说勤的中心论点:同课异构中的“异”与“同”

同课异构中的“异”与“同”

    随着课程改革的不断深入，越来越多的教育者发现，面对不同的教育对象，教师要因材施教、因地制宜，采取不同的教学方法，再加上教师本人教学理念的落差，教学经验的深浅，教学个性的迥异，种种的因素，必然导致不同教师面对相同的教学内容会有自己个性化的教学设计。因此“同课异构”成为了一种日渐流行的校本研究形式。它是指同学科同主题的内容，由不同的教师设计不同的教学方案，在不同的教学班级进行的教学系列活动，体现出不同的教学风格，带给听课教师更多的思考和感悟。

    我们欣喜地看到以往那种“年年岁岁教相似，岁岁年年人不同”的教育现象变少了，名师“模仿秀”似的矫揉造作不见了，取而代之的是更多教师开始重新思考自己的教学设计，充分发挥自己的聪明才智来设计属于自己的课，更有甚者提出：“我的教学我作主”。静下心来思考，我们提出的“同课异构”目的何在？如何处理“同课异构”中“异”与“同”的关系？因此，只有正确认识到这些问题，才能充分发挥“同课异构”的优势，使得教学园地里百花齐放，百家争鸣。
    思考一：“同课异构”的目的及其意义。
    “同课异构”是由学生学习的基本特点决定的。《基础教育课程改革纲要》指出课程内容要关注学生的经验，各学科的课程标准也都对关注和丰富学生的经验提出了具体的要求，这对深化教学改革、促进学生的发展有着重要的意义。“同课异构”活动，正是认识到学生的个体差异性，让教师在教学研讨活动中，能够基于学生不同的认知水平、学习能力、生活体验，设计出符合学生学情的，能有效达成教学目标的教学方案。
    开展“同课异构”活动可以促使教师去学习、思考、探究，并在这个过程中得到发展，而避免出现教师坐享集体备课的成果，或者简单照搬其他教师的教学设计。在“同课异构”活动中，各位教师是“八仙过海，各显其能”。通过备课、说课、上课、听课、评课等教研活动，让教师踏踏实实地经历“理解教材——独立设计——教研组说课——课堂实践——比较创新——总结提升”校本教研过程，并在研讨中取得共识，达到资源共享，促进教师专业发展。
    思考二：“异构”要不要“同”？
    有多教师认为“同课异构”是为了教学研究，也有的教师认为“同课异构”就是要强调“异”。
    其实不然， 无论怎样的“异构”，肯定是有“同”的，甚至可能是“很多同”。因为，我们的教学内容是一样的，教学目的大体相似，教学对象的年龄特征、认知水平相似，这在一定程度上决定我们的教学设计在很多方面“同”。有人极力倡导“羞于雷同”，这未免有些矫枉过正了。“异构”的目的是要求教师根据学生和教师的实际开展教学，提高教学的有效性，而不是为“求异”。因此在“异构”中并不排斥教师使用相同的材料，也不排斥教师使用相同的方法，只要是适合教学要求的，有效的。
    在这些方面，我自己也曾走过弯路。记得在一次年组“同课异构”教研活动中，我和另一位老师同时选择了《画满画儿的圆月亮》这一课，在于本年组教师研讨的过程中，我发现自己和这位老师的设计不谋而合，如果教学设计大同小异，那怎么能称得上“同课异构”呢？于是，我另辟蹊径，将课文内容进行了整合，选择了从结果入手，追根溯源的结构方式。可是，我忽略了二年级学生的知识能力和认知水平，因此，在课堂上教学效果并没有我现象中那么好。这节课结束后，我反思自己的教学行为，发现自己陷入了“一味求异”的怪圈，让我清新地认识到不考虑有效性的一味求异必然是失败的。
    思考三：“存异”与“求异”的关系。
    “同课异构”教学研讨活动中，如果教师的教学设计有太多的“异”，则意味着不成熟，也标志着危险。但太多的“同”意味着简单的重复，意味着机械的操练，这与教学的本质相去甚远。
    其实，判断“同课异构”活动中不同执教教师的教学设计孰优孰劣，不在于教师是否有标新立异的独特设计，而是教师的课堂教学能否达到预期的教学目的，能否让学生的学习水平、学习能力得到发展。同样的，在比“同课异构”教学研讨活动中，判断活动成功与否的关键不在于不同教师的“异”与“同”孰多孰少，也不在于教师是否有标新立异的独特设计。而是在于教师在这一教学研讨活动中，能否根据学生和教师的实际开展教学，提高教学的有效性，并在这一不断讨求的过程中提升自己课程标准的理解能力，对文本的解读能力，对学情的分析能力，以及其他专业水平。
    无论怎样的“异构”，最后还是“殊途同归”，我们的最终目标是“同”的。那就是让学生在课堂学习过程中，学有所得，让教师在“同课异构”教学研讨活动中，教有所获。
    只有正确把握了“同课异构”中“异”与“同”的关系，真正认识到学生的个体差异性，才能让教师在教学研讨活动中，能够基于学生不同的认知水平、学习能力、生活体验，设计出符合学生学情的，有效达成教学目标的教学方案，达到异曲同工之妙！