雄性脱发到底能治吗:科学??精致??理性

科学  精致  理性

         “对尝试教学法”及中国教学改革的思考

                                       余慧娟

对“尝试教学法”早有耳闻，但多停留于字面的理解，心里还常疑惑，怎么“尝试”也能成为一种“教学法”呢!学习本来不就是一种尝试吗?

近日重温近30年来中国教学理论与实践发展的一些历史，才发现，“尝试教学法”不但是一种教学模式，更代表了一种有生命力的思想。可以说，不了解中国的文化背景与教育传统，就不可能感受其深刻意义，也不可能理解其30年来为何能经久不衰。30年来，尤其是近10年、20年来，众多教学改革风起云涌，最引人关注的那些，竟然都能从“尝试教学”那里找到渊源。从分析对比中，我更深刻地感受到，“尝试教学法”作为“以人为本”思想的一个表达，其发展、变化(包括诸多变式)，反映了中国教学改革中的一些趋势和教育面临的主要矛盾。正是这些矛盾力量的对比，在决定着我们教学改革的走向。结合当下中国学校教学改革的现状，笔者谈些不成熟的思考，以求教于大家。

一、依靠经验还是对规律的理性判断?

——中国教学改革“科学意识”的觉醒。

据邱学华先生介绍，第一篇“尝试教学”的论文，发表在1982年的《福建教育》上，“引起小学数学教育界很大的反响”，“全国许多地区纷纷开展实验”。这是他上世纪60年代就在思考研究、70年代自己试用、1980年后进行教学实验的成果。

任何事物的诞生都有其深刻的背景。从上世纪中叶至今，撇开“文革”的断层，教育教学改革的活跃期有两个，一是从上世纪60年代到90年二是从2000年以后至今。期间涌现出一大批有影响力的教育教学实验与改革尝试。有意思的是，这些改革试验，包括尝试教学法在内，都极为相似，归结起来，其核心都只有一个-——把人从学习的被动状态中解放出来。

卢仲衡先生的“自学辅导教学实验“，目的是培养自学能力，基本程序为“启发-自学-小结”，这与上世纪六十年代“先讲后练”模式截然不同。

段力佩校长的“读读、议议、练练、讲讲”教学法，把“讲”放到了第四个环节，前三个都是以学生活动为主。对于为什么改革，段力佩说：“从有经验教师努力讲深讲透的教学过程中，看到实际上在障碍着学生积极思维的自学能力的培养，我校以学为重点的教学方法，就是在总结教师讲深讲透的教训中试验出来的。”

影响颇大的“青浦实验”，其成效有目共睹。顾泠沅先生总结其基本教学环节为：把问题作为教学的出发点——指导学生开展尝试活动——组织变式递进的习题训练——连续地构造知识系统——根据教学目标及时反馈调节。改革的动因，是当时教学的极度低效。

李庾南老师的“自学、议论、引导”教学法、21世纪初的国家新课程改革、洋思模式、杜郎口模式，试图改变的都是教师“一讲到底”、“一统天下”的局面。

具体说来，他们共同的特点有三个：一是增加了学生自己(自主)学习的环节；二是教学以学生的学习为基础(学与教的顺序发生变化)；三是增加了学生议论、讨论的环节。

教学方式改革绝不仅仅是方式的变化。其背后，是教学目的的变化，是教育观念的重大变革。人不再是学习的工具，人本身的发展就是学习的目的。所以，人的知、情、意、行都应得到关注。

更为具体说来，我认为，这是一种规律意识的觉醒，确切地说，是科学意识的觉醒。

比如，“尝试教学法”提出，从“先讲后练”到“先练后讲”，本质是什么呢？以学定教。从教学论角度，可以进一步概括为“可接受性原则”。从目的的角度分析，是从知识传授为中心转到人的理解为中心。主体性看，是学生作为学习主体地位的回归，反应了我们对“学习”是一种特殊的认识活动的确认。从内在机理来看，是反馈机制进入了调控系统。教师对于每一个教学环节的定位，依靠的不再是“经验”，而是“真凭实据”。

比如，“议论”（讨论）的本质是什么呢？“出声想”-是思维的外化与交锋，是认知结构的碰撞和调节，反应了我们对思维与语言的关系、学习中社会性相互作用等有关理论所揭示的学习规律的认可。

青浦县教学教育质量的大面积提高，“在教学上主要得力于上述几条原理（指情意原理、序进原理、活动原理、反馈原理）”。甚至“青浦实验”的口号直接定位于：回到数学教育的规律中去!②

从经验走向科学，这是一条漫长的道路。解放后，在“学苏联”之风的影响下，教学模式几乎是照搬苏联。班级授课制以及在此基础上诞生的早期教学模式均是工业化的产物。“灌输”二字在《大教学论》及赫尔巴特的著作中是明确使用的词汇。为“流水线”培养合格的“工人”是那个时代背景下教育的定位。因此，现场的人、具体的人的学习感受和效果是完全被忽视的。几十年来，“苏联模式”成了“大面积”教师的教学习惯和经验。

但我们的种种改革实验，反映了我们对这一模式的强烈不满?反映了我们探索符合中国文化特点的教学方式的强烈愿望，反映了我们对教学规律、学习规律进行理性探索的自觉。

从这个角度来看“尝试教学法”，我们就不难理解它为什么具有如此强大的生命力了。多年来，我们通过各种方式，与沿袭下来的“传统教学模式”斗争，与表面上看起来“高效率”的教学做斗争，与“应试”压力下的畸形的教学模式做斗争。星星点点的实验，一次又一次地为我们揭示着教学的真谛，一次又一次地告诉大家，教学一定要遵从学习规律和人的成长规律。但大面积的日常教学却依然“我行我素”。这也正是为什么，洋思模式、杜郎口模式，其思想精髓，早在上世纪70年代末、80年代初就已有成熟的先例，甚至50、60年代就有雏形，而今天仍然能引起这么大的反响!

“尝试”二字，今天看起来好像很简单，可在上世纪70年代末、80年代初的中国，这二字，或许意味着叛逆，或许意味着“天方夜谭”；就是今天，在很多地方、很多学校也未必真的得到认可，得以践行。因为首先，它表达了我们的传统教育中十分匮乏的一种思想：宽容。允许尝试，就是允许学生不受干预地自由思想，就是允许犯错误，而这些，在“效率”至上的教育文化中几乎是不被允许的。其二，它代表一种需要极大勇气的价值取舍。尽管，“在教师指导之下，开发学生的尝试、探究等认知活动形式非常重要，它是形成学生良好认知结构的基础。”(顾泠沅)然而，尊重这一规律，需要以时间做代价，甚至进度做代价。

因为这样的历史背景，我们的课堂教学实践，每向教学规律靠近一步，其背后都是艰难的。我们的历史趋势是在向规律靠近，我们的教学科学意识正在觉醒，但翻开教学论，我们花费很大经历去实践、去探索，得到的结论，却早已写在了里面，这多少有些讽刺。比如说，以学定教，是我们通过5年、10年日常教学实验得到的一个结论，但王策三先生早在1985年出版的《教学论稿》中就已写道：“整个教学过程的成败的标志是什么呢?应该说，教是为学而存在、为学服务的。”④

因此，如果说“尊重规律”应当成为我们教学实践的一个首要原则的话，而“记住规律”则是一个前提。那些经过反复提炼和验证的教学原理，比如，理论联系实际(直观性)，因材施教，启发性(主动学习)，及时反馈，等等，看起来非常简单，却蕴藏着丰富的实践解读，永远不应当被

忘记和轻视。那些学习科学、心理学、脑科学等为教学提供确凿依据的科学，应当继续受到重视，并通过我们的理解，转化为适当的教学行为(模式)。那些甚至仍然存在学术纷争的教育教学理论，应当通过我们的实践加以选择性地鉴别与运用。

教学方式理应多样化，但其主心骨只有一条——尊重科学规律。

二、教师主导、学生主体到底是一种什么样的实践表现?——中国教师久驻的心结。

教学中有一对关系，中国人在这对关系的处理上非常纠结。但是，处理好了，教学效益事半功倍，多个教学改革成功的实验证明了这一点；

处理不好，则全盘皆输。

这对关系，用教育术语来说，就是教师主导与学生主体关系。国人对其理论上探讨的结果是“统一”。但如何统一，何谓统一，却意味深长。

“尝试教学法”在这对关系的处理上非常谨慎。

邱学华先生一再强调：“尝试教学并不是盲目的尝试，而是有指导的尝试。”“教师的指导不是包办代替，而是根据学生的年龄特点和认知规律，根据教材特点和教学要求，为学生的尝试创造条件。”

他创造了三个条件，使学生有可能尝试成功：

第一，旧知识的基础作用。

第二，准备题的引导作用。

第三，课本的示范作用。

经过这番铺垫，学生通过自学课本后，“尝试题的正确率可以达到80％以上”。

这种非常中国化的处理，可能正是“尝试教学法”实验得以成功推行的玄机所在。教学改革如同学生学习，其目标和模式只有落在最近发展区内，才能“顺利”、才能“成功”。改革方案包括步骤的设计，不得不向这一点妥协。

历史上关于教师主导与学生主体的争论由来已久。更为确切地说，对这二者关系的不同认识，代表了中西方教育观念的巨大差别，代表了截然不同的教学模式。如西方提倡的发现法、探究法，教师的指导是被弱化的；相反，中国传统教学模式，学生几乎没有多少“自主活动(思考)”

的空间，教师的主导地位处于绝对的强势。

对于“教师指导”，也有不同的理解。邱先生所谈的指导，更多的是一种“道路铺垫”。因为有“周密的铺垫”，学生在自学课本后，出错的概率比较低，这一定程度上保证了课堂教学的效率。

一个实验“尝试教学法”的老师——四川眉山附属小学李志军却认为：“正确，也许只是一种模仿；错误，却绝对是一种经历。“过度地防御”就是远离创造!教师越位的提示、大量的铺垫、给学生围堵出不容回旋的时空，都不应该是现代教学行为。”

而原澳大利亚南澳洲教育厅课程开发中心主任约翰·特纳则认为，在教师出示主题后，“教师就必须抵抗住告诉学生任何应该知道的东西的冲动”，“他的角色被限制，只能问学生问题，例如：这么做的目的是什么?你为什么要这样。”教师的指导应确保教学目标下面的所有议题在学生的

讨论中都能被提到。但这种教学存在的问题是，学习目标往往达不到。

因此，这背后存在着一对矛盾：知识学习的效率（量及系统性）与能力发展，何者多，和者寡？何为欢，和为次？不容置疑，后者以时间为代价，以教师恰当的引导为条件。

我国近30年里影响较大的教学改革实验多半选择的是一种“中间道路”，包括“尝试教学法”在内，差别在于“偏东”一些还是“偏西”一些。

值得思考的是，我们能不能取人之长，把长处做到位？我们该如何保持自己的优秀传统，使其各得其所?

譬如，“尝试教学法”，亮点在“尝试”。那么，尝试题怎么出，才有助于学生的独立思考，有助于他最大程度地依靠自己的力量到达学习目标?有的教师把尝试题设计成有梯度的探索题，并给予比较充裕的探索时间，再加以旁敲侧击的“启发式”引导，学生的“尝试”是充分而有效的。有的教师则把“尝试”(包括动手操作)一律变成“验证式”，关键步骤全部给出。这就损害了“尝试教学法”的思想精髓。因为“尝试”的价值就在于解决问题道路的“不确定性”。因为不确定性，才有了出错与反思的机会，才有分析、判断这些高级思维能力的增长，才有了对过去纯告诉式教学的突破。离开了这一点，也就丧失了尝试教学的价值。所以，把好的东西做好并不是一件容易的事。

在处理传统与创新的关系方面，顾泠沅先生的探索给人启发至深。

他说：“教学目标是无比多样的，不同的目标，教学的理想模式大不相同。”@他主张，应该“灵活地运用包括儿童中心主义所主张的适当的方式和方法，促进教学过程积极化”。

何谓灵活呢?

比如，“对于传授系统知识的目标来说，有意义的接受式学习就突现出明显的优越之处。因此我们应当致力于把教学改革的基点放在使全体学生都能独立思考上，使接受式教学与活动式教学互相补充，使习得与学得相结合”。

从这个思想出发，我们进而可以分析不同的课的目标定位(如是陈述性知识还是程序性知识，价值点在哪里)，分析每个环节的目标定位，从而

为不同的目标选择最佳的教学方法。比如，“尝试活动的方式，应是探究性理解水平教学的一种理想模式”⑨。不同的教学方法，可以在一节课内使用，也可以分时运用，比如，设立专题活动。

我认为，这样的思想，应当深入人心。因为，我们一直在梦想着找到一个适用于所有课型甚至所有学科的所谓的“最佳模式”。事实证明，这种想法是极其错误的。教学模式往往代表的是一种教育思想，是思想的实践表达形式，反过来，并非只有这一种模式能表达此思想。更何况，“教学情况是千变万化的，各不相同的，生搬硬套一种模式也是不科学的。”

这种依据教学目标进行“灵活运用”的思路，正是处理两者关系的最佳途径，也是符合我国文化特点与当下国情的一条“中国道路”。

三、值得注意的几个问题。

1.“此习题“非”彼习题”-教学研究亟待精致化。

尝试教学法”的生命力在于“尝试思想”，在于“先试后导”。与其一脉相承的“先学后教”、“以学定教”的思想在中国大地热传，即是明证。许多学校在学习洋思经验、杜郎口经验的基础上，生发出了富有智慧的新的模式、新的方法，甚至完善了不少环节，这是非常鼓舞人心的事情。

但问题也随之而来。

笔者曾经翻阅过一些学校的“导学案”、“预习提纲”，发现“习题化”倾向十分严重。固然，习题是许多知识内容的载体，但作为先学的习题，作为预习的习题，应当与课后作为巩固练习的习题有着明显的不同，比如，习题应该有层次性，或简单复习旧知，或生发新的思考，发挥的是“脚手架”的作用；习题应当精炼；习题应能暴露学生认知上的困难，等等。大量的习题，要么占用的是学生课余时间，增加学生负担；要么把整堂课变成习题课、对答案的课。因此，我们必须警惕“先学后教”、“以学定教”旗帜下的新一轮“题海战术”。还有一些学校，干脆把“教学参考书”的内容(或雷同材料)发给学生“自学”，学生学习的材料比起教材一下子厚了很多，教师倒是不讲了。但我们要问，这与从前教师通过一讲到底进行灌输的情形有何区别?“讲灌”变成“书灌”，可是一种更为危险的境地!

这些问题反映出我们对“先学后教”形式中“先学”的目的尚不清晰，因此在“先学”材料的选取与设计上存在较大的盲目性。“先学”的主要价值不外乎两点，其一，完成前测，获取判断教学定位的必要信息；其二，培养学生自学能力。更进一步需要思考的是，前测点如何判定?如何做到最简?何谓自学能力?教材是为学生自学设计的吗?面面俱到的教参是合适的自学材料吗?教师的引导作用如何体现？

因此，如果我们尚且承认“先学后教”的教学论价值，如果我们承认“先学后教”已成为一种不可忽视的教学现象，那么，我们非常有必要对其中看似细节的问题做深入、科学、专业的研究，从而确切地知道，先学后教”是否适合所有教学内容和情形？如何运用才是最大限度地发挥出了它的价值？

总之，在模式潮流之下，在其思想的科学性得到确认之后，我们应更多考虑的是“质”的提升，是建设性的研究。现代教学一定是更为人性化也是更为精致化和专业化的，而不是一直停留在粗犷阶段。

2．如何对待本土经验——不应当被轻视的历史。

邱先生的“尝试教学法”提出已有30余年了。今天，我们重温这一教学法却很有必要。因为这是老一辈教育工作者用毕生精力，在中国教育土壤中探索出来的宝贵经验，不应该被历史遗忘，更不应该被后人轻视，尤其是在教育改革异常活跃的今天。

不是所有的改革都是积极的、正确的。由于这一规律，我们非常有必要知晓教育史尤其是教育改革史，不只是读梗概，更要读丰满的画面，读画面背后的思想、背景及经验教训。著名教育家吕型伟先生曾语重心长地告诫雄心勃勃的改革者：“要学点教育史。”@从今天各种改革的主张和潮流往回看，不少东西前人都已思考过、探索过、总结过，甚至高于我们今天的见识。只有站在他们的肩膀上，我们才能少走弯路，少犯错误，真正推动中国教育往前走。

这里关涉一个重要问题：如何看待本土经验?由于我国教育理论界与实践界存在断层，本土经验虽然层出不穷，但始终只在实践层面传播，缺少强有力的提升和凝练，因此也缺乏可持续发展的能力，这使许多有价值的探索成为历史的流星。

在笔者看来，本土经验的最大价值是文化土壤的适应性。这是任何外来理论和经验模式都无可比拟的。任何新的改革都应基于特定的文化土壤来展开。因此，重视本土经验，保护、支持并充分开发它们的价值，是当前教学理论与实践发展的一个重要课题。