大陆去香港生孩子:第三部分 生本教育课堂

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第三部分 生本教育课堂  

2010-05-19 19:22:39|  分类: 生本教育 |  标签: |字号大中小 订阅

第三部分 生本教育课堂

以生为本的中学数学课堂教学改革

广东省广州市第四中学  周伟锋

    1995年,郭思乐教授在我  们的研究生课程班上讲了一个数学家哈尔莫斯的教学故事。  哈尔莫斯把50个定理稍事讲解  之后,便叫学生自己去学,然  后叫学生A对定理1发言,又  叫B去攻A,再叫C去攻B……就这样,过了一个星期,别的  教师感到这个班不一样了,他们思维更加活跃,积极性更高,  表达越来越流利。我感到这里有着一种“把教转化为学”的思  想。后来,郭思乐教授进一步把这种思想概括为生本教育的  思想,这一思想和方法在我12  年的4届从高一到高三的教学  中起了很大的作用。

    在这4届学生中,高考平均分都超过了全市最好的6所重点中学的平均分。特别是第三届学生,我在他们高二、高三时共出差三个半月,学生的高考成绩却比对照组超出23.5分。第四届学生,一部分时间我请了实习老师用我的方法去教学,结果超出的分数更多,达到40多分。

    在这十多年中,我所在的广州四中从三类学校发展为二类,而我本人,也两次参加“广东省百千万人才工程”,从学员直到“学员兼任导师”。我深深感到,只要我们以生本教育的思想去开展教育教学,就会把学生的积极性最大限度地调动起来,使教育走出高耗低质的困境。  一、在数学教学中我们缺的不是题目,缺的是思维。

    当前中学教育有两个问题非常突出:一是厌学问题,二是后劲不足问题。

    厌学问题:学生在幼儿园的时候是非常好学的,在小学的时候也还是比较好学的,但到了中学,到了高年级,尤其是到了毕业班,他们对学习的态度往往就只剩下对某些功利的追求,而失去了对学习本身的兴趣。

    后劲不足问题:尽管我们有很多学生在国际奥林匹克竞赛中摘金夺银,却没有人在成年以后能摘取诺贝尔奖等世界科学高峰上的明珠。

    这些问题的产生,固然不能完全归罪于我们基础教育,但是作为教育界的一员,我们是否应该以一种更为积极、更为负责的态度重新审视我们的教育,找出问题的症结并加以改进呢?

    笔者认为:我们缺的不是题目,缺的是思维;缺的不是有潜力的学生,缺的是能让学生的潜能得到充分发展的老师!因此,我们必须转变教育观念,以生为本,进行课堂教学的改革,走出一条可持续发展的新路。

    二、当前课堂教学中存在的两种流俗。

    产生上述两个问题的原因固然是多方面的,但是如果把目光聚焦到课堂教学,则不难发现有两种流俗在起着负面的作用:一是套题型教学;二是挤牙膏式的“启发”教学。这两种现象都是大家十分熟悉的、习以为常的,乃至对于它的正确与否已经麻木了。

    1.套题型教学。

    有些教师是这样备课(上课)的:他们总是想方设法找到各种各样的教学资料,然后进行仔细地梳理,他们试图把

所有的问题都归结为某些类型,然后让学生在解决这些问题的时候“对号入座”地找到解决的办法。我们姑且把这样的教学称为套题型教学。

    例如我们在教授求轨迹的方法时,通常的做法是先教授“定义法”,完了以后就做“定义法”的练习;接着教授“直接法”,完了以后就做“直接法”的练习;然后讲授“点差法”,完了以后做该种方法的练习……学生对每一种方法好像很容易就掌握了,因为他们只需照套现成的方法就能解决相应的问题。但当学生独立地去解决一个轨迹问题时,往往就会因为不知应运用哪种方法而茫然不知所措。

    如果我们的教学都是套题型的教学,长此以往,学生的创造性思维培养就流于空谈,甚而连学习兴趣也会泯灭。试想,当学生坐在中考、高考的考场上,面对着那些他不能用套题型的方法解决的题目时,他们是否能处之泰然呢?这显然是不可能的!如果我们站得再高一点,看得更远一点,从学生终身发展的角度去考虑,那么,当学生走出校门、走向社会以后,在他们的漫漫人生旅途中,他们所遇到的所有问题是否都能用事先预定好的方法对号入座地解决呢?这显然也是不可能的  

 2.挤牙膏式的“启发”。

    我们有的“优秀课”是这样产生的:教师在课前做了大量的准备工作,每一个教学过程的细节(例如学生是怎样回答问题的)都经过精心的考虑。在上课过程中,老师总是在那里启发学生:看到这个条件,能想到什么结论?要证明这个结论,需要什么条件?……等等。他们一点一点地展开“启发”,步步深入地层示解决问题的思路,整节课似乎非常流畅。这样“丝丝人扣”的讲课,我们姑且形象地称之为挤牙膏式的“启发”。

    笔者认为挤牙膏式的“启发”并不是真正的启发!并不能真正培养学生的思维。因为这样的教学并没有让学生整体地面对问题、整体地思考问题、独立、地探究问题,不仅对培养学生的思维没有实质帮助,甚至连学生探求知识的热情也会扼杀。试想,当学生坐在中考、高考的考场里,当他遇到问题时,他的老师能站在他的旁边一点一滴地启发他吗?这显然是不可能的!如果我们站得再高一点,看得更远一点,从学生终身发展的角度去考虑,那么,当学生走出校

门、走向社会以后,在他们的漫漫人生旅途中,他们遇到问题时是否总有人站在他旁边启发他如何解决问题呢?这显然也是不可能的!

    套题型教学、挤牙膏式的“启发”教学其实质都是低估了学生的潜能,都没有把学生看作是教学过程中的一种资源!

在郭思乐教授的《教育走向生本》中,讲了一个故事来类比我们当前的教学:有人送了一辆汽车给一个印第安老人,这位老人找来4匹最好的马,把汽车绑在马的后面,他试图通过马的跑动带动汽车的运动。有的教师总以为学生的学习是非得要老师去带动不可的,因此他们的教学很多时候实际上是一种联动式的教学(正如旧式火车,一个轮子的运动带动别的轮子运动)。这就恰如那个把汽车绑在马后面的印第安老人一样,他不知道汽车是可以自己运动的。而我们之所以没有很好地利用好学生这种资源,是由于我们低估甚至是不知道学生当中蕴藏着巨大的能量 笔者在连续4届的高中毕业班循环教学中都能取得比较显著的成绩,原因是我树立了全面、协调、可持续的发展观,改变了对教学本质的传统认识,以学生的终身发展为本对课堂教学进行了比较彻底的改革,充分相信学生,给学生留出了尽可能多的时间、空间,在他们思维发展的最佳时期使其得到自主、充分的发展。 

三、课堂教学改革的思考与实践。

    课堂教学中学生的学习应分为两大部分——首先,学生应以认知主体的身份亲自参与丰富多彩的活动,在与情境的交互作用下,重新组织内部的认知结构,建构起自己对内容、意义的理解。我们提倡让学生“做”数学,让他们在先做后学、先学后教中提高能力,而不是让他们“看”数学、“听”数学。然后,学生应以学习小组成员的身份,参与到小组的研讨中去。因为数学的学习并不是一个封闭的过程,也不是一个直线发展的过程,而必然是一个改进与发展的过程。这种改进与发展主要是通过与外部的交流而实现的,特别是在与同辈群体的交流中实现的,我们不能简单地用教师的思维替代学生的思维。

    基于以上认识,笔者认为应该进行这样的课堂教学改革:

    1.学习“有价值”的数学。

    在我们的教学中,究竟什么是最有价值的?    “数学的核心是问题”,解决问题的关键是掌握正确的思维方法。因此,数学学习应该是既重视结果,更重视过程的。故而,数学学习中最“有价值”的应是“过程的学习”。

    每一届新生入学,笔者都在新生见面会和家长见面会上提出四个令他们觉得骇人听闻的要求:不提倡进行死记硬背式的假预习、课堂上不提倡打开书、课堂上不提倡记笔记、课堂上不提倡由教师直接给出例题的解答。

    笔者不反对真正意义上的预习(下文提到的在教师讲授之前的练习和思考才是真正的预习),但反对那种死记硬背式的假预习。对于大多数的学生而言,他们对预习的理解,就仅局限于把“教案”变为“学案”,记住几个概念、几个定理、几道例题的解法。通过预习,他们似乎掌握了这一节课的知识,然而他们却失去了课堂上研究问题的热情;他们失去了在思考这些问题的时候所运用的学科思想方法;更为可惜的是,由于他们没有充分参与解决问题的过程,从而失去了直面困难、迎难而

上、百折不回的磨炼!

    同样,之所以要求学生上课不能打开书,也是因为学生看到定理的推导和例题的解答以后就失去了思考的余地。    至于不提倡上课记笔记,是源于一种现象——笔者接触过重点中学乃至薄弱学校的许多学生,发现笔记做得越好的学生数学学得越差(这种现象小学不明显,初中不明显,但高中则十分明显;文科也许不明显,理科则十分明显)!为什么会出现这样的情况?因为只知道记笔记的学生,在老师让他们思考第二道题的时候,他们往往还专注于抄第一道题的笔记;而在老师让他们思考第三道题的时候,他们往往还在做第二道题的记录。这样的学习,怎么谈得上思维的发展呢?    为什么课堂上不提倡由教师直接给出例题的解答呢?因为“例题”与“问题”虽然仅一字之差,但对学生而言意义截然不同。如果是“例题”,学生就在潜意识中想:这道题是老师给出的一个范例,我们只要听懂就可以了。君不见,我们有不少学生上课时是何等的悠闲,他们要么斜靠在墙边喝着饮料;要么两手放在袖子里整日不用拿出来;更有甚者还在课堂上进行手机游戏或互发短信!我们经常说学生的课外负担重,实际上这是由学生课内负担轻而造成的。

    有一次,我们学校一位数学功底很扎实、教学经验非常丰富的教师到班上听笔者的课,听完以后他发出两个感叹:一是感叹笔者敢于把课本里的“例题”都用“问题”的形式让学生在老师讲解之前先思考;二是感叹笔者的学生居然想出了这么多他在以往的教学中从来没有想过的方法(须知他在此之前已经不知道讲过多少遍这道题了)!

    笔者认为,教师只有一个脑袋,而一个班上有几十个学生,教师又怎能用自己的思维涵盖所有学生的思维呢?何况,老师的思维就真的比学生的思维好吗?如果老师总觉得自己比学生行,那人类又怎能向前发展呢? 2.以老师的无为造就学生的有为。

    中国古代哲学认为治国的最高境界是“无为而治”,与此类比,我们的教学是否也可以“不教而学”呢?“人之初,性本学”,我们应该充分利用学生与生俱来的学习天性,让他们主动参与学习,通过还他们以学习的时间和空间来提高教学效益。

    笔者在教学中坚持这样一种做法:高一、高二学习新知识的时候,老师每节课讲授的时间平均不超过15分钟;高三复习课平均不超过10分钟,有的课甚至不超过5分钟。而令人惊讶的是:我们的学生总是仅用一年半的时间就可以学完整个高中数学课程,比其他学校用两年甚至两年多一点的时间才教完高中数学课程整整提前了半年的时间,而且我们的学生的学习还达到了较高的水平。

    有两点请注意:一是笔者这里用了两个关键的字“学”和“教”,我们学得快,并不是以往的那种“砍头、去尾、烧中段”的赶课时做法,笔者讲得少是为了给学生腾出大量的时间与空间,是为了让学生更主动、更积极、更亲历其境地去学。正是由于有了学生的深层次的参与,才能取得过去以教为主所不可能达到的高效。二是我们学得快不是以学生的低水平为代价的,我们高二的学生在高三学生进行一模考试的同时,用同一份试卷进行测试,结果3届学生都达到了同类学校高三学生的水平。也就是说,笔者讲得这么少,在课堂上这么“轻松”,我们的学生却仅用一年牛的时间就达到了其他相同起点的学生两年半才能达到的水平。正是老师的无为造就了学生有为的局面!

    那么,讲得这么少,讲什么?    先打一个比方:假定一个数学教师只会做一道题,那么他上课时就会觉得解这道题的每一个步骤都是十分重要的,因而他会非常详细地讲解每一步;假定一个数学:教师只会做两道题,那么他就会觉得解这两道题时所用到的共同方法是最重要的,因而他会重点讲授这些共同方法,这位老师如果站在系统的高度去讲解这两道题,他所需要的讲课时间也许并不比第一位老师多……以此类推,一个教师会解决的问题越多,他就越能从系统的高度去把握本学科的知识,他所认为必须要讲的东西就可以越少。

因此,笔者在备课的时候不是像其他教师那样到处查找资料、补充各种题型、总结各种规律,而是反其道而行之,思考如何对教材进行重构,突出知识的主干,大量删减可以不由教师讲而让学生自己学、自己感悟的内容。更为形象地说,传统备课是在做“加法”,笔者的备课是在做“减法”。笔者在备课时想的第一个问题,也是想得最多的一个问题就是:什么内容是非讲不可的?什么内容可以不讲?

3.练在讲之前,讲在关键处。

    教学的本质是什么?教学过程中师生的角色如何?通常认为:教学是一种特殊的认知活动。在课堂教学中,教师是主导,学生是主体。这种观念现在我们还不能全盘否定它,毕竟它比起那种以教师为主体的教学已有很大进步。但问题是我们的教师是否真的读懂了这个“导”字?我们的学生又是否真的成为学习的主体?

    有的教师对教学中的“导”存在着很大的误解:他们以为“导”就是要把学生的思维导人预定的轨道,因此就出现了挤牙膏式的“启发”。学生正处于身心发育时期,与生俱来有着一种逆反的天性。他们希望尝试,他们希望创新,他们希望走出自己的路!我们的教学却要想方设法地把学生的思维导入我们事先预设的轨道,学生甘心吗?久而久之,思维受到长期制约的学生能够感受学科求知的无穷魅力吗?君不见,我们的学生经常问类似的问题:为什么我这样想不行?我不可以这样做吗?可以断言:没有真正理解教师的“主导”,就不可能有学生的真正“主体”。

    因此,笔者更认同一种新的观念:教学的本质是交往,是以教师和学生都作为主体,以教学内容为中介的交往。

    文科的教学对这种观念应该不难理解,有道是真理越辩越明。我们有一些文科教师在课堂教学当中通过师生、生生的互动,让学生在交往中高效地掌握了学科的原理、思想方法,达到非常显著的教学效果。那么,理科的教学如何理解这种观念?笔者认为:只有在老师讲解之前学生已经深入地钻研了问题,他才能有“资本”与老师进行平等的对话、交流,他才能真正成为学习的主体。我们甚至可以这样认为:只要“练在讲之前”,哪怕是以老师的讲为主要形式,它也是一种交往。因为在老师讲的过程中,学生必然在心里把自己的想法和老师的想法进行了对比、评价。何况,我们还有小组讨论、组间答辩、师生相互质疑等多种形式能使师生、生生之间更好地进行交往呢! “练在讲之前”的另一个重要作用是能够让学生充分感受学科求知的无穷乐趣。笔者认为:我们要用学科的内在魅力去打动学生。君不见,学生学习数学最兴奋的时候就是他们通过苦思冥想终于找到了解决问题的办法的时候!因为实施了“练在讲之前”,笔者的数学课学生都不愿下课,经常是在打了下课铃以后,笔者要再三请学生出去活动,因为学生都还沉浸在数学探究的乐趣中。

    之所以要“讲在关键处”,一是以学生的学定老师的教,让学生得到真正的启发,而不是以教代学;二是确保能够腾出时间、空间让学生投入到问题的探究之中,让他们真正成为课堂学习的主人。

    4.在独立探究的基础上进行小组学习。

    我们不能简单地用教师的思维替代学生的思维。我们应当这样来看待学习:知识的建构不仅是个人的,也是社会性的。提倡课堂研讨的小组合作学习方式,并不排斥个人学习,而是把个人学习看作是合作学习的基础和前提。可以断言,没有个人学习就不可能有真正意义上的课内研讨。反之,缺少了课内研讨,学生的主体性就难以充分发挥,个人学习也难以得到深化。

笔者认为:当学生对所学内容感兴趣并能自由地参与探究和讨论时,学生学得最投入,也学得最好。因此,生生互动是教学系统中宝贵的人力资源,是提高课堂教学效率的重要因素!

    当学生刚进入高中的时候,他们由于习惯了那种长期的“就范”式的教学,一下子要过渡到没有“拐杖”的独立思考,感到很不适应。于是他们产生了很多学习上的问题,他们常常三五成群地来找笔者求问。笔者总是力争不直接回答,对于A同学提出的问题,就让B同学在我们面前回答;对于B同学提出的问题,又让C同学在我们面前回答;对于C同学提出的问题,反过来让A同学在我们面前回答……每个人都有提出问题的权利,每个人在得到别人解答的同时也有回答别人提问的义务。

    在这一过程当中,笔者尽量当一个组织者,甚至是旁观者,尽量不以自己的思维左右他们的思维,让他们畅所欲言。偶尔的,当他们的解答有不正确或不严谨的地方时,笔者会装着不懂的样子提出疑问,以便把他们的思维引向深入。

    久而久之,学生在潜意识中形成了“自己能够学好数学”的观念,逐渐摆脱了对教师的依赖。更为可喜的是,通过这样的一种学习形式,在学生中间形成了一种互相研究的风气,甚至可以说在班上形成了学习型的“小社会”。

    2003年第一次把高考的时间提前到6月,笔者正好带这届高三毕业班。在2002年9月到2003年6月这短短的9个月中,笔者有4个月的时间要外出学习,大部分时间不在学校。找另一种教学风格的老师来代课,哪怕老师的水平再高,学生也未必能很好地适应。怎么办?    笔者想到学生就是最可宝贵的教育资源,于是就把他们发动起来,组建了学习小组。笔者在整体上规划好学习的内容,然后让学生在独立探究后进行小组讨论,以小组合作学习作为这期间的主要课堂教学模式。

    对于这样的做法,当时校长、其他老师、学生、家长都充满了疑虑。没想到,高考成绩一出来,这届学生的成绩不但没有下降,还有了一定的提高(笔者前两届学生的高考成绩都在660分左右,这一届却高达673.6分,比省、市重点学校的平均分高出了23分之多)。

    更令笔者惊喜的是:在一节公开课上,笔者让学生合作研究2002年高考题广东卷的第21题时,有一个小组通过讨论居然找到了不同于标准答案的5种解法。这更充分地说明了学生的潜能无限!

    现代社会是一个合作与交流的社会,让学生学会分享与合作应当成为基础教育的目的之一。过去的课堂教学,学生作学习的机会不多,“培养学生的合作精神”几乎成了一句空话。实施了合作学习后,我们高兴地看到:不仅是数学课内充满了合作与交流的良好氛围,而且孩子们还把这种氛围带到了课外,甚至带到了其他学科的学习中去,使课堂内外充满了生命的活力!

    作为教育工作者,我们都希望提高学生的学业成绩。如果通过题海战术、死记硬背,必将事倍功牛,师生都会苦不堪言。但是,如果我们以生为本,把教最大限度地转变为学,通过学科的内在魅力打动学生,使之形成积极进取的学习态度,并让他们拥有足够的思考时间和空间进行探索,那么他们的思维潜能必将被开发出来,素质必将全面提高,学业成绩的提高也必将水到渠成。这正是:问渠哪得清如许,为有源头活水来!

生本理念下语文课堂教学实践

广东省广州市番禺区洛溪新城中学  叶  昱

    再简单一些,让学习变成学生最喜爱和最乐子从事的事情生本课堂把学生的“学”放在首位,让学生在各种活动中,对学科知识进行感悟和学习。所以,作为教师,如何设计让全体学生都能投入学习的活动,就成了构建生本课堂时第一个要思考的问题。

    设计教学活动,不在于活动本身设想得如何尽善尽美。相反,我们应该首先考虑的是,这个活动能不能让所有的学生都能学、方便学,从而使全体学生都在原有的基础上有所提高。对

这个问题,“生本”提供了一个很好的指导理念:“低人”。所谓“低人”,即教师的设计简单化,让学生的活动容易化,从而为学生的主动探究提供更大的空间,让不同层次的学生都有“能做”的机会,也让更多的学生可以有能力“多做”。这正如郭思乐教授所说的那样:再简单一些,让学生走进去,让学习变成他们最喜爱和最乐于从事的事情,欢乐的、友爱的、有效的,这是最符合学生天性的事情。

    在教学实践中,我发现,“低人”其实营造出了一种近乎于“零干预”的课堂氛围,使学生在课堂上能自由发挥、充分思考,进而培养起了他们的学习兴趣和能力。

    也许有人会问,“低人”是不是等于“不设难度”呢?我想,这是一种错误的理解。真正的“低人”,一定是教师经过深思熟虑,抓住知识中最关键、最本质的东西后,再从中选择出最适合学生的起点、用最直接的方式交给学生。在这个过程中,教师必须给予学生坚实的支持、清晰到位的指导,从而让学生在活动中主动去感悟知识。

    我以为,教师在选择切人点、设计问题的时候,至少要注意以下几点:

    首先,在切入点的选择上,要避免传统教学的细致和琐碎,要根据文章的体裁和内容,抓住最根本、最精华、最能代表文章特色的某个方面进行设计。这其实和我们更早之前的“一课一得”的教学概念有异曲同工之妙。一篇课文的教学,不可能面面俱到,对于一篇具体的文章而言,有的精于言辞优美,有的长于人物刻画,有的妙在思辨睿智,有的壮于抒情婉叹,各有各的精妙。只要选出最能代表文章特点的、最精华的一两个点,从这些方面简单进入、设置问题或任务,就能激发学生进行更多的

听、说、读、写。

    其次,在设计问题、交代任务的时候,应当注意“低入”的技巧,处理好“直接”与“含蓄”的关系。这里所说的“直接”,指的是在提出问题、交代任务时,教师要简单明了,让学生一看就知道要做什么、该怎么做。同时,教师设计问题时的“低人”又必须是含蓄的,要有足够的空间让学生展开活动,保证学生的“多做”。

例如,在学习《皇帝的新装》时,我们设置了这样几个问题:

    1.《皇帝的新装》是一个家喻户晓的经典童话,情节引人入胜,文章里还有不少细节,不仅。诙谐,而且蕴含着许多别样的意味。相信同学们一定会发现许多可圈可点的地方,在你心有触动的地方做好圈画,并结合自己的所见所闻,把自己的感悟和思考记录下来,准备在课堂上进行交流。

    2.这个故事说起来妙趣横生,同学们不妨回家“演练”一下,准备在课堂上比一比,看谁说起故事来更完整、更生动。

    3.童话是儿童的专利,除了《安徒生童话》,《格林童话》和我国“童话大王”郑渊洁的故事,都是大家熟悉的作品,你读过哪些?又有哪些是让你难以忘怀的?找些来在班里和同学交流一下,可以在班级里举行一次“童话故事大王”交流会哦!

在设计这些问题时,我们尽可能地考虑了学生的实际,不仅在交代任务时让学生一目了然,容易操作,而且可以让学生有足够的空间写得更多,读得更多!   

最后,“低入”还应当把握一个原则,即我们所选择的入口、所设置的问题,都必须是适合学生群体的,是他们感兴趣的,也是他们容易完成的。在日常教学中,老师通常会遇到这种情况:自己精心设计出来的·、认为尽善尽美的内容,却得不到学生的认可,甚至学生无法完成。这个时候,我们需要思考:自己的设计是否真的尊重了学生,是否真的能引起学生的注意?   

例如七年级上册《女娲造人》一课的教学,原本设计的阅读主题是“人类起源”,让学生课前搜集世界各地、各民族有关人类起源的神话传说,寻找人类起源问题的相关研究资料,并对这些内容进行阅读。但在实际操作中,我们发现学生积极性普遍高,搜集到的资料屈指可数,课堂活动也乏善可陈。

窘迫中,我临时调整了教学方案,把阅读主题改为“中国上古神话和历史”,境况竟然完全不同。第二天,学生带来了《山海经》等各种书籍、资料和图片,课堂气氛异常热烈,学生们一边津津有味地讲述着神话故事,一边感受着华夏民族上古先民的历史风貌。

    从中我们进行反思,相比之下,第一个话题显得太大了,距离学生的生活很远;而后一个话题,学生更为熟悉和亲近。因此,他们才会有兴趣去了解原委,也更愿意去搜集和阅读。

教师的细致讲解,永远替代不了学生自身的阅读感悟   

生本教育的一个根本思想,就是对学生生命的尊重和强调:生命如此神奇,其本能的感悟能力和学习能力都极其优越、无可比拟。所以,进行教育教学的时候,要以激发学生的学习本能为根本任务,更多地让学生自己去感悟知识、感悟世界,自主地实现生命的提升。

学生感悟能力的高低,对他的学习产生着极大影响。这一点在语文教学中表现得尤为明显,老师的细致讲解永远替代不了学生自身的阅读感悟。关于阅读,叶圣陶先生曾有一段精彩的比喻:“文字是一道桥梁,这边的桥堍站着读者,那边的桥堍站着作者。通过这道桥梁,读者才能和作者会面,不但会面,而且了解作者的心情,和作者的心情相契合。”我们的教学,就是要引导学生,让他们凭借自己有限的人生体验,走过文字这道“桥梁”,去感悟文章的思想与蕴含。但现实中,我们的教师往往习惯于越俎代庖,总是把作者推到学生面前,然后对学生指指点点:看,这里有作者的某种意图;看,那里有作者的思想含义……学生哪里还有空间去感悟,去领会呢?           

生本教育正是针对这种现实,强调让学生自己去感悟:感悟知识,感悟生命。基于这种认识,生本为语文提供了一条最简捷、最根本的思路:“大阅读”、“大写作”。让学生在阅读中形成思想,在写作中表达思想,在讨论中交流思想。

如果我们再深一层去理解这条思路,可以归纳为“多做而深思”:“多做”,正是以生为本,回归学生本位的体现;“深思”,就是在“多做”中,实现思维的积累和深化。教师要善于设计更多、更有效的实践活动,引导学生在大量实践中,一步步通过自己的感官去感受和思考,从中领悟知识、提升思想。

打破45分钟的界限

在“生本”理念里,我们常说:“课下做准备,课上早交流。”有人不以为然,“课下做准备”不就是“预习”吗?

    我想,这两种说法背后所蕴含的理念是截然不同的:“课下做准备”,意味着打破课堂45分钟的界限,把教学延伸到课堂之外。我们安排学生在课堂之前,就进行前置的准备,让他们在课前就进行相关的阅读、研究和思考,从而把学生的学习状态提前调动。

    由于教师在课前给予了明确的方向指引,学生也就有了充分的准备。到了课堂上,教师要做的,就是尽可能快地激发学生,让他们带着自己的感悟进行交流,展开讨论,从而使课堂成为学生交流、碰撞和提升的、舞台。

    在这里,我们需要注意的是,课堂可以不需要太多的引导和铺垫。因为从某个角度看,当学生有了充分准备时,老师过多的“引导”或“创设情境”,不仅会抢占课堂的空间,而且会变成一种干预,甚至成为一种思想的束缚!因此,只要设计好课堂的活动形式和内容,然后明确地交给学生就行了。此时学生就可以在“课下做准备”的基础上,打开话匣子,趁着兴致“课上早交流”了。

 

英语教学中的生本教育

广东省佛山市澜石中学  邓小春

    2009年4月,我为全学区的英语老师承办了一堂英语公开课。一下课,来自华南师范大学教育专业的几位博士、硕士研究生当场叫住了班里的几名学生。在接下来的近40分钟里,孩子们用流畅自如的英语,回答了两位曾是大学英语教师的研究生的各种提问。孩子们优异的表观令他们赞叹不已。他们把孩子们的优异归功于生本教育创造的奇迹。但是,我想说,这不是奇迹,这只是生命的本来,是语言学习的本来。“生本英语”的最大奇迹,就是让我们在英语教学中迷途知返,皈依生命的本来。

孩子和我一起“DIY”教材   

我很赞同郭思乐教授的一个观点。他说,任何教材都只是一个学习符号,而非圣经。所以,在高度尊重学生、全面依靠学生的生本课堂上,教材首先是为了让孩子们易学、能学、乐学而设计的。它具有变动性、生成性、发展性等特点。

    在教学实践中,我有意识地在“官方教材”(即教育辖区内由教育部门统一规定的教材)之外,生成一种“民间教材”,我和我的学生把它称为DIY(d。订yourself)的教材,也就是师生一齐动手搜集、选编的学习材料。

    在我们的“民间教材”中,既有《走近柏拉图》、《英雄刘胡兰》等“名人系列”,也有《罗密欧与朱莉叶》、《哈姆雷特》等“名著系列”,还有关注现实的“我们在讨论系列”、“我们在目睹系列”等。

这些师生共同搜集的文章,文字精美,内涵丰富,深受学生的欢迎。在学习这些文章的过程中,不仅滋养了学生的情怀,而且夯实了他们的英语基础。

    在处理主流教材方面,我的原则是:抓住主于,淡化细节,尊重学生,取舍自由。我们的教材(外研版)是一套以北方文化或“京韵”文化为主导的英语丛书。它们与自小在南粤文化浸泡中长大的学生的喜好与晶位存在着差异。于是在教学过程中,我有意识地对教材的某些篇章进行了大胆删改,加入了我们自己创作的DIY文章,并结合班级特色,开展了一系列“有声作业”活动,从而形成了生本实验班多元而丰富的学习文本。

    也许有老师会担心,这种非正规的教材,会不会挤占了学习正规教材的时间?实际上,这些年的经历告诉我,对任何一套水平相当的教材,我们只要抓住其“主干”(教材的词汇和语法结构)即可。有了词汇和语法的支撑,什么样的阅读都不会迷失方向,什么样的考试我们都能满怀信心。挣开了单一教科书的束缚,学生的学习是快乐和高效的。

    把精致的教学环节,变成“毛估估”式的语言活动

    我们都明白,如果要让一个孩子学会游泳,最好的方法是把孩子投人水中,反复训练。那么学习外语呢?理想的境界当然是把

孩子放人一种外语环境中,让他在活动中不断学习和使用,最后获得成功。

    这样的道理,很多教师并不是不知道。但一到了课堂上,出于对分数的担忧,出于对学生的不信任,很多老师仍然习惯于耗费大量的时间和精力,进行冗长的“引人”,开展细枝末节的语法分析。其实,这些老师只是关注到了课堂中的“我”,即教师本人:“我”的教学计划,“我”的教学进度,“我”的教学文本,“我”的教学目的,等等,却从根本上忽略了学生,忽略了学生的需求。

为了让自己摆脱这种窠臼,我尝试着把英语课堂精致的教学环节,变成“毛估估”式(注,毛估估为南方方言,意为大概估计、估算一下。编辑注)的学生语言活动,在这种活动中,没有明确的记多少单词、学会多少语法的任务,我们只是给学生创设一种氛围,让他们述说,让他们表达。

我们实施三年一贯制的“有声作业”活动。每天,学生都在“四人小组”内完成一定量的口语交流,包括音标识读、一句话练胆、对话秀以及各种背诵、复述等活动。

    根据学生的学习水平,“有声作业”的要求也不一样。初始年级,我们主要关注学生的拼读单词能力。通过建立学生音标档案,在“有声作业”时段,不断刺激学生对音标和音节的认知与表述

最终确保每个学生都能J顷利通过拼读生词关。

    在学生获得拼读生词的能力后,各种语言交际活动便开始出现在“有声作业”里。有一段时间,学生们很着迷“Let’s describe"这一活动。每天,他们向小组同伴描述自己熟悉或喜爱的人和事:从家庭成员到学习伙伴,从城市到家园,从动物到植物等。从一开始的三五句到后来的大段讲述,学生们表达着,大声地,快乐地,自信地……就学习英语而言,还有什么比自由地使用英语更重要、更让人拥有成就感呢?

    当然,也有许多时候,我们的“有声作业”是极简单并易于操作的:朗读或背诵。课后的几分钟里,小组成员围拢在一起朗读、背诵。不少经典文段就是在这种“毛估估”式的背诵中变成了学生丰厚的语言积累。

    除了口语,阅读也是我们常常使用的一种活动,并且是一种人人参与制作、管理和评价的长效活动。

    我们开展了“班级阅读银行”这一活动:学期初,每个学生都用规定的A4纸编辑难度相当的3篇文章。全班52个学生,就有156篇文章,它们都被存人“班级阅读银行”里。在课后,学生可以从“银行”里取出自己喜爱的文章阅读、评价。这样,学生们互为学生,又争当人师;每个人都从对方的镜子里瞧见了自己,也用自己的光去照亮了对方。

    除了口语与阅读,记忆也是  “生本英语”天天必修的活动功  课。每天,在课内或课外的某个时  段,小组成员聚在一起,听写或默  写。没有达到目标的,继续补测,  直到完成任务。这里没有“长官意志”,当家的是孩子们自己。他们  统一了思想,把英语的记忆当成  了每天的必需。英语老师绝少过  问他们听写的内容,也绝不干预  他们的评价标准。这是孩子们自  己的事情。这种表面上看似“毛估  估”的记忆方式,实际上是在日复  一日地为英语大厦填土夯基。

用科代表队伍和‘:四人小组”,开发课堂组织资源

2008年,我曾发表了一篇题为《阳光下的舞蹈》的文章,用较长的篇幅叙述了我对学生资源的开发和利用。它是我忍不住要与大家分享的话题。我想告诉大家,学生中间蕴藏着何等丰富的课堂组织资源!我的课堂一系列活动的顺利开展并取得成功,很大程度上得益于学生资源的开发,即得益于科代表队伍的建设和“四人小组”的科学管理。

我以为,英语教师所承担的组织工作,学生同样能够承担并能够出色完成。在我的班上,有13个学习小组长,他们是“四人小组”的领导;而科代表,也不是一个人,而是一个群体,不是一成不变,而是在变化之中。这个“科代表群”,少则5到6人,多则十几人。他们根据英语课堂的需要和自己能力、爱好的不同,各自承担了不同的工作,却又相互学习合作,从而保证了各项活动的良好开展。具体地说,科代表们承担了以下工作:     

(一)组织、管理学生的朗读:朗读是英语学习的第一关,也是语言活动中最重要的环节。但是,如果只凭教师一个人的精力,去同时组织几十名甚至一百多名学生的课内外朗读,显然是不现

实的。这个时候,需要凭借学生自己的力量,灵活地选择朗读的形式与场合,才能确保朗读这一特殊的知识泉眼中泉水不断。

    (二)组织、评价学生的口语活动(有声作业):在口语活动中,科代表们既要起到模范带头作用,又要替代教师去组织、检查和评价学生的口语活动。此时,教师不用事必躬亲,不必去倾听每组孩子的对话或背诵,只要通过科代表,就能随时了解全班的活动情况。

    (三)组织、检查、评价学生的作业:通过组织“四人小组”,科代表去批改、评价同学的作业;通过建立学生的课外阅读档案,科代表去检查同学的课外阅读情况。这些做法,在坚持传统教学管理的人看来,也许是不可思议的。但事实证明,学生有天生的学习和管理能力,只要我们充分尊重学生的能力并给他们机会,他们就是课堂建设中一支富有战斗力的队伍。

    (四)组织、设计和评价学生的复习情况:平时,科代表们各司其职。到了期末,他们就聚在一起,共商复习的工作。他们发动全班同学一起动手,设计各类复习题,并从同学们的复习题中去粗存精。这些汇集了全班同学智慧的复习题,和以前由英语老师一个人“闭门造车”出来的复习题相比,无论深度、广度,还是实用性,都有极大的进步。

    除了加强科代表队伍建设,我还十分注意开发“四人小组”中的组织资源。“四人小组”的有效运行,不仅保证了每一位学生的积极性得到发挥,而且使每一位学生都获得了品德和知识的双赢。

    曾有一个孩子,在2003年秋季的入学考试中,英语成绩仅有32分。但在三年后的升学考试中,他却获得了122的高分(当年的英语总分是130)。他的父母很感谢我,我却对他们说,不要感谢老师,要感谢孩子的同学和他的学习小组。三年来,是可爱的“四人小组”帮助他完成了从“丑小鸭”到“白天鹅”的嬗变。

    的确,生命有多美,生本课堂就有多美