蜜蜂堂蜂皇浆价格:美国进步教育运动的理论家──杜威

　　一、美国进步教育运动

　　19世纪末20世纪初美国教育界发生了一场规模浩大、影响深远的教育改革运动，这就是进步教育运动。它的出现有其历史的必然性。19世纪末美国已由农业社会发展成工业社会，变成资本主义大国。工业的发展、科学的兴起、动荡的社会、欧洲进步的教育理论的传入，动摇了美国传统教育的根基，终于使进步教育运动蓬勃发展起来。美国的进步教育运动大致上可分为三个阶段。

　　19世纪70年代到20世纪最初10年是运动的兴起阶段。这一阶段的特点是涌现出一批有创新思想的教育家，在各地兴办以改革旧教育为宗旨的实验学校。其中影响最大的是帕克的昆西学校、杜威的芝加哥实验学校和约翰逊的有机教育学校。帕克被誉为“进步教育之父”，他的昆西学校实验标志着进步教育运动的开端。帕克在1875~1880年任马萨诸塞州昆西市教育局长期间，主持了昆西学校实验，并以“昆西制度”闻名全美。他根据“教育要使学校适应儿童，而不使儿童适应学校”的原则，提出学校以儿童活动为中心，增加游戏和活动，运用直观实物教学，培养儿童自我表现能力。实验的重点放在培养儿童的观察、理解和描述能力上。帕克把自己的成就归结为，一是使儿童成为教育过程的中心；二是通过提高一些科目对儿童的意义，使这些科目相互联系起来。帕克在进步教育运动中占据重要地位，他培养的或接受他的教育思想的许多教师，成了进步教育运动的积极支持者和参加者。

　　20世纪20～30年代是进步教育运动的高潮时期。1916年杜威发表了《民主主义与教育》，标志着教育的一个新时期的开端，从此实用主义哲学开始成为进步教育运动的指导思想。这一时期的主要成就表现在三个方面。第一，各种进步学校如雨后春笋般地建立起来。这些学校的共同特点是：（1）注重学生健康，注意到智力发展与良好体质之间的密切联系；（2）采用活动教学法，强调儿童从自身的经验中学习；（3）把儿童的兴趣作为教育的出发点；（4）提高学生对“民主”的认识，培养他们的社会责任感。第二，1919年成立了进步教育协会。协会成为美国教改实验的中心，成为进步教育理论的发祥地，是改革者交流思想的场所。协会提出了进步教育的七条原则：学生有自然发展的自由；兴趣是全部活动的出发点；教师是教学过程的指导者，而不是“监工”；对学生的发展进行科学研究；更多地关注影响学生身体发展的各种因素；学校与家庭合作以满足儿童生活需要；确认进步学校在教育运动中的领导地位。第三，一批热心改革的教育家设计了各种新方法。其中影响最大的有：华虚朋的文纳特卡制、柏克赫斯特的道尔顿制、克伯屈的设计教学法。

　　20年代末到50年代中期，进步教育运动进入后期。这一阶段的特点，一是运动重心转移，由注重儿童的兴趣和自由转向考虑如何通过学校去影响和改造社会，建立新的社会秩序；二是对中等教育改革开展了称之为“八年研究”的大规模实验研究，使运动的影响从小学扩大到中学领域，极大地推动了美国的中等教育改革；三是遭到新传统教育思潮的激烈批评，力量被削弱。

进步教育运动冲击了旧教育的形式主义倾向，提高了儿童在教育过程中的地位，推动了对儿童的研究，纠正了19世纪教育中忽视儿童个别差异的倾向。进步教育运动使美国的学校教育更切合实际，学校增加了更多的活动，设置了较多的职业课程和技术课程，也更注意培养青年人适应社会、个人和职业的能力，科学和科研受到重视。但运动中的一些极端做法无疑降低了学校的教育质量，破坏了学校在传授人类文化知识方面应起的作用，造成了不良后果。

　　二、实用主义教育家杜威

　　（一）杜威的生平

　　美国实用主义哲学家和教育家约翰·杜威（John Dewey,1859—1952），1859年出生于美国佛蒙特州风景秀丽的农业小镇的一个零售商家庭。他的一家人是当时美国地道的平民。杜威青少年时送过报，当过杂工，垦过荒地，修过水渠。他16岁时中学毕业进入佛蒙特州立大学。大学学习本身并未使杜威得到很大收获，然而他从课外活动和广泛阅读中得到一些可贵启示，对美国教育状况深感不满。1879年大学毕业后杜威在中学任教三年，同时开始系统研究哲学。1882~1884年杜威在霍布金斯大学攻读哲学，他融合欧美思潮，为致力教育研究打下了深厚的根基。杜威九十余载漫长生活历程，正好处于美国由农业国跃为工农业现代化强国的历史骤变时期。这一时期的特点决定了美国在教育领域内一方面要反对欧洲大陆的传统教育，使教育适应时代需要；另一方面又要抵制马克思主义的传播，使美国的教育沿着资本主义方向发展。杜威实用主义哲学和教育理论就是在这种背景下产生的。

　　杜威从事的教育改革事业始于1884年。他的事业大致上可分为三个时期。第一个时期是1884~1894年的10年，当时他在密歇根大学和明尼苏达大学教授心理学和哲学。在实践中杜威清楚地认识到中小学课程内容贫乏，当时流行的赫尔巴特五段教学法机械呆板，萌生了进行教育改革的要求并进而成为教育革新的倡导者。1894~1904年的10年是他改革教育的尝试阶段，当时他在芝加哥大学任哲学、心理学和教育学系主任。1896年他创办了芝加哥实验学校，又称杜威学校，以他的哲学和心理学研究为根据进行教育创新。他把教师高谈阔论的课堂变为学生通过活动去获得知识的课堂，把学生静坐听讲的课堂变成儿童能随时移动位置进行活动的课堂。在此期间他根据自己的教改实践，发表了许多重要的教育论著。1904年后直到他1952年去世，是他事业的辉煌时期。1904~1930年杜威任哥伦比亚大学哲学教授。他与一批教育史家、比较教育学家和教育心理学家一起，铸成了哥伦比亚大学师范学院的黄金时代。经过长期的教育实践和研究，1916年杜威发表了《民主主义与教育》。这部经典巨著标志着教育的一个新时期的开端，创立了实用主义教育哲学体系。1930年他退休，改任哥伦比亚大学名誉教授，仍继续从事教育改革研究。杜威的主要著作除《民主主义与教育》外，还有《我们怎样思维》《经验与教育》《学校与社会》《明日的学校》这些著作都有中译本，收入人民教育出版社出版的《外国教育名著丛书》中。等。

　　（二）杜威的教育理论

　　1．教育即“生活”、“生长”和“经验改造”

　　杜威从社会角度观察教育，认为人是社会性动物，人类与动物的不同就在于人类有教育，而动物没有。社会的组成是因为人们具有互通的信仰、目的、意识和情感，是由于人们之间的联系和交际，而教育正是实现有效联系和交际的渠道。教育的职能就是延续社会生命，即教育能传递人类世代积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而维系和发展社会生活。不管正规教育还是非正规教育，实际上都在进行经验的改造。由于改造经验必须与生活密切结合，因此杜威简明扼要地提出“教育即生活”，“教育即生长”。杜威认为生活和经验是教育的灵魂，离开了生活和经验就没有生长，也就没有教育。

　　杜威在对教育作出这种解释的同时十分重视儿童这一环节，强调发展的重要性。他指出爱好活动是儿童的天性，儿童具有强大的潜在动力，教育必须尊重和利用这种动力。儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点，在这两点之间形成教育过程。他批评传统的教育过程强迫儿童死记硬背，填鸭式地灌输书本知识，这种教育无异于牛不饮水强按头，是对儿童天性的摧残和压迫。杜威呼吁把儿童从传统教育中解放出来，提出从儿童的现实生活中进行教育，激发儿童的学习需要和兴趣，调动他们的学习自觉性和积极性。杜威提出改变教育的重心，宣扬用“儿童中心”取代“教师中心”或“教材中心”，围绕儿童组织一切教育措施，教师应是儿童生活、生长和经验改造的启发者和指导者，彻底改变当时压制儿童自由和窒息儿童发展的传统教育。把教育看作生活、生长、经验改造的过程，就能使儿童在活用中活学各种知识，因此获得的知识就能帮助人们适应不断前进的社会，并能保证人类永远进步。

　　2．学校即社会

　　为了把自己的教育理论付诸实践，杜威提出了“学校即社会”的方案。旧学校采取直接传授知识的方式，学生被动地接受与其生活经验无关的书本知识和一些抽象的、枯燥的符号。杜威视教育为生活、生长和经验改造的学校，把参加现实生活作为媒介，把教师传授知识的课堂改造为儿童活动的园地和生活的乐园，引导儿童积极投入活动，在活动中学习，不知不觉地养成品德和获得知识。

　　“学校即社会”，但学校决不是成人社会的翻版。杜威指出学校是一种特殊的社会环境，即学校是一种简化了的社会，不像成人社会那样复杂；学校是经过精选的社会，是经过滤清和优选的，不像成人社会那样良莠不齐；学校是经过组织和条理化了的社会，不像成人社会那样庞杂；学校在多种影响中求取平衡，不像成人社会那样充满冲突。所以理想的学校是对成人社会进行了删繁就简、去粗取精。杜威的芝加哥实验学校便是它的范例。

　　3．教育无目的论

　　杜威认为，教育是“生活”、“生长”和“经验改造”，这是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。他说生活是为了更丰富、更完美的生活，教育也是为了更丰富、更完美的教育，不能有任何外加于生活和教育的目的。他认为生长和生活是无止境的，因而也无最后目的；儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长为并最终成为社会的合格成员。这就是杜威的教育无目的论。杜威批评传统教育为儿童确定他们不理解和不需要的目的，把目的和手段分开；活动作为手段其价值取决于能否达到目的的要求，活动变成了苦役。然而，自由活动中出现的目的是与手段密切结合的。一项目的达到后，活动并不中止，已达到的前项活动目的成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的。其实，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。他的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育，并非根本放弃教育目的。

　　4．“从做中学”的教学论思想

　　杜威以教育即“生活”、“生长”和“经验改造”的理论为基础，提出“从做中学”的教学论思想。传统观念认为教学就是传授知识。然而杜威认为学生从教师口中被动听来的知识不是真正的知识，这种教学方法只能抑制儿童的活力和阻碍儿童创造才能的发展。他以打仗做比喻：放弃正面攻击而采取迂回战术能减少军力的消耗。同样的道理，教学不应直接注入知识，而应诱导儿童全身心地参加活动，在活动中以迂回的方式无意识地获取经验和知识，于是就应“从做中学”。做是根本；没有做，儿童的学习就没有依托。杜威提出要充分利用儿童的游戏本能，让他们以活动为媒介间接学到知识。“从做中学”强调的是要从儿童的现实生活出发，并且依附于儿童的现实生活。教学要为儿童设想，以儿童心理为根据。

　　5．道德教育论

　　杜威认为，从广义上说道德就是教育。他的德育论是以实用主义道德论为基础的，否认客观的永恒道德，把实效作为衡量善恶的标准。在实施德育方面，杜威首先主张通过活动来培养学生的道德品质，这与他的“从做中学”是一致的。他反对用抽象的说教进行德育，认为这种方法无异于在岸上教学生学游泳，主张把学校布置成现实的社会环境，让学生生活于其中并学习与人相处之道，形成良好的习惯和态度，从生活经验中掌握有关善恶的知识，从而就能知善而行善。他反对以告诫、惩罚等消极方式约束学生的言行，主张给学生自由。其次，杜威认为应结合智育进行德育，德育是各科教学共同的和首要的目的，要把各门学科的教学作为理解社会生活方式的手段，各学科的教材必须与生活紧密结合，才能既有学术价值，又有利于德育。最后，杜威还很重视教育方法的教育作用，把学校的现实生活、教材和方法称为学校德育的三位一体。在方法方面他主要抓学生的感情反应，培养学生趋善避恶的内在要求。

　　杜威的实用主义教育思想改造了美国的旧教育，建立了美国的新教育，他被称为“创立美国教育学的首要人物”，其影响遍及世界各国，功绩是巨大的。但由于杜威的教育理论过分强调以儿童为中心，轻视系统理论知识的传授，曾导致学校教育中知识质量的下降，其理论因此而受到批评。他本人成为20世纪美国影响最大、争议最多的教育家。