注。

（一）“范例教学”的由来

其实，“范例教学”并不是一种新发明，也不属于某个人的首创。在实践方面，以往的语文教学其实就是带有某种范例性成分的，比如总是只选取某些“代表作”作为“范文”来教授。在理论方面，早在近代就有一些教育家和哲学家论证过“范例”的作用。如教育家夸美纽斯、哲学家康德等等在他们的著作中曾阐述过“范例”的作用。

此外，“范例教学”与裴斯泰洛齐关于“要素教育”的理论也有着一定的历史渊源关系。裴斯泰洛齐认为德育的最简单的要素是儿童对母亲的爱，智育的要素是数目、形状和语言，体育的最基本的要素是关节活动。他的有关理论在19世纪德国得到了广泛传播。20世纪初德国的改革教育学运动又进一步发展了这种理论。

本世纪20年代末、30年代初，德国格廷根教学论学派的代表人物施普兰格等人在这一理论基础上，直接提出了“范例教学”的初步设想，主张用“范例教学”代替按完整体系向学生传授知识的做法。而在“蒂宾根会议”之前，海姆佩尔已经写了《示范教学的原理》（1949），瓦根舍因写了《范例教学原理》（1950，1951），这些论著为建立系统的范例教学论打下了基础。” [111]

（二）“范例教学”的基本思想

“范例教学”的基本假设是：没有一项教学活动可以穷尽整个知识领域和精神世界，也没有人能够毫无“缺漏”地掌握某一学科领域的全部知识与能力，更不必说能使一个学生“点滴不漏”地掌握各门学科的全部知识。“但是，在以往的教学实践中，往往可以发现，学校常常违背这一事实，拼命地尝试让学生点滴不漏地学习每门学科知识。而且，一门学科越老，学科体系越坚固，结构越严密（如数学等），人们就越会自觉地尝试系统地，从头到尾地去教它。认为这些学科逻辑性强，教学中不能漏掉一点一滴，仿佛漏掉一点，就会导致整个学科体系的瓦解，使学生掌握的知识达不到系统性。” [112]

在“范例教学”看来，这种追求“系统性”的教学虽然看起来“全面”，但它导致众多的教材内容只是“匆匆而过”，教师无法“彻底”地教，学生也无法“彻底”地学。学生的智力活动被阻塞在一大堆材料之中。学生在这种教学过程中只能匆匆忙忙把教师所教的记下来，根本来不及动脑筋思考，几乎无法消化吸收。

在“范例教学”看来，以往的教学混淆了“材料的系统性”和学生“认识的系统性”的关系。教学本应当教给学生“系统的认识”，使学生了解学科的“基本结构”、各种知识之间的“联系”，但传统的教学却尽力让学生掌握一大堆所谓的“系统的材料”。其结果，学生根本不可能在这样的教学过程中获得系统的认识，形成不了一种能统帅全局的概观，在他们头脑中只不过充塞了一大堆杂乱无章的材料。这种教学貌似系统，实无系统。同时，由于其为达到教材的系统性而不断“增加”教学内容，造成教学的“肤浅性”，使学生学到的个别知识不扎实。“由于教材的充塞，它必然加重学生负担，造成学生厌学情绪。因此，这种教学对学生缺乏持久的激发动机的作用。” [113]

问题是，这种“充塞”的教学内容并不可能经过简单的“减法”来获得解决。这种“减法”非但不可能解决教材臃肿的问题，反倒可能使学生所学的东西变得更加浅薄。“范例教学”的倡导者由此认为，在裁减教材时，应当以“彻底性”代替“肤浅的全面”；使学生获得“系统的认识”，代替记住所谓“系统的材料”。教学将追求“深”而不是“广”。这就意味着要使某些部分得到加强、深化，使学生学过的知识能在头脑中扎根；也就意味着教学将突出重点，抓住难点，而使某些枝节一带而过。范例教学论认为，“作为重点的知识内容，它们就是范例。而每个范例都有具有一定的代表性，它们是反映整体的一面镜子；每个范例都是个别，但它们不是孤立的，而是相互关联的。” [114]

（三）“范例教学”的操作

“范例教学”的基本策略是以“课题”的方式组织教材，这种课题式教材不应该由学生“主动学习”而不是完全通过教师的“讲授”。

1.确立“课题”的三个原则

“范例教学”提出了三个基本原则：“基本性”、“基础性”和“范例性”。

“基本性”原则要求教学向学生传授一门学科的最基本的要素，包括基本概念、基本结构和基本科学规律。

“基础性”原则要求教学以学生的经验为基础，使学生在教学过程中获得更深化的新的经验，一种带有能照亮心灵的闪光点的经验，或者说使他们建立一种新的思维结构，用通俗的话来说，在这种基础性的教学过程中使学生的抽象思维能力得到锻炼，也就是说使智力发展达到一个新的高度。

“范例性”原则要求设计一种教学“结构”，使教学内容与方法之间以及各种教学内容之间的联系“结构化”，通过这种教学过程使儿童或青少年的兴趣、问题、学习方式等同各种分化的、复杂的和客观的教学内容的“最终结构”一致起来。也就是说，“要求设计出来的一种教学使教学内容结构（或者说学科结构）与学生的思维结构相适应、相统一。而范例就是使两种结构能一致起来的媒介，换句话说，范例就是沟通学习者主观世界与教学内容这一客观世界的桥梁。” [115]

2.倡导“课题式学习”

“范例教学”虽然反对一步不漏的“整体性”、“系统性”的旧教学方式，但对待任何要教的“课题”和探讨的问题却仍强调“整体性”，“完整性”和“彻底性”，要求把个别范例内容“讲深讲透”，讲清知识的“来龙去脉”；而反对支离破碎与没头没脑地教给学生零星知识。

这就是说，对于学科内容要么不教，敢于“缺漏”，要么就要教“透彻”，让学生花较多的时间，钻研它，把它搞得一清二楚。

范例教学论坚决反对百科全书式的教学，而主张打破原来的学科体系次序，把一门学科概括成若干“课题”，然后通过这些“课题”来组织教学。

例如，在语文教学中，一个“课题”可以是一篇范文或一首诗歌，也可以由其他文学作品组成；在物理教学中，可以把“自由落体”现象作为一个“课题”，从中引出关于质量、能量守恒、惯性定律和万有引力等等基本概念与基本规律来；在历史教学中，可以打破年代表式的课程结构，选择典型人物和典型事件作为课题组织教学。

这种“课题”的选择与编制自然不是随意的与任性的，它应当是发现的突破点，即通过它可以认识一些重要的基本原理。“这种课题性原则打破了传统的机械地进行的系统教学模式，但它按照基本性、基础性和范例性原则的要求，把每一个课题作为一个局部的整体，并使各课题相互保持一定的联系，因此它并非是杂乱无章的。范例教学论认为，这样做，实质上可以使课题内容与系统性要求辩证地联系在一起，从长远看，通过一个课题接着一个课题的教学，还是有系统的。只不过这种系统与传统上强调的学科系统有所区别罢了。” [116]

3.鼓励“主动学习”

“范例教学”的基本教学方式是让学生“主动学习”。“范例教学”不仅把发挥学生学习主动性作为教学过程的一种手段，而且也把培养学生具有主动性与独立性作为范例教学的目标。“范例教学”特别强调，“一个有经验的教师应当把他的成功看作在于他使学生通过教学以后能独立地依靠自己的力量迈开自己的步伐。培养学生独立性就是要使学生具有批判认识的能力、判断能力和行动能力，乃至自发的继续学习的能力。” [117]

“范例教学”的理论与做法虽然并不复杂，但它基本上蕴涵了现代教学的基本理念。如果说现代教学论的基本主题是“结构”（教材）和“主动”（学生），那么，“范例教学”恰好体现了这两个基本主题。

第三节  “发现学习”与“情境教学”

“发现学习”与“情境教学”的前提性理念是重视儿童的“感觉经验”以及儿童的“兴趣需要”。培根、夸美纽斯等人提升了“感觉”、“经验”的价值，其教育理想建立在经验论基础之上；而卢梭、裴斯泰罗齐、福禄培尔等人使儿童的“情感”备受关注，他们的教育理想建立在“情感教育”（或“人格教育”）基础之上。20世纪初杜威将“感觉”（杜威将之发展为“经验”、“做中学”、“思维五步法”）和“情感”（杜威将之发展为“儿童需要”、“儿童中心”）两个主题一起纳入他的“经验教学论”（或称之为“经验课程论”、“体验课程论”）中。

一、发现学习

在“发现学习”被正式地提出来之前，发现学习已经长久地根植于人类教学实践和教学理想中。但只有当人们普遍关注儿童的“感觉”和“情感”时，“发现学习”、“情境教学”、“暗示教学”等才理直气壮地进入课堂。

（一）发现学习的由来

“发现学习”缘自“感觉论”（或经验论）的流行。从这个意义上说，发现学习与培根相关。

人们很容易想起培根名言“知识就是力量”。殊不知培根对“知识”怀有某种戒备。在培根那里，并不是所有的知识都有力量。“知识就是力量”的本意似乎应该反过来理解才符合培根的本意：只有那些有实际力量的知识，才配称知识。那些没有实际力量的知识，不配称知识。

究竟哪些知识有实际的力量呢？

至少在《新工具论》那里，是那些由“归纳”、“实验”而获得的知识。据说培根本人亦为“实验”而献身：有一次把一只鸡肚里塞满雪作冷冻实验时受了寒，因此死去。[118]

培根式的“感觉论”的流行，有力地推动了发现学习的产生和发展。但除了“感觉论”之外，发现学习也借助于“情感论”而壮大自己的力量。按照布鲁巴克的说法，对“感觉”与“情感”的重视一道促成了“发现学习”、“自我活动”等现代教学法的产生。“感觉实在论对现代教学方法的贡献确实很大，夸美纽斯等人曾经成功地根据感觉来安排教学过程，然而，感觉毕竟只是人的本性这一复杂多面体的一面。在本性的另一个方面，与感觉密切相关的还有情感这一面。”[119]如果说“感觉论”始于培根、夸美纽斯等人的努力，对“情感”的重视则主要应归功于十八世纪杰出的浪漫主义者卢梭。“卢梭进一步把人的内部感觉，或者说是人的活动的动力——情感包括进他的方法中去了。卢梭由此把浪漫主义的格调引进了教育，其影响直到二十世纪尚未消退。” [120]也有学者认为“卢梭的教育本质论成为近代教育思想的基本源泉，近代教育家在不同程度上都是卢梭教育思想遗产的继承人。”[121]

卢梭的《爱弥儿》既可以视为一份倡导“发现学习”、“自由学习”、“活动学习”等现代学习方式的教育宣言，也可以视为一部浪漫主义教育论著。就此而言，“发现学习”从一开始就带有浪漫主义色彩，有时这种色彩甚至很浓。“发现学习”的魅力与悲壮之处，都与这种浪漫主义的出身相关。

卢梭之后，裴斯泰罗齐、赫尔巴特[122]、福禄培尔等人都从不同的视角推动了发现学习的发展。但真正使“发现学习”确立自己的地位者与杜威和布鲁纳的努力相关。

继杜威之后，布鲁纳为“发现学习”提供了大量的实证经验和理论辩护。1959年，美国“全国科学院”邀请了34位专家学者，召开了著名的“伍兹霍尔会议”。布鲁纳担任大会主席。1960年出版的《教育过程》一书就是布鲁纳对大会讨论所作的总结报告。布鲁纳用结构主义的观点阐述了他旨在改革美国中小学课程的理论假说——“学科结构说”。布鲁纳在强调学科基本结构的同时提出学生应该“发现学习”。布鲁纳认为，“发现学习”是实现“结构主义课程”的有效方法，“发现学习”的内容就是学科课程的基本结构。

布鲁纳特别看重“发现学习”这种新方法的课程价值。他认为：“进行大规模的课程改革，至少还有一个重要事情尚待解决。这就是通晓某一学科领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且要包括培养从事学习研究的态度、推理和预测的态度，以及独立解决难题的可能性，一个重要的因素是关于发现的兴奋感。这就是说，发现以前未曾认识的各种观念间的关系和相似的规律性，以及伴随着的对自身能力的自信感。”[123]

在《发现的行为》一文中，布鲁纳对这种新方法作了详细的描述：“发现，不论是在校儿童凭自己的力量所作出的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所作出的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或转换、使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已。”[124]

他对“发现”的解释是：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓之事物的行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。我之所以关心发现，直接的原因是出于美国50年代末发展起来的各种新课程计划的工作。人们跟数学家谈也好，跟物理学家谈也好，跟历史学家谈也好，反复遇到的课题，通常是对巨大效果所表现出来的一种信念，而这样的效果恰好来自准许学生亲自把事物整理就绪，使自己变成发现者” [125]

（二）“发现学习”的理念

发现学习的基本特点是不把现成的结论告诉给学生，教师的责任是为学生提供问题情境并引导学生自己去发现问题、解决问题。“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师教人发现真理。”

布鲁纳认为学生发现学习的“发现”与科学家的“发现”只是形式和程度的不同，而性质是相同的。因此，学生要像数学家那样思考数学，像历史学家那样思考历史，亲自去发现问题的结论和规律，成为一个“发现者”：“教学就不能是讲解式的，不能使学生处于接受知识的状态，而应是假设式的，应尽可能让学生保留一些令人兴奋的观念系列，引导学生自己去发现，使之成为科学知识的发现者。” [126]

发现学习重视发现的“过程”。布鲁纳认为，认识是一个过程。“就认识者而言，认识的过程本身含有积极的意义，而不是消极的。假如认识者要使呈现在他面前的知识成为他自己的知识，他就必须亲自从事'发现的行动’，亲自从事构成模式的过程。”[127]布鲁纳自己认为，“我采用的假设是：发现，无论是一个学生独自摸索出来的，还是由一位科学家在他那个领域的最前哨里栽培出来的，本质上都是重新整理或改造证据，以便他能够超越如此重新结集的证据，达到新的洞察力。”[128]

发现学习强调“直觉”思维。布鲁纳认为，学习即发现的另一重大方面是增进直觉的理解。“直觉乃指无须明显地依靠一个人伶俐的分析器官就能领会问题的意义，或重要性，或结构的行动。正是这直觉方式，很快地提出假设，在这些假设的价值被认识以前，产生有趣的观念联合。直觉先于证明。实际上，直觉是预期把分析和证明的方法用来检验和检查……最重要的，直觉是一种活动的形式，这种活动形式依赖于对值得花精力的数学活动过程的信心，而不是依赖于始终正确的答案的重要性。”[129] 直觉思维的本质是映象或图像性的，它的形成过程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师指示性的语言文字。布鲁纳认为：“直觉思维、预感的训练”是正式的学术学科和日常生活中创造性思维很容易被忽略而又重要的特征。机灵的预测、丰富的假设和大胆迅速地做出实验性结论，这些是从事任何一项工作的思想家极其珍贵的财富。所以教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想像，防止过早语言化。与其指示学生如何做，不如让学生自己试着做，边做边想。[130]

发现学习重视学生内在的学习“动机”。当然，为了唤起学生内在的学习，教材需要保持一定的趣味性和问题情境性。“增加教材本身的趣味，使学生有新发现的感觉，把我们必须要说的东西转化成为儿童思想的形式，等等。这等于启发儿童对正在学习的东西的兴趣，并随之而一般地发展他对智育活动有适当的态度和评价。”[131]

（三）发现学习的评价

发现学习在现代教学论领域备受推崇，又饱受非议。人们常有的非议是发现学习费时太多，而且有些知识并不需要发现。

其实，无论抱怨发现学习费时太多，还是断言有些知识并不需要发现，都源于对发现学习的“个人化”解释，而不一定真的就是发现学习的弱点。比如发现学习即使可能费时太多，但如果发现学习具有先慢后快的、加速运动式学习效应，所谓“费时”就不再成立；有些知识即使不需要发现，例如有人常以“中国的首都是北京”等事实性知识来作为不需要发现的证词。但是，对于某些儿童来说，“中国的首都是北京”这个事实性知识是否具有发现的可能和必要，还真难说。

就发现学习的优异处而言，至少以下几点值得一说：

第一，发现学习有利于学生“主动学习”，养成“自主学习”的习惯，并由此而获得自我探索的内在的求知欢乐。 “发现学习使学生学会了怎样独立地发现事物。它开始了学生从教师那里进行解放的过程。它鼓励学生得出自己的推论和结论。”[132]“发现学习”被提出来本身是一种可贵的“发现”。人们意识到人的大脑里原本储存了一部“发动机”。教师的使命不过就是唤醒和激励学生，让学生“自动自发”。

第二，发现学习可以促进有效的“接受学习”，尤其可以促进“有意义的接受学习”，因为经过“发现”的知识更便于接收和理解、记忆。发现学习经历了探究的过程，因而可以巩固对知识的理解和记忆。

第三，发现学习有利于实现知识的迁移和应用。学生在经历了问题的最初困惑到最后解决的漫长曲折的思维过程之后，再碰到类似问题，思维过程将大大缩短，反应将变得敏捷而有效。日本学者在通过对比实验中发现，不论是自然学科，还是社会学科，发现法对于学生迁移能力的形成比其他方法都高出30%左右。

第四，发现学习有利于发展学生的思维，逐步培养学生掌握收集资料、改造利用资料去解决问题的习惯和方法。这对于发展学生的独立思考、直觉思维和洞察力，以及培养创造态度，等等，皆有益处。

若真要论发现学习的不足，可能在于它需要教师为学生创设一个“问题情境”，包括为学生提供足够的“课程资源”。或者说，有效的发现学习总是对“情境”具有某种“依赖性”（或依附性）。后来“情境教学”的出现和被提倡，似乎与发现学习的这种“依附性”相关。

“发现学习”之后又如何？这是世界范围内普遍遇到的一个难题。很难说“发现学习”有什么坏处，凡是喋喋不休或者想当然地数落“发现学习”的缺点的人，几乎都因为暂时没有找到“发现学习”的情境。“情境教学”的出现，与其说是一种新教学模式的创生，不如说是为着声援“发现学习”而来。因为有了“问题情境”，学生便拥有“发现问题”和“体验问题”的可能。

二、情境教学

如果说“发现学习”主要受布鲁纳的教学思想的影响，那么“情境教学”则主要受建构主义理论的推动。建构主义促成了“情境教学”实践和相关研究。“有关认知与学习的情境理论已成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论。基于情境认知与情境学习的理论研究和实践模式的开发正越来越手到心理学、人工智能、人类学等领域研究者的关注。显然，目前在学术界方兴未艾的情境化运动具有极其广泛的研究基础。它已跨越局限于心理学的学习理论研究，而朝着跨学科（心理学、社会学、人类学、系统科学、脑科学、教育学等）研究的方向和推动不同研究领域人员的对话与互动的目标前进。”[133]

以建构主义理论为底色的“情境教学”目前主要显示为“问题教学”、“抛锚式教学”和“暗示教学”三种教学模式。

（一）问题教学法

“问题教学”有多种源头，亦有多种“谱系”，比如有人就认为前苏联学者马赫穆托夫“是问题教学理论的创始人之一”。[134]这里主要指与杜威的“做中学”、“五步思维法”等相关的“问题教学”。

杜威的教学法缘自他对学生“经验”的重视，他的教学法大体可以认为是一种“以经验为中心”的教学。基于“经验”的考虑，杜威对传统的“活动原则”作了修正并使之转化为“问题教学”。“他把做中学的思想运用于教育，这是人们未曾料及的。”美国学者布鲁巴克认为：“说杜威是问题法的创始人是再合适不过的。”[135]在《我们怎样思维》和《民主主义与教育》等书中，杜威解释了“问题教学”的基本步骤：暗示（情境）—问题—假设—推理—用行动检验。[136]

第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动。

第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物。

第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题。

第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法。

第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。

这五个步子后来为那些提倡“发现学习”或“探究学习”的研究者广泛引用。也有学者将杜威的“问题教学”视为“发现学习”或“探究学习”。

在以上五个步骤中，“第五步尤其是杜威活动教育的独特贡献。在这第五个步骤里，他别具匠心地提出要学生根据自己选定的假设身体力行，这样既验证了假设在理论上所预言的东西是否真的产生了，同时又使学生参与到经验中去。由此他们就必然能够理解有关的概念和内容。这里，杜威为实验室、工场和教学实地考察提出了一条激动人心的新理由：不仅仅是为了锻炼感觉，不仅仅是为了具体地或象征地了解新事物；更不仅仅是为了在紧张的学业中松一口气；活动教育是通过验证来学习真理，通过探索来获得真理。”[137]

在杜威看来，这种探究“活动”能够激发学生内在的兴趣。“在这方面，他的思想并不很新。然而即便如此，当杜威在全国赫尔巴特学会里宣读他现在已经十分著名的论文《兴趣与意志训练的关系》的时候，在那样的背景下他的思想还是新得足以引起一场大辩论。杜威在赫尔巴特的兴趣论中发现了难点，因为这种理论把情感视为教学的结果，而不是原初的冲动或情感的一种状态。杜威本人劝告教师帮助学生使他们认识到自己的自然倾向，以此激励学生的学习。因此，一旦懂得兴趣只是从内部强烈地认识到有一股要外溢的精力，教师就应该把教学和学生天生的活动倾向联系起来，机敏地吸引学生的兴趣。” [138]

按照杜威的理想，他心目中所期望的学校，“比起传统学校来更喧闹、更杂乱，但他并不因此感到为难。他相信，在儿童互相交谈、四处走动、忙于找到一些方法和途径来解决一个共同的问题的地方，和在学生静静地坐在课桌前，除非老师让他们做些事才允许活动的地方，纪律标准必然是不同的。在后一种学校里，教师会遗憾地发现自己处于这样一种境地：他们的纪律标准要求他时刻警惕着，防止违背学校规则的现象发生。而在前一种学校里，教师的时间就可以放在注意和鼓励儿童形成良好的习惯上。这种规则的确立，是儿童活动过程中为了促进他们都感兴趣的工作而自己制定的，并在活动中得到强化。” [139]

杜威的“问题教学法”在实践中遇到保守主义者的修改，被用来讲授传统课程中的“老的内容”。“第一次世界大战结束，正当问题教学法几乎要陷入旧的形式主义的陷井时，克伯屈力图挽回问题教学法，把它改造为设计教学法。”

据布鲁巴克考证：作为“问题教学法”的变种，设计教学法在国外受到更广泛的欢迎。在德国，设计教学法被称作是“不分科的课程”。在俄国，这种形式的教学在“综合”课程的名义下进行。

1913—1914年，俞子夷在美国考察教育期间，就注意到设计教学法的一些情景，尤其对哥伦比亚师范学院附小的“教材联络”的“自然实验”的做法留下了深刻印象。俞子夷回国后开始倡导“设计教学法”，主张“打破学科界限”。

1918年前后，中国教育界开始出现“联络教材”（相当于后来的“综合课程”）的改革实验。比如以研究猪的生活为主题，阅读时教“三只猪的故事”，作文做“小猪快乐”，算术计划“猪肉的卖价”，美术就画“老猪和小猪”，手工就做泥猪和用蔑做猪圈，唱歌就唱“小猪争食”。[140]

1921年“设计教学法”实验进入高潮。俞子夷所在的南京高师附小成为“设计教学法”实验的中心，在当时教育界引起轰动，参观者云集。“一时，参观南高附小的，络绎不绝，做南高附小参观笔记的，也不知有多少，在中国小学教育界的出版物上，到处到有他们的教学情况。”[141]

由于有杜威的教育理论作为背景，又有南京高师附小的“示范”，“设计教学法”迅速成为全国教育界培训和讲习的中心议题：“一些地方学校纷纷组织到实验学校去参观、考察，各种演讲会、暑假讲习会、暑假学校也都把设计教学法作为最重要的内容，'夏季教育演讲，没一处没有这题目；铁路轮船上没一天没参观或演讲设计教学法的人往来’。”[142]南京、江苏、上海一带逐渐扩展带全国教育界，许多小学纷纷打破学科课程的原有体系，废除教材，推行“设计教学法”（也称“单元教学”）。理论界则出版大量关于“设计教学法”的文章和著作。1927年克伯屈应中华教育改进社之邀来华演讲。尔后出版《克伯屈讲演集》（瞿菊农编，文化社出版）。“设计教学法”在中国的实验在1924年后影响逐渐减弱，但各地的零星实验一直持续到1949年。

但无论中国还是美国，“问题教学法”以及与之相关的“设计教学法”至今仍然在发生其影响。它所倡导的“活动”、内在“动机”和“兴趣”、“综合学科”等理念已经转换为现代教学论的基本观念。

（二）抛锚式教学[143]

抛锚式教学（Anchored Instruction）主要由美国学者布朗斯福特（Bransford J.）等人提倡并开发出来。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，使学生产生学习的需要，并通过学习共同体成员间的互动、交流（即合作学习），通过自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。抛描式教学是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。

抛锚式教学不同于通常课堂上的讲座，它在教学中使用的“锚”是有情节的故事，而且这些故事设计得有助于教师和学生进行探索。

抛锚式教学有以下两条重要的设计原则：一是学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计，所谓“锚”应该是某种类型的个杂研究或问题情境地。二是课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。

抛描式教学并不把现成的知识教给学生，而是在学生学习知识的过程中向他们提供援助。

抛锚式教学鼓励学生主动学习与合作学习。抛锚式课程对教师提出的最在挑战之一就是角色的转换，即教师应从信息提供者、转变为“教练”和学生的“学习伙伴”。教师自己也应该是一个学习者。

抛锚式教学由这样几个环节组成：[144]

创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面临一个需要立即去解决的现实问题）。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等），并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：确定学习内容表的能力（学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单）；获取有关信息与资料的能力（知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料）；利用、评价有关信息与资料的能力。

协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

这样看来，无论“问题教学”，还是“抛锚式教学”，此类“情境教学”仍然可以纳入“发现学习”的范畴。

（三）暗示教学法

“暗示教学法”由保加利亚学者洛扎诺夫创立，也称“洛扎诺夫教学法”。洛扎诺夫为暗示教学法所做的解释是：“创造高度的动机，建立激发个人潜力的心理倾向，从学生是一个完整的个体这个角度出发，在学习的交流过程中，力求把各种无意识暗示因素组织起来。”[145]

在各种形式的暗示手段中，暗示教学特别青睐“艺术”：“艺术是最有力的暗示”，因为艺术直接诉诸无意识知觉，“动员”非特定心理反应；通过色彩、韵律、节奏等非理性知识觉“打动”人的全身心。

洛扎诺夫从20世纪60年代初开始，进行暗示教学法的研究。1965年，他成立了暗示法教学小组，进行了一天教1000个外语单词的实验。第二年扩展为暗示法研究所。1971年，洛扎诺夫正式发表他的研究成果《暗示学》，标志着暗示学正式成为一门独立学科，暗示教学法是其在教学中的运用。1976年，美国洛杉矶召开了国际性暗示法教学学术会议。现已遍及美国、加拿大、法国、奥地利和日本等国。

1.暗示教学的原则

暗示教学法根据现代生理学和心理学的知识确定了三条教学原则：

第一，愉快而不紧张的原则。愉快而不紧张的学习气氛，是利用无意识心理活动的必要条件。没有“愉快而不紧张”的学习气氛，就没有暗示教学法。只有消除了心理和生理上的紧张状况，人的思维活动才能最活跃。在洛扎诺夫看来，人之所以紧张是由于对学习材料的理解、记忆和应用缺乏自信心的缘故。因此，遵循愉快而不紧张的教学原则，“教师就应在教学过程中通过多种方式、各种途径，创设轻松、愉快、和谐的教学气氛，诱导激发学生积极的情绪，帮助学生建立自信，促进学生主动学习。”[146]

第二，有意识和无意识统一的原则。即教师要正视无意识心理活动，并巧妙地利用它，使之与有意识活动和谐统一。“个人的见解、动机和记忆都受感情、想像以及其他无意识活动的影响。只有当有意识与无意识和谐统一时，学生的记忆力、理解力、想像力和个性才能得到充分的发展。遵循有意识与无意识统一的原则，要求教师把学生看作理性和感情同时在活动的整体，注意使有意识和无意识高度统一。”[147]为此，暗示教学很看重环境的设计。要给学生提供激发无意识心理活动的环境，让学生在轻松的气氛中展开无须强化，无须在理解上特别用力的思维活动。暗示教学法反对进行重复的单调的训练，主张将同一教学内容尽可能地以不同的教学形式出现，把学生从单一的思维维度中解放出来，这有利于调节学生的心理活动形式。暗示环境一般不采用“公堂式”的课堂组织形式，更愿意采取灵活多样的组织形式。

第三，暗示相互作用的原则。在课堂上必须建立师生之间相互信任和尊重的关系。暗示相互作用，强调教师的暗示力。亲其师才能信其道，良好的师生关系使学生乐于受教，提高学习的兴趣。

洛扎诺夫认为，暗示教学法提出的这三条原则，既可应用于成人教学，也可运用于儿童教学；既适合于外语教学，也适合于其他学科的教学。它们是统一不可分割的，有一条不遵守，就不成其为暗示教学法。

暗示教学被广泛应用于各种教学。人们依据三个教学原则，灵活运用艺术、心理、教育等手段创造性地进行暗示教学的尝试。在具体的教学方法和过程上很难准确地概括出一个统一的教学模式。在课堂教学中，暗示教学的一般步骤为：（1）准备阶段。包括身体和精神的放松和激发学习信心的暗示设置。（2）讲授阶段。包括复习、预习、生动的讲授（配乐）和“消极音乐会”式的重现。（3）操练阶段。包括形式多样的练习和自我改正的测验。

暗示教学以自己的方式提出学习应该是一件快乐的事情。暗示教学所引导的学习是轻松的、愉快的。暗示教学所倡导的民主和谐的师生关系、优美舒适的环境布置、悦耳动听的音乐伴奏、愉快有趣的活动与游戏，等等，有利于学生不知不觉地“投入”学习，伴随着愉快的情感体验来理解并记忆知识。在暗示教学那里，“刻苦”学习是错误观念，教学过程“自始至终是个愉快的过程”，要具有“放松效果”。

暗示教学正式地使儿童的情感、情绪成为教师考虑的中心问题。当学生喜欢学校、喜欢老师、喜欢同学时，“学习”行为就会不知不觉地发生。

另外，暗示教学合理地关注了“无意识”、“默会知识”的教育作用和教育价值。暗示教学中的各种暗示手段的运用给学生带来的不仅仅是愉快和轻松，而且给学生带来的是深刻的、难以忘怀的学习“体验”。或者说，暗示学习是一种“体验学习”，它让学生在记忆知识的同时，也记住了知识学习所伴随的情感态度、过程和方法。

知识如冰山一角，隐藏在冰山下面的是人的无意识、情感、态度和价值观。这些无意识、情感、态度和价值观往往是不可言传的“默会知识”。暗示教学使默会知识获得认可并转化为学习的力量。

第五章  从“八字教学法”到“自学辅导教学”

在1979年前后，中国教育界进行了第二次教学改革实验的热潮，出现多种“教学方法”和“教学模式”的探索。一些教学改革逐步形成一些相近甚至相同的“话语体系”，一起促成中国“自主探究”教学模式的形成。除“自主探究”教学模式之外，各地还进行了“情感教学”[148]、“活动教学”（包括与“活动课程”相关的教学改革）[149]等教学模式的实验研究。

或许，未来的教育改革将日益显示出“情感教学”、“活动教学”等教学模式广阔的探索前景，但就已有的教学改革经验来看，以“八字教学法”、 “异步教学”、“尝试教学法”、“尝试指导·效果回授”、“自学辅导教学”、“有指导的自主学习”等教学改革的影响较大。

第一节  “八字教学法”与“异步教学”

“八字教学法”、“异步教学”等教学实验几乎同时（1979年前后）出现。也许因为有“时代特征”的作用，二者保持了相同的“精神气质”，比如都强调学生自学和教师辅导，都设计了以“学生自学”为主的教学环节。

一、“八字教学法”

上海育才中学的“八字教学法”实验始于1979年，但相关的教学改革实验却由来已久。早在1960年，育才中学就进行教学改革试点”。1963年育才中学总结出十六字经验，即“紧扣教材、边讲边练、新旧联系、因材施教”。[150]1979年正式提出“八字教学法”。

（一）“八字教学法”的由来

“早在1960年，育才中学就进行教学改革试点”。[151]当时主要着眼于教师的“教”。1961年段力佩对1960年以来的教改进行了总结，提出要“让学生学会自己看书、自己练习、教师再加以指导”等想法[152]。

1963年，段力佩自已抓初一（3）班的语文、数学、英语教学方法改革试验。自己上语文课，“我先用十分钟言简意赅、条理分明地讲述了新课的内容，然后让学生自由讨论，对不理解的地方再启发引导，到了下课前20分钟，我拿出事先拟好的十道题给同学们做，下课时大多数同学都完成了那十道题”。这种方法强调“要注意在上课时少讲一些，一定要促使学生多读多练一些，做到读练结合，因材施教要注意以旧导新，以新带旧。教师虽然讲得少，但要明白通达，通俗易懂。”[153]结果在一次测验时，这个班级语文、数学和英语的平均成绩都超过了其余班而负担减轻了。

在此基础上，育才中学总结出“紧扣教材，精讲多练……，注意新旧知识的联系……。在讲课、作业布置等教学环节中，教师们还注意贯彻因材施教的原则，充分调动学生的积极性。”[154]

1963年《解放日报》、《文汇报》派人到校深入调查，市委教卫部也派人到校蹲点，帮助育才中学总结出十六字经验：“紧扣教材、边讲边练、新旧联系、因材施教”。[155]1964年4月2日《光明日报》发表《上海育才中学改进教学方法，减轻学生负担》的报道，介绍“紧扣教材、边讲边练、新旧联系、因材施教”的经验（这是第一次公开全面介绍十六字经验），并配发《一个令人信服的实例》的短评。

“十六字经验”为“八字教学法”打下了基础，如“紧扣教材”和“读读”、“边讲边练”和“议议”、“练练”有直接的联系。

1978年，育才中学总结出“读读、议议、练练”，即“……把课堂教学的重点放在引导学生阅读课文和开展讨论上，在学生自学和充分讨论后，教师只作重点讲授，并指导学生在课内完成作业，基本做到不留尾巴”的教学方法[156]。这一经验在人民日报上发表，这是第一次在媒体上介绍他们新的教改实验成果。

1979年2月7日，《光明日报》发表《上海市育才中学改革课堂教学取得成效》的文章，第一次全面在媒体上提到“读读、议议、练练、讲讲”八个字。同年2月，段力佩写了《有领导的“茶馆式”的教学形式》一文，对“读读”、“议议”的概念，“读”“议”“练”“讲”的相互关系进行了概括。

此后，育才中学的“八字教学法”实验在我国教育界产生广泛的影响。

（二）“八字教学法”实验的基本做法

“八字教学法”的基本精神是让学生成为学习的主人，变被动的学习为积极主动的学习。它的教学一般是：学生课堂上自己读书，互相议论，逐步了解教材的内容；教师作重点讲解，有意识地引导学生理解教材的重点和难点；然后让学生在课堂上做必要的练习，做到当堂理解、消化和巩固。“读、议、讲、练”之间的关系是：读是基础，议是关键，练是应用，讲贯穿始终。[157]

“读读”，是指在课堂教学中，让学生读教科书，培养他们的阅读能力、自学能力。各科教学大纲都强调要培养学生分析问题和解决问题的能力，而阅读能力的培养则是培养学生分析问题和解决问题能力的先决条件。但教科书不是小说，如何引导学生，使他们读得有劲呢？关键在于教师能否对教材加以组织和处理。他们的基本做法是，对于新课内容要求学生上课时阅读，阅读前根据学科内容提出要求，使学生带着问题去读，大大激发他们的求知欲，调动他们学习的主动性和积极性。

“议议”，是指在课堂的学习间的议论，是这个教学方法的关键。一般是前后左右四个学生为一讨论小组（编座位时有意地将好生、差生编在一起），对阅读中发现有问题进行讨论，通过议论，使他们各抒己见，相互交流，明辨是否，以求得正确的结论。改变过去课堂上那种严肃死板的教学气氛，使学生学得生动活泼。学生提出的问题，有时可能不是教材要求的或者就学生现有的知识还不能解决的，应及时作出交代，待课后作个别指导，避免浪费时间的空议。

“练练”，也称为应用，包括做习题、口头回答、书面练习、开卷小结和实验等等。通过练发现的问题回过头可以再读、再议，务必达到熟练和深化。尽量减少课外作业，反对用频繁的书面测验和用考分来刺激学生的学习。具体做法是，对考试制度实行改革，取消了期中和期末考试，代之“寓测验于练习之中”、“开卷总结”、“学生相互批改作业”以及经常性的、有计划的教师与学生面谈和笔谈，做到及时的了解学生的学习情况。按各学科的实际情况，在开学初、期中、期末还发动学生在教师的指导启发下评论读过的教材，对教材提意见，这样学生就必须对读过的教材进行回忆、整理、总结。这对学生来说也是一次自我复习，效果很好。

“讲讲”，在课堂教学里是贯穿始终的。读时有讲，练时也少不了讲。重要的是教师要根据学生读、议、练中产生的问题作有的放矢、画龙点睛地讲。教师能做到这样，实际上是提高课堂利用率的最好办法，也是教师在课堂教学中起好主导作用，减轻学生课外负担的一种具体表现。

“读读、议议、练练、讲讲”在课堂教学中相互渗透，各学科的性质和特点各不相同，在运用上也有所差别。“读读、议议、练练、讲讲”的次序也不是不可改变的。

（三）“八字教学法”的评价

上海育才中学的教学改革实验一直引起广泛的关注，“这两年，居然天南地北，风尘仆仆，到祖国各地进行教改的演讲，足迹遍及广州、太原、江浙、湘赣、四川、云贵、东北等地”[158]。

段力佩等人还应邀“到了除西藏、青海等少数省份之外的包括乌鲁木齐、吐鲁番、呼和浩特、包头、伊春、佳木斯、昆明等边远城市在内的全国50多个城市宣传教育思想与交流教育经验。同时，还应美国纽约州、教育部长助理、哥伦比亚大学教授、坦桑尼亚国民议会议长以及日本、联邦德国、民主德国、印度等许多友好国家的热心教育的人士进行了交流。”[159]日本一些教育界人士还到育才中学参观。[160]

育才中学的“八字教学法”实验在我国当代教学改革实验领域中一直“引人注目”，对其它相关的教学改革实验研究也发生了一定的影响。国内各种教育专著，研究文章，高频率地引用“八字教学法”实验的经验和成果，很多《教育学》、《教学论》教材将它列为基本的教学方法。

上海育才中学“八字教学法”实验之所以在教育界发生广泛的影响，乃因为“八字教学法”在教学过程与教学原则上具有某种内在的合理性：

第一，“读读、议议、练练、讲讲”比较合理地将“自学”的时间和空间还给了学生。“让学生成为学习的主人”。在“读读、议议、练练、讲讲”的过程中，学生自己读教科书，自己讨论和思考问题，有利于提高学生的阅读能力、自学能力。

第二，“读读、议议、练练、讲讲”使课堂变得“活”起来。[161]“以生动活泼的教学气氛代替严肃死板的教学气氛，充分利用课堂时间，活跃和发展学生的思维，培养学生的自学能力，让学生在课外有更多的时间发展自己的爱好和特长，做到减轻学习负担，提高教学质量”。[162]

二、“异步教学”

“异步教学”实验由湖北大学（原武汉师范学院）黎世法倡导。该实验始于1981年并延续至今。“异步教学”实验也称“六阶段单元教学”，在中学称“六课型单元教学法”，在小学称“六因素单元教学法”。“异步教学法”实验在我国基础教育领域影响较大，全国各地5万多所中小学参与了相关的实验研究。

（一）“异步教学”的由来

1979年10月至1981年月，湖北大学（当时的武汉师范学院）黎世法根据对中学生学习方法的调查研究，提出“最优化教学”理论，开始在中学布点实验，称为“六课型单元教学法”实验。1984年，开始在小学布点实验，称为“六因素单元教学法”。“中学和小学的最优化教学论虽然有其区别和特点，但基本理论框架是一致的，都称'六段教学论’。”[163]

1989年前后，黎世法在“最优化教学”实验研究的基础上提出“异步教学论”。“异步教学论”的提出标志着“异步教学”实验走向成熟。“异步教学”是相对“同步教学”而言的。在“异步教学”实验研究者看来，人类教学实践历史显示出三个发展阶段，即古代个别教学阶段、近代同步教学阶段和现代异步教学阶段。“异步教学”主要是指学生学习的异步化（个体化）和教师指导的异步化。

（二）“异步教学”实验的基本做法

在异步教学中，学生的个体化学习是一条主线。整个教学过程就是教师指导学生按照“自学→启发→复习→作业→改错→小结”等阶段进行学习的过程。异步教学实验中所谈论的“六阶段教学”或“六课型教学”、“六因素教学”，也主要是指学生的“自学→启发→复习→作业→改错→小结”等六个学习阶段。[164]

1.“自学”

自学教学的主要任务是要求学生通过自学基本掌握一个单元的教学内容。首先由教师向学生布置自学参考提纲。

自学参考提纲可以通过油印、口授、板书、或者上述三种形式相结合的形式下达给学生，帮助学生提出问题，开通思路，理解课文。自学参考提纲的详细程度可根据学生自学能力的强弱而定。学生自学能力强的班，指导学生学习的自学参考提纲可以略一点；反之，自学参考提纲就要详细一点，紧扣课文具体引导学生去理解课文。

学生开始自学，教师巡回了解学情并有重点指导学生进行自学与学生研讨学习问题，认真进行微观的异步指导。

2.“启发”

当学生通过自学仍无法解决时，就需要教师提供某种“启发”。启发教学的主要任务就是解决一个班的多数学生（或部分学生）在自学教学阶段遇到的难以解决的共性问题，或解决一个学生在自学中遇到的难以解决的个性问题。通过解决学生中存在困难问题，使学生在头脑中形成比较完整的知识体系。

3.“复习”

复习教学阶段是学生在教师的指导下，运用科学的学习方法和思维方法，继续解决在新单元学习中尚未解决的问题，并在此基础上，对所学的新知识进行初步的系统化、概括化，加深和巩固对所学知识的理解和记忆，为将所学的新知识应用于实际，形成新的技能作准备的过程。

4.“作业”

作业教学阶段是学生在教师的指导下，独立地将所学的新知识（在与旧知识和技能的联系的基础上）灵活运用于实际，使知识具体化，形成学生新的技能，进一步加深和巩固学生对新知识的理解，促进学生能力和智力的发展，提高学生学习的自觉积极性的过程。学生进行独立作业时，教师巡回了解学情，并点面结合进行作业指导。

5.“改错”

改错教学阶段是学生在教师的指导下，发现错误，认真分析作业的错误原因，改正作业错误，掌握正确作业方法的过程。

学生在教师的指导下，先进行自改。学生一边自改，教师一边巡回了解学情并有重点地主动指导学生自改。学生在自改中如果发生了困难，可请教同座位的同学，或下位请教别的同学，或请教老师。

每个学生除了有一般的作业本外，还要有一本错误作业的重做本，将自己做错了或改错的题，在自己的重做本上重新做一遍。教师要定期抽查学生的重做本，掌握学生作业改错的情况。

6.“小结”

小结教学阶段是学生在教师的指导下，运用科学的学习方法和思维方法，使所学的知识（包括新旧知识）进一步系统化、概括化，使所学的技能（包括新旧技能）进一步综合化、熟练化，获得比较完全的知识，并在此基础上，进一步提高学生的自学能力，发展学生的智力的过程。

学生在小结过程中，如果遇到难点或需要加深理解的内容，要反复阅读和深思课文并认真查阅参考资料和工具书，如果经过独立思考，问题还得不到解决，可与座位附近的同学展开小声讨论，或请教教师。

在异步教学过程中，每一教学阶段所占的课堂教学时间，不以一节课计算，要根据学生在六阶段课堂教学过程中，完成每一阶段的教学任务实际需要的时间来确定。如果教学单元较小，学习内容比较容易，一个教学单元的六阶段教学，就可在一节课内完成。如果教学单元很小，学习的内容很容易，就不需一节课时间，甚至一节课的时间可完成几个教学单元的教学任务，即在一节课内可进行几个六阶段的教学。反之，如果一个教学单元比较大，内容也比较难学，则在一节课的时间内只能完成若干阶段的教学任务，甚至只能完成一个教学阶段的教学任务。

（三）“异步教学”的评价

“异步教学”实际上是20世纪初中国教育界倡导“自学辅导教学”、“个别化教学”的延续。为了克服“班集体教学”（同步教学）的弊病，20世纪初中国教育领域出现了“自学辅导主义”实验、“道尔顿制”教学实验、“文纳特卡制”教学实验、“设计教学法”教学实验等等。这些教学实验研究的共同特点是使过于“同步”、“一刀切”的班级教学走向“个别化教学”。“异步教学”强调将教师的“个别指导、分类指导和全体指导”等三种指导形式与学生个体化学习方式结合起来，实现学生学习的异步化和教师指导的异步化，实际上也是在班级教学中追求“自学辅导”、“个别化教学”的努力。

从这个意义上说，“异步教学”在“自学”、“个别化”等方面提供了一系列经验。

第一，“异步教学”实验研究提出了一些有效的促进学生“自学”的教学策略，比如“异步教学”实验较早地采用了“单元教学”的策略并为在“划分”单元上形成自己的特色；为学生的“自学”安排专门的时间和空间；为学生的“自学”创设安静的环境，“尽量避免小组讨论或全班讨论”、“尽量避免向全班学生问'谁有什么问题不懂吗’这样的问题”；为学生的“自学”提供“启发”；为学生的“自学”设计了“改错”的环节，使“自学”中出现的问题得到及时的反馈和矫正，并由此提出“改错是学生的权利”和“解放教师”等教育口号，等等。

第二，“异步教学”实验研究提出了一些有效的“个别化学习”的教学策略，比如为学生的个别化学习提供“自学参考提纲”；教师在选择“突破口”的基础上为学生自学提供“分类因材施导”，包括“个别指导、分类指导和全体指导”等三类形式的指导，等等。

总之，“异步教学”在“自学”、“个别化学习”（异步学习）提供了有价值的经验和解释，在这点上“异步教学”延续和发展了近现代教学改革的一个基本理想。

第二节  “尝试教学法”与“尝试指导·效果回授”

“尝试教学法”与“尝试指导·效果回授”二者共同分享“尝试”行为。“尝试”作为一个教育的概念，曾经蕴涵在“尝试错误”的教育心理学原理中。“尝试教学法”与“尝试指导·效果回授”的成就与缺失，大概也在“尝试错误”的教育心理学原理中。

一、“尝试教学法”

在众多的教学改革实验中，“尝试教学法”因其提出明了的“先学后教”、“先练后讲”的教育口号而深入人心。

（一）“尝试教学法”由来

1980年，常州师范学校的邱学华在当地试验“先练后讲”的教学方法。1982年正式提出“尝试教学法”理论并开始在全国各地推广实验。据1996年不完全统计，“试验和应用范围已遍及全国31个省、市、自治区以及港、澳、台地区，试用教师人数已超过45万人，受教学生达2000多万人。在中国教育学会数学教育研究发展中心领导下，成立了尝试教学理论研究会，在全国各地建立了600多个实验基地，其中有小学、中学、幼儿园、特教学校以及职业学校等。”[165]

“教师不先教，先让学生试一试，学生在尝试中学习。”这是邱学华最早对尝试教学法的设想，并在小学四年级数学开始实验。实验证明：“学生能在尝试中学习”。“'尝试’两字在中国通俗易懂，而且能揭示这一新教法的本质特征，能够区别于其他教学法。” [166]1982年《尝试教学法的实践和理论》在《福建教育》第11期发表。各地教育杂志相继转载，各地教师纷纷开展实验。从此以后，“学生能在尝试中学习”为核心思想的尝试教学法影响越来越大。

（二）基本做法

“尝试教学法”的基本特点可以归结为“先学后教”、“先练后讲”：让学生在尝试中学习，在尝试中成功。与之相应，传统教学模式的一般特征可以概括为“先教后学”、“先讲后练”。从强调“教师为主宰”转变为强调“学生为主体”。

先让学生“试一试”，再展开教学，成为尝试教学模式的基本精神。教师先“忍住”不讲，只是提出问题，让学生在旧知识的基础上，自学课本和互相讨论，依靠自己的力量，去试一试，初步解决问题，找到问题所在，最后教师再作有针对性的讲解。

“尝试教学法”的基本程序为分七步进行，即“准备练习——出示尝试题——自学课本——尝试练习——学生讨论——教师讲解——第二次尝试练习”。[167]

1.准备练习。这一步是学生尝试活动的准备阶段。对解决尝试问题所需的基础知识先进行准备练习，然后采用“以旧引新”的办法，从准备题过渡到尝试题，发挥旧知识的迁移作用，为学生解决尝试题铺路架桥。

2.出示尝试题。这一步是提出问题，也就为学生尝试活动提出任务，让学生进入问题的情境之中。尝试题出示后，必须激发学生尝试的兴趣，激活学生的思维，“老师还没有教，谁会做这道韪题目？”“看谁能动脑筋，自己来解决这个问题”。先让学生思考一番，同桌的学生可以互相议论一下，如何解决尝试问题。

3.自学课本。这一步是为学生尝试活动中自己解决问题提供信息。出示尝试题后，学生产生了好奇心，同时产生解决问题的愿望。这时引导学生自学课本就成为学生切身的需要。“这道题你们还不会做吧，请翻开课本看看例题是怎样做的，再想想这道题应该怎样做。”

自学课本前，教师有时可提一些思考问题作指导。自学课本中，学生遇到困难可提问，同桌学生也可互相商量。通过自学课本大部分学生对解答尝试题有了办法，都跃跃欲试，时机已经成熟就转入下一步。

4.尝试练习。这一步是学生尝试活动的主体。尝试练习根据学科特点有多种形式。教师要巡视，以便及时掌握学生尝试练习的反馈信息，找准学生困难在哪里，这就为后面教师讲解提供信息，对后进生进行个别辅导。学生尝试中遇到困难，可以继续阅读课本，同桌学生之间也可互相帮助。尝试练习结束后，转入下一步。

5.学生讨论。尝试练习中会出现不同答案，学生会产生疑问，这时引导学生讨论。谁做对了，谁做错了，不同看法也可以争论。其实，在对尝试题评议讨论的过程中，学生已经在尝试讲道理了。学生互相讨论后，学生迫切需要知道自己尝试的结果是否正确，这时听教师讲解已成为他们的迫切要求。教师讲解火候已到，就转入下一步。

6.教师讲解。这一步是确保学生系统掌握知识。有些学生会做尝试题，可能是按照例题依样画葫芦，并没有真正懂得道理。因此，在学生尝试练习以后，教师还要进行讲解。

这里的教师讲解同过去的方法不同，不要什么都从头讲起。因为现在学生的起点不同，他们已经通过自学课本，并亲自做了尝试题，对这堂课的教学内容已经有了初步的认识。教师只要针对学生感到困难的地方、教材关键的地方重点进行讲解。教师要讲在点子上，讲在学生还模糊的地方。讲解时要注意运用直观教学手段或电化教学手段。

7.第二次尝试练习。这一步是给学生“再射一箭”的机会。在第一次尝试练习中，有的学生可能会做错，有的学生虽然做对了但没有弄懂道理。经过学生讨论和教师讲解后，得到了反馈矫正，其中大部分人会有所领悟。为了再试探一下学生掌握新知识的情况以及把学生的认识水平再提高一步，应该进行第二次尝试练习，再一次进行信息反馈。这一步对中差生特别有利。

第二次尝试题不能同第一次相似，否则就失去了意义。它一般同例题稍有变化或采用题组形式。第二次尝试练习后，教师可进行补充讲解。

以上七步是一个有机整体，反映了学生完整的尝试过程。不过，中间的五步是尝试教学模式的主体。而第一步是准备阶段，第七步是引伸阶段。

除“基本式”外，“尝试教学法”研究者设计了一些基本的“变式”程序，提出“应该根据不同教学内容、不同的学生情况以及教学条件的变化而灵活应用”。这些“变式”显示为增加一步或减少一步，几步互相调换或合并。但“先试后导”、“先练后讲”的基本特征变。因此，从基本式可派生出许多变式。

（三）“尝试教学法”的评价

“尝试教学法”实验明确提出了“先学后教”、“先练后讲”的教育口号，较好地概括了“自主探究”教学模式在操作程序上的“类”特征。“先试后导，先练后讲”及其所强调的“三为主”（学生为主、自学为主、练习为主）理念，几乎成为“自主探究”教学模式的共同特征。

“尝试教学法”教学模式重视超前尝试，并把超前尝试作为课堂教学的起点，有利于学生的有效学习。尝试教学模式比较适用于新授课教学，且重视把课前预习与学生尝试练习结合起来，以“课前预习”为基点设计课堂教学，这比笼统的预习布置具有较强的针对性和实效性。在“预习”中，学生不仅知道自己要做什么，而且上课时重视学生预习的成果，学生课前预习的结果直接作为上课的内容展开讨论和教学。这种把课内外结合起来的“尝试”有利于学生自学能力和超前学习意识的增强。学生课前超前尝试“预习”比课后应付“家庭作业”、“课外作业”，可能更有利于提高学生的学习效果。

“尝试教学法”充分利用了课本的示范作用和学生间的相互作用。它不仅为学生自学提供了教师的“辅导”，而且利用了课本例题的“示范”作用，并以此为出发点，为学生设计了与例题相仿的尝试练习题。利用学生的差异互补，让学生在相互影响下尝试练习、讨论学习，尽可能使大多数学生尝试取得成功。

二、“尝试指导·效果回授”uniwant.com

“尝试指导·效果回授”实验始于1977年。该实验肇始于全县范围内的数学教学方法的改革，旨在通过“尝试指导，效果回授”等教学策略让所有学生都能有效学习的教学措施，“大面积提高教学质量”。该实验不仅在我国教育界享有较高的声誉，在国外数学教育研究领域也有所影响。

（一）“尝试指导·效果回授”的由来

1980年前后，研究小组决定引入当时在国内还较少采用的“行动研究”，并通过注入新的机制，把它改造为“实践筛选”的研究方法。

经过大量的“实践筛选”，研究小组提出“尝试指导，效果回授”的教学策略：为了解决学生机械模仿、不会独立的问题，研究小组分析了“讲练结合”、“要求学生动口动手动脑”等现有的经验。然后提出让学生自行“尝试”地学习，教师根据学生的“尝试”需要给予指导。经过这样反复地实践筛选，研究小组提出了“在采用讲授法的同时辅之以‘尝试指导’的方法”这条教学措施。[168]而在另外的研究中，研究小组发现青浦县东部某农村中学的一个班级在全县教学质量调查和数学竞赛中成绩异常优秀。为了探求原因，他们把它与一般班级进行比较，发现那个班级的任课教师采用了与众不同的“一本练习本”的做法。学生的练习本不是两本交替使用，而是用完一本再用一本。这样可促使教师及时批改作业，一般在当天即可了解学生对知识的掌握情况。如果个别学生存在问题，就通过面批指导的方式，帮助他们学懂学会；如果多数学生掌握不好，那么下一次上课就先解决前面的问题。研究者将此类经验提升为“及时获取教学效果的信息，随时调节教学（简称‘效果回授’）”。[169]

除“尝试指导，效果回授”之外，研究者在“实践筛选”中还提出其他一些有效的教学措施：让学生在迫切要求之下进行学习；组织好课堂教学的层次（序列），等等。

正式的实验研究从1981年9月开始，主实验是运用“尝试指导”和“效果回授”心理效应，改革数学教学的实验，以验证筛选中形成的经验系统在教学过程中的实际效果，以及在不同类型学校、不同程度班级中运用这些经验的可行性。

从1984年9月起，实验小组正式开始传播教学经验和推广科研成果。先是从数学向各学科迁移，德智体各育并进，强调经验的内化和再创造，各科各育从实际出发，把传播数学教改经验与各自的课题研究结合起来。接着是把数学教改成果编制成教师的职务培训课程，使经验传播逐步趋向课程化；然后是实行教学、科研、进修三位一体，建立教研室与实验学校的“教学一科研”联合体，而教师进修学校则集教研、科研和师资培训于一身，强调教学工作者、研究人员与教师培训工作者的密切合作，以保证教学改革实验的顺利进行。

（二）“尝试指导·效果回授”的理论基础

“尝试指导·效果回授”在调查、实验的基础上将“大面积提高教学质量”的经验系统概括为“让学生在迫切要求之下学习”、“组织好课堂教学的层次（序列）”、“在采用讲授法的同时，辅之以‘尝试指导’的方法”、“及时获取教学效果的信息，随时调节教学”等四个条教学措施。这些经验系统分别构成情意、序进、活动和反馈等四条教学原理。

第一，情意原理。这条原理也被概括为“让学生在迫切要求下学习”。实验研究者认为，“主体的中枢活动包含着互为前提、互为促进的认知结构和情意状态两个方面，激发学习者动机、兴趣和追求的意向，加强教育者与学习者的感情交流，是促进认知发展的支柱和动力。”[170]

第二，序进原理。这条原理关注的是“组织好课堂教学的层次和结构”。尝试指导·效果回授研究者认为，“来自环境的知识和经验可以相应地转化为学习者的认知结构、情意状态和行为结构，教育者根据不同对象的发展水平，有步骤地提高所呈现的知识和经验的结构化的程度，组织好从简单到复杂的有序累积过程，是提高转化效率的基础。” [171]“序进原理”实际上是对“知识结构”（包括“教材结构”与“教学结构”）的关注。

第三，活动原理。这条原理最初的形态为“开发自主学习活动，促进学习过程积极化”，也可以理解为“在采用讲授法的同时，辅之以‘尝试指导’的方法”。实验研究者建议教师采用“尝试指导”的教学模式，引导学生边听、边想、边尝试，促使他们发现问题、提出问题、分析问题和解决问题。

第四，反馈原理。尝试指导·效果回授研究者认为，“学习者的心理和行为向预期目标的发展，都需要依赖反馈调节，教育者及时地、有针对性地调节教学，学习者自我评价的参与，可以大大改善学习的进程，有效的反馈机制是目标达成的必要保障。”[172]

在以上四个教学原理中，情意原理指出了中枢心理活动中认知与情意两大领域之间的横向作用；序进原理概括了活动结构从简单到复杂的纵向累积关系；活动原理从中枢与外周间的内化、外化关系及其对于环境的同化与顺应中揭示了学习的内部本质；反馈原理则强调了学习过程外部调控的重要作用。青浦县数学教学质量的大面积提高，主要得力于上述四个教学原理的综合运用及其所延伸出的教学策略。

（三）“尝试指导·效果回授”的基本做法

“尝试指导·效果回授”的研究方法以自然实验法为主。实验组与控制组各为五个教学班共440名学生，分别选自城镇重点中学（青浦中学、朱家角中学）、一般完全中学（北崧中学）和农村初级中学（徐泾初级中学、赵屯初级中学）。实验在初中三个学年中连续进行。初中入学编班时，学生的小学数学基础以及数学思维能力都经过预测，实验班与控制班学生预测成绩的均分和分布几乎相同。实验班与控制班教师的平均教学水平也比较接近。实验班运用尝试指导和效果回授的方法进行教学。控制班用一般方法教学。为使对比更为精确，又从实验组与控制组中各选取五十名学生，用于对偶比较。他们中间的每一对，除了上述两项预测成绩几乎相等外，性别相同，家庭环境等条件也十分接近。实验期间，每个教学单元以及学期结束都进行统一的考试，每学年进行一次阅读能力与思维能力的测验。

实验班的教学方法是将教材组织成一定的尝试层次，通过教师指导让学生尝试学习；同时还非常注意回授学习的结果，以强化所获得的知识和技能。这种教学方法大致可包括“诱导—尝试—概括—变式—回授—调节”等步骤：[173]

1.创设问题情境，启发诱导

教师根据教材的重点和难点，选择尝试点，编成问题。教学过程中先与学生一起对问题进行考察和磋商，这个问题学生急于解决，但仅利用已有的知识和技能却又无法立即解决，形成“认知冲突”，激发起求知欲。教师积极创设问题情境，使学生在注意最集中、思维最积极的状态中进行尝试学习。同时，教师还应适时地对学生的这种心理倾向予以调节和促进，使之保持明确指向并维持一定的程度。

2.探究知识的尝试

这种尝试最重要的是充分发挥学生的学习主动性，改变以往那种被动的、单纯听讲的学习方式。在尝试过程中学生一般可进行这样几项活动：阅读教材或其他有关书籍；重温某些概念和技能；对数、式和图形细致地观察；做一些简单的数学实验；对教学问题进行类比、联想或归纳、推演。通过逐步试探和试验，在讨论和研究中发现新的知识和方法，解决提出的问题。教师则应当拟订适合学生水平的尝试层次，确定“高而可攀”的步子，防止难易失度。

3.概括结论，纳入知识系统

教师引导学生根据尝试所得，概括出有关知识和技能方面的一般结论，然后通过必要的讲解，揭示这些结论在整体中的相互关系和结构上的统一性，从而将其纳入学生的知识系统。

4.变式练习的尝试

对于一般结论，教师运用概念变式、背景复杂化和配置实际应用环境等手段，编制好顺序排列的训练题，让学生进行变式练习方面的尝试。编制练习必须注意：应使练习的思维过程具有合适的梯度，逐步增加创造性因素；有时可将一道题进行适当的引伸和变化，并使之与尝试学习过程有机地结合起来；题的组合应有利于学生概括各种解题技能或从不同的角度更换解题的技能和方法。此外，还可用多种形式给出问题条件，使学生受到训练。

5.回授尝试效果，组织答疑和讲解

教师搜集与评定学生尝试学习效果的途径是多种多样的，如观察交谈、提问分析、课堂巡视、课内练习、作业考查等。教师通过及时回授评定的结果，有针对性地组织答疑和讲解。答疑要答在疑处，解决疑难问题；讲解则是在学生尝试的基础上，使研究的问题进一步明确，并通过帮助学生克服思维障碍，对那些不易被学生发现的问题给以适当指点。

6.阶段教学结果的回授调节

在一个单元或一章一册教材教学完毕之后，要进行关于教学结果的回授调节，其中尤以“阶段过关”最为重要。教师应当给掌握阶段内容有困难的学生以第二次学习机会，针对存在问题帮助“过关”。教学细节的调节与阶段结果的调节，两者结合起来，可以大改善教学系统的控制性能。

总体上看，“尝试指导·效果回授”中的课堂教学的大致程序是：把问题作为教学的出发点；指导学生开展尝试活动；组织变式训练，提高训练效率；归纳总结，纳入知识系统；根据教学目标，及时回授调节。上述五个程序并不是固定的，可根据学生实际情况、教材特点而加以调整，也可以对某个方面有所侧重，其中尝试学习是中心环节，启发诱导、创设问题情境是为学生尝试创造条件；归纳结论，纳人知识系统是把尝试学习所得的知识更加明确化和系统化，回授尝试效果、组织质疑和讲解以及单元教学结果的回授调节，是为了进一步强化所学得的知识和技能，提高尝试学习的结果。

1990年，有关专家实地考察了“尝试指导·效果回授”的实验研究之后，在考察报告中称指出：“青浦县数学教改实验小组面对教育质量低下的局面，不埋怨客观条件差，不丧失前进的信心，不受片面追求升学率错误思想的干扰，也不采取违背教育规律的做法，提出从实际出发，按教育规律办事，向教育要质量。正是由于有了正确教育思想的指导，他们的教改经验才有了正确的方向和明确的目标，他们探索出来的教学经验才具有其理论意义与实践意义。”[174]

1992年青浦县教改经验全国推广会在上海召开。随后，尝试指导·效果回授开始在全国各地推广。1991—1992年间，《人民教育》、《教育研究》等杂志发表十多篇有关“青浦经验”的研究报告。[175]

第三节  “自学辅导教学”与“有指导的自主学习”

中国教育界提出和推行的“八字教学法”、“异步教学”、“尝试教学法”、“尝试指导·效果回授”等教学实验的基本精神是“教师指导”下的“学生自学”。这种精神在“自学辅导教学”和“有指导的自主学习”中更直接地显示出来。

一、“自学辅导教学”

“自学辅导教学”实验由“程序教学”实验发展而来，设计试行于1965年，当时称“三本教学”实验。后来定名为“自学辅导教学”实验。

（一）实验内容

自学辅导教学实验基本上是教材、教法实验，它接受了程序教学中有关“小步子”、“及时强化”和“自定步调”等观点。在此基础上，卢仲衡在《自学辅导教学论》中将“自学辅导教学”的教学原则归纳为7条：

第一，“班集体与个别化相结合”原则。自学辅导教学保留了班级形式，每节课开始时或下课前，由教师向全班学生进行启发与小结；它又突出了个别化特征，要求在课堂中让学生集中注意力自学，教师不去打断学生的思路，只作个别辅导。它以统一进度、要求等措施保证学生的共性发展，体现了人格上的平等。同时，也充分注意优、中、差学生和不同思维类型学生在学习能力上的个别差异，以做到用不同的要求、不同的措施使得“快者快学、慢者慢学”，使不同类型的学生都得到应有的发展。此即“班定步调与自定步调”相结合。总之，不但强调自学中的独立阅读、思考、解决问题，同时也要求在此基础上的善于求师和互帮互学。

第二，“教师指导、辅导下学生自学为主”原则。在自学辅导教学中，学是主体，教是为了学。中学生以自学为主进行学习是可能的，也符合中学时期学生的心理特点。只要有浓厚的学习兴趣、强烈的学习动机、较好的自学教材、善于辅导的教师，学生以自学为主不仅是可能的，而且学生的学习成绩和自学能力的成长，也明显优于传统的讲授式教学。但要强调自学辅导，必须要有教师积极正确的辅导，绝不是鼓吹    无师自通。教师的作用，不在于滔滔不绝地讲授上，而在于积极正确并带有艺术性的指导与辅导上，它应贯穿于学生学习的每一个环节之中。教师要根据学生的心理特点和学习规律，有目的、有计划地培养自学能力和自学习惯；同时还应十分注意自己的楷模作用和对学生的暗示效果。

第三，“启、读、练、知、结”原则。此即“启（启发）”、“（阅）读”、“练（习）”、“知（当时知道结果）”、“（小）结”相结合的课堂教学模式。“启”就是从旧知识引进新问题，激发学生的求知欲望，使他们有迫切需要阅读课本和解决问题的要求。要注意启发不是讲课。“读”就是阅读课文；“练”就是做练习；“知”就是当时知道结果，即及时反馈。“读”、“练”、“知”三者交替，学生读懂课文就做练习，做完练习就对答案；又读课文、做练习、对答案，如此交替持续地学习。“结”就是小结。小结必须有的放矢，概括全貌，纠正学生的错误。启发和小结，由教师在开始上课和即将下课时向全班进行，共占10～15分。每堂课在“启、读、练、知、结”相结合的情况下，让学生在中间的30～35分钟内专心自学，尽量做到不要打断他们的读、练、知的交替活动。

“启、读、练、知、结”在向其他学科推广时，又将其修改为“回忆、自学、辅导、讲解”四环节。“回忆”指教师进入课堂时，在上正课前3分钟左右，用设计精巧、生动、形象、直观、精辟的语言，以提问或演示的形式“刺激”学生，使其回忆、再认、联想而进入最佳精神状态，从领悟已学过的旧知识之中引出新矛盾，激活思维，并“自学”是指学生在教师的启发后，并在其指导和辅导下，阅读、练习、核对分三步进行。“辅导”是指在学生自学时，教师巡视课堂，主动、耐心地去辅导差生，指导优生，抽查、评价或批改个别学生的作业。“讲解”占用10分钟左右的时间，面向全班学生，用讲授、板演、图示、讨论、对话、再认、回忆、归纳、概括、总结等形式和方法，去引导、纠正、启发，以解决在巡视课堂中发现的问题。

第四，利用“现代化手段加强直观性”原则。现代化教学手段可以使教学生动活泼，感染力强，提高学生的兴趣，加深学生对教学命题的理解与巩固。要引导儿童达到抽象思维的高度，必须从生动的直观出发，把抽象建立在具体的基础之上；然后组织儿童把已学到的概念、法则、规律、定理应用到解习题、操作及日常生活中，以加深理解与巩固。教师要根据具体教学目的，选择、制作多种多样的典型化的直观教具，通过教师的指导、概括和说明，帮助发展学生的思维能力。

第五，尽量“采取变式复习加深理解与巩固”原则。学生学到的知识、技能和技巧，巩固的主要方法是重复。重复方法可分为机械性重复和变式重复。自学辅导教学要求尽量采取变式复习。因为运用变式重复，能使事物的本质属性更清楚地暴露出来；而机械性重复尽管能形成熟练，但也会形成定势（思维或心向），使心理活动表现出－种惰性。当学生学习新知识和方法时，如果不通过变式复习、去巩固并形成新的定势，就必然会局限于旧有的知识和方法的定势之中。因此，应多采用变式复习、“可逆性联想”来促进思维的灵活性。有时，教师还可以自编“变式”题，以补充自学辅导教材的不足。

第六，“强动机、浓兴趣”原则。学习动机中有两个最现实，最重要的成分；一个是学习的目的性；另一个是认识兴趣。在自学开始前，教师应利用自学成才的实例，多次反复地使学生明白培养自学能力对自己未来的重要性。从而使学生建立明确的学习目的性，如此才能调动学生自学的主动性和积极性，激发其求知欲望、学习动机和刻苦钻研精神。学生在小学里一般没有自学的经历。而从初一开始要求自学，往往会引起他们的好奇心。好奇心是学习动机的萌芽。由于自学辅导教材步子适当，学生能看懂、会做，有一些初一学生刚拿到教材，便开始自学新课，并且做练习。事实上不存在学生不能自学的问题，关键是学生是否有学习的兴趣、愿望，是否认真学。

第七，“自检与他检相结合”原则。自学辅导教学与传统教学检查教学效果的方法不尽相同。作业的批改、提问、测验、考试等不再主要依靠教师，而是把自我检查的能力看作是学生自学能力的重要组成部分。强调要有目的、有意识地培养学生的自我检查能力与自我检查的习惯。不过随着自学能力的成长，“他检”与“自检”的比重会逐步发生变化。因此，在自学辅导教学中，认真地“自对答案”这一环节绝不是可有可无的。“自检”不仅是简单地判断对与错，而且要求培养学生发现问题的能力，培养严格要求自己、精益求精等良好的学习态度和习惯。学生的自检能力，是在教师的检查（他检）、督促和指导下逐渐形成和发展的。

（二）教学过程

“自学辅导教学”的基本过程为“启、读、练、知、结”：

每节课开始时，教师可用几分钟时间规定学习进度，出示阅读提纲或由学生自己概括段落大意，对疑难处略作启发性引导。以后就让学生自学，阅读课本，做练习题，对答案。教师巡视课堂，检查学生预习情况。

“启”就是从旧知识引进新问题，激发学生的求知欲望，使他们有迫切需要阅读课本和解决问题的要求。启发和小结，则是由教师在开始上课和即将下课时向全班进行，共占10～15分钟。但要注意的是，启发不是讲课，教师要做到两不代替：不代替学生阅读；不代替学生思考。其目的是促使学生认真阅读课文，弄懂解题的方法和过程，培养独立阅读、独立思考的能力和习惯。

“读”就是阅读课文。自学辅导教学实验，首先要把好阅读关。教师在深入理解教材和了解学生的基础上，须拟定启发自学提纲的小结检查提纲。提纲要详细而浅显，能直接从教材中找到解答，使凡是认真读书的学生都能完满答出，以鼓励学生自学，强化自学兴趣。教师所定的学习步调，要与学生根据自己的学习能力定的步调结合。在学生自学时，中间的30～35分钟不宜打断学生的思维，让他们读、练、知自然进行，交替活动。例如学到课本中指令做练习处，就做练习并核对答案；教师要不断地巡视课堂，以发现共性问题，辅导差生，指导优生。阅读即以视觉为主，动手、动脑、动耳、动口，在多感官的相互作用下，各皮层区域轮换地兴奋；，使学生不会感觉疲倦，注意力始终保持集中而学。如此则常常感到时间过得很快，学习效率就会较高且较好，从而使“快者快学，慢者慢学”。对于优生，教师要介绍他们看更多的数学参考书，促使其更上一层楼，从而实现由要求学生“学会”到要求学生“会学”的更高教育目的。教师应重点帮助那些差生，使其能适应自学；同时还须了解学生一般学习情况，检查练习题。

“练”就是做练习；“知”就是当时知道结果，即及时反馈。“读”、“练”、“知”三者宜交替进行，学生读懂课文就做练习，做完练习就对答案，然后按小结检查提纲提问，训练口语表达，小结巩固收获。又读课文、做练习、对答案，如此交替持续地学习，直至教师小结。

“结”就是小结。下课前10分钟，教师按提纲提问，集体交替地纠错做小结。促使知识系统化。做好“启”和“结”，要求教师认真钻研教材，把握住教材的重点、难点和关键点，能预测学生自己阅读教材时可能出现的疑难和容易混淆的概念，要求教师有应变能力，随时修改已准备好的启发和小结提纲。在这一环节，只有教师发挥得好，才能扫除学生看书的疑难，达到教学的目的。

在做完小测验后，如果仍有较多学生存在疑难的话，教师在学完一章以后，可以安排半课时或－课时的时间适当讲授、答疑。在学习－题多解、－题多证时，也可以用提问和讨论的方式进行。学生还要自学数学参考书，每天晚上应该做半小时的数学作业。

（三）影响与评价

“自学辅导教学”强调把教材的编写及教学实践建立在心理科学研究的基础之上，这使它在教学实验界发生了影响并深入人心。该项实验具有心理学理论、教育学原则与数学学科特点相结合的特征，就其现今的走向而言，可视其为综合性的多科性研究的课题，实为以后学科教育学的研讨提供了一个范例。这一实验被认为开拓了我国教学改革的新方向，也为我国心理学研究开创了一条新途径。它是“心理学科学理论与教育实践相结合、心理学研究中国化的一个范例”[176]。

“自学辅导教学”实验典型地体现了“自主探究”教学模式的基本特征，即“学生自学，教师辅导”。它明确规定了学生的自学时间，并为学生自学提供了相宜的自学教材（即“三个本子”），较好地体现了以学生为主体、以教师为主导的教学观念。实验以教材为主线，既有利于发挥了教师的指导作用，又能够调动学生学习的积极性。实验促进了学生的注意、自学能力结构理论的完善，同时又对教学方法、教学原则与教学模式的更新提供了可能，有利于培养广大中学生的数学记忆、思维等心理品质，并逐步提高自学能力。

“自学辅导教学”有利于调动学生学习的主动性，使教师在课堂上及时进行个别辅导成为可能。

二、“有指导的自主学习”

“教师指导下学生自主学习”（简称“指导—自主学习”或“有指导的自主学习”）实验研究由福建王永、余文森、张文质三位学者在个别成功的数学教学经验基础上提炼而成。其中，“自主学习，是指学生自己主宰自己的学习，它是主体教育思想在教学领域的反映。多年来我们所致力开展的‘指导—自主学习’教改实验，就是以宏扬学生主体性为宗旨，以构建体现学生主体地位的新型教学结构为核心。主体性是自主学习的灵魂、理论依据。”[177]

在教与学的关系上，“有指导的自主学习”以“先学后教、超前断后”为基本特征。即课前让学生超前于老师的教学进度（至少一节，多不封顶）进行独立学习——解决现有发展区的问题；课堂教学——师生合作解决最近发展区的问题，促使转化为新的现有发展区；断然取消课后作业，从而解放学生，解除他们的课业与精神负担，让他们都为明天的课堂生活作准备，自由自主、积极主动地发展。

这种“先学后教、超前断后”的教学使学生的学习方式发生转变：传统的学习方式是跟随性的（老师教什么、教多少，学生就学什么、学多少）、同步性的（不管学生的个体差异，要求用同样的时间、同样的进度学完同样的内容，这是学生产生分化的重要原因）、复制性的（即学生的课后作业和练习是对教科书和老师教学例题的复制）。“有指导的自主学习”强调超前性（即学生在教师上课前先学）、异步性（学生可以根据自己的能力和需要，选择学习的进度与方式）、建构性（即学生通过自己的努力解决问题，实现知识的生成与重建）。[178]

在师与生的关系上，“有指导的自主学习”强调师生人格平等，教师是学生学习的引导者、合作者；学生是学习的主体，既参与学也参与教。把课堂还给学生，让每个学生都动起来，敢想、敢问、敢说、敢做、敢争论，充分展示其求知欲、表现欲与创造欲；教师只作画龙点睛般的启发、引导、讲解、延拓，力求满足学习自主发展的需要。师生双方都从共同营造的平等、民主、和谐的关系中得到自信、智慧、发展与欢乐。

“有指导的自主学习”从1995年正式提出，并在少数初中校和完全中学初中部的一些班级数学科开始实验研究以来，凭藉着成功的实验个案、充满生命活力的课堂景观和迅速有效地提高师生素质等显著效果，以及许多青年教师摆脱当前普遍存在的机械、冷漠、被动、低效的课堂困境的强烈愿望，迅速在全省各地得到传播，并在传播中获得发展，形成由个别经验变为群体探索，从初中向小学和高中两头延伸，从单一学科到多学科迁移的可喜局面，取得了相当可观的阶段性成果。

“有指导的自主学习”除了是一种教学模式，更多地显示为一种理念：[179]

课堂教学要面向全体、面向每一个学生，这是所有教改追求的共同目标。我们的实验，中心是学生，一切要从学生学习过程中存在的问题来研究，因此应该牢牢把握几个基本观点，这是我们课题区别于传统教学的基本特征，要明确地作为我们的方向。

首先，独立性高于依赖性。凡是学生能够自己读、自己思考自己动手的，就要毫不犹豫地把时间让给学生。要有个基本公式：不管课堂课后，个人自主学习重于小组学习，小组学习重于教师讲授；独立学习能解决的就不讨论，小组讨论能解决的教师就不讲；教师的讲，有些稍加点拨可以自学的就稍加点拨，只有不讲不懂的教师才具体地讲。要让学生逐步摆脱对小组的依赖，对老师的依赖。

先学要落实，要充分体现出来。难度不大的，都可以放在课内进行。刚刚起步的，尤其是农村的学生，先学一定要在教师直接指导下进行。通过反馈，好的学生可以放手让他进行拓展性自学；让中差生将自学中的困惑充分地暴露出来，这样，小组合作学习、教师的指导就有了明确的目标，才能真正做到让每个学生都能从自己的现有发展区得到发展。刚开始可能要花很多时间，影响一点进度，这是必要的代价。一旦学生掌握了先学的方法，进度也就上去了，更何况我们要强调的是学生的发展，是一般发展高于特殊发展。

其次，过程重于结论。我们强调以学生为中心，反对以教科书为中心，不是说可以不要教科书，不要例题，而是要以教科书为工具，让学生去自己探索知识、结论的获取过程。数学课的例题，要把它作为一个切入点，让每一个学生都能通过独立思考，或在教师指导下懂得某个知识点的形成过程，这是非常重要的。尤其是对于学困生，有时必须像电影慢镜头一样，一步步分解，甚至退回到他原来的知识起点上，然后指导他一步步推导过来。这个过程就是教会学生学会学习的过程，比起简单地灌输给他一个结论更为重要。

其三，超越高于接受。不要满足于学生记住了老师讲的课本内容，要鼓励与教师、教材不同的理解。新一轮课程改革强调课程教材的多元化、多样化；注重学生生活及其个人知识、直接经验，强调尊重“儿童文化”，发掘“童心”、“童趣”的课程价值，每个孩子都可以有自己的理解，不相信统一的结论，因而不可能有唯一正确的答案。我们不能把成年人的理解强加给孩子，而要鼓励学生学语文怎么想就怎么说，做数学题怎么想就怎么做，鼓励超越课本，超越老师。

第四，开放高于封闭。从管理的方面来说，一定的教学目标的实现都需要一个过程，应该就整个过程进行管理，而不能只就一节课的课时计划、预先设计完成情况来论是非。新的课程标准，语文两年、数学三年为一个阶段，我们的实验教师心态要平静，要相信一节课任务没有完成，并不影响学生三年的发展。我们追求的是一种境界，这需要一个过程。

而所有这些理念，都缘自对童年的“理解”和“发现”。按说，“童年”的意义至少在1936年已经被人发现，该年意大利教育家蒙台梭利发表《童年的秘密》[180]。但发现之后，尚需要“保卫”。[181]

从我这几十年对基础教育的观察、思考，“保卫童年”，应该说是基础教育最重要、意义最深远、形势最为严峻、因而也可以说是“悠悠万事，唯此为大”的一个话题。

孩子从幼儿园到小学一年级，实际上是人生的“第二次断奶”。他原来那种生性中自然而然的对父母的依赖、撒娇，甚至有时候可以撒野，无拘无束，任其性情的爱怎么做就怎么做的状态从此结束了。他要进入一个相当规范化的系统，包括作息时间，身体的行为，言语方式，交往方式，他都进入一种程序了。还有什么比一切都需要在没有太多保护状态下学习自我选择、自我判断、自我解决，对儿童的考验更为严峻呢？

从另一个角度来看，童年意味着什么？我想童年有几个最重要的特征：

首先，生命是极其脆弱的。它没有自我保护的能力，没有一种最基本的与人打交道的经验。当他第一次跟这个世界相遇时，一切都是一种全新的体验，惊喜、好奇、忧虑、恐惧等情感溢于言表。这种相遇的过程，往往也是儿童犯错误的过程，有人把它概括为“试错”的教育过程。儿童的这种脆弱，不仅是因为他缺乏经验，还包括他的心理，身体，包括他所有的能力，这是人成其为人的一个必经阶段，是一种规定性的脆弱，他不可能逾越这个阶段。

其次，是与脆弱相关的无比纯洁。他对于这个世界，对各种人际关系，对自然的万物，都有一种童真的眼光，就是无比纯洁，充满信任，充满爱意那样一种眼光。童真、童稚，无比的纯洁，实际上在今天这个社会又加深了他的脆弱。他是不设防的，整个童年都是不设防的，完全凭着他的本能，天然的信赖人、依赖人。这样的孩子到学校去，他的老师怎么对待他的脆弱与纯真？这是对教育的考验，对教师更是一个带根本性的考验。因为在脆弱与纯真背后，同时意味着这个孩子他是无助的、无力的，他是缺乏经验的，是要经常犯错误的，要重复地犯错误，不断地犯错误的。他没办法有像成年人一般的自我反省和改过自新，他要发展到一定阶段才能逐渐地对成人世界有一种适应，而对自己的行为建立起能够自我调控、自我把握，能够有将自己的很多问题经过自己的努力把它处理好的能力。儿童都不具备这种能力，或者说仅仅有这方面很初级的能力。那么，老师怎么看待这些儿童呢？不仅老师，整个成人世界怎么看待儿童，这是儿童教育第一个问题。

第三，儿童还天然的充满好奇。因为这个世界对他来说完全是新鲜的，包括知识，包括世间的色彩，包括自然的物种，实际上每天涌现到他眼前的东西，大多是他第一次触及与感受的。有时候这种好奇是不可抑制的，特别是对成人的规范，他还没有办法强迫自己适应。比如一节课，30分钟也好，40分钟也好，一定要坐在一张无靠背的椅子上，还要有统一的坐姿，我们的老师会小看这一点，觉得很容易，但对儿童来说，这并不是一件很容易的事。再者，表达对儿童而言就是学习，就是相互交流信息，把自己的种种知识、经验、能力与朋友分享的一个过程。表达既是我们本能的需要，又是最早得到发展的能力。但是我们的课堂是否都给儿童提供了足够的时间与空间，满足儿童这一基本的需求？

儿童的这种充满种种不可抑制的好奇心，实际上意味着他对世界的一种积极的关注、积极的参与、积极生活的态度，同时也是创造力的基础。另外一点，儿童对所有美好的事物、对艺术，有一种天然的喜好，它非常自然而然，不需要任何人提醒、引导。哪个儿童不是那样本能地喜欢斑斓的色彩，喜欢鲜花，喜欢飞禽走兽？还有一点，就是儿童总是强烈地表现对不断变化的生活的渴望，他最反对一成不变，最反对模式化。他希望自己的生活方式，自己受教育的过程，自己每天的活动方式，都是充满变化的。最后一个特点，就是儿童总是期待着生命处于一种活动的状态，时时刻刻能够充分表现出生命的活力。好动，形体、思维不安分，都是儿童的本质属性。但是所有这一切，恰恰与我们的种种强调规范，强调程式化，强调评比、竞赛、检查、考试的教育模式相冲突。我们在强调规范的时候，是否意识到儿童最可宝贵的想象力、独特性、创造力可能正在他受教育的过程中日渐流失？教育，一不小心就有“反教育”的意味。

因为重新发现了“童年”，所以“有指导的自学”不只是一种教学方法或教学技术上的微调；因为有勇气和爱心保卫“童年”，所以“有指导的自学”不只师让学生在知识领域中达到所谓的“掌握水平”，它的品味在另外的地方，比如让人活得象一个人，让人成为他自己，让人有自己的生活方式，让人在自己的生活情态中拥有自己的欢乐。