歌曲孝和中国简谱:反思是教师专业发展的有效途径

反思是教师专业发展的有效途径

现实中“反思是教师专业发展的有效途径”遭遇尴尬，教师反思而收效甚微。其原因在于我们对反思的理解有偏差。真正的反思是对观念和问题的“寻根究底”和“自我反观”。反思的方法可以分为三类：叙事式反思、反思性实践、行动研究式反思。方法的有效性并不在于其本身，而在于其核心是否含有探究的意味和“反思性”。教师反思有其难以避免的困难：教师缺乏足够的专业自觉水平和反思、研究的能力；教师的职业特质使反思资料和合作机会受到限制；教师的反思还很难成为教师的日常化专业活动。

近年来，教师专业发展受到教育理论界和实践界的关注，“反思”作为教师改进教学和发展自身专业能力的途径也被广泛提及。但是，反思究竟对教师的专业发展有多大的帮助，什么样的反思才能够有效，反思的真正含义是什么，这些问题都没有被深究。面对诸多关于反思的论著，我们不禁要问，反思真的是教师专业发展的有效途径吗?

一、现实中教师反思的尴尬

关于教师反思的文献已难以计数。笔者仅从“中国期刊网”检索发现，自1999年至今，以“教师反思”为主题的教育类文章有5846篇，直接以此为篇名的也有600余篇。q这些文章中，绝大部分都是关于教师反思的价值和意义，或是呼吁以反思的方式来促进教师发展，或是泛泛地介绍教师反思的一般方法。至于究竟反思实际起到了什么作用却很少提及。这种状况一方面说明我们对反思的研究日益关注，但是另一方面也反映了我们对反思的研究还有很大的空间。

现实中的状况更能说明我们对反思的理解和运用。我们不妨从一个真实的案例来看“反思”给教师带来了什么。一位小学教师在一篇“反思日记”中介绍了一节公开课的过程，最后写到：“我上这节课突出了学生主体地位，创造了自然和谐的环境；尊重了个体差异，设计了满足不同需求的练习；思维深度延伸，激活了学生内在的发展潜能。不足的是课堂节奏没有把握好，拖了一点时间，我也不知道怎么才能既不缩减教学量，也不拖时间。” 以一般的“反思性教学”评价标准来看，这位教师既回顾了教学过程，总结了优点和成功，也思考了其中的不足，并提出了问题。但是这样的反思对教师来说能在多大程度上促进她的发展呢?这位教师说到：“这些(指上述优点)我课前都是想到的，时间的问题我也估计到了……我想时间没办法减少……这个反思日记只是‘作业’，也没什么帮助……”

这位教师通过“反思”，并没有改变她原来的观念。原先认为成功的还是一样被认为成功，原先预期到的问题依旧是问题。如果说“反思”对她有益处的话，那么只是帮助她积累了一次思考记录，总结了一次教学。其实这在教师的“反思”中极为普遍，大部分教师都被要求写“教学反思”，大都先是对课堂教学过程的描述，而后宽泛地总结其中的得失。如果让教师真实地评价“反思”对专业发展有何益处，往往不甚明了。教师增加了写“反思笔记”的负担，而“反思”之后对自己的发展却收效甚微。教师也因此反感、害怕写“反思笔记”，反思在现实中遭遇尴尬。这种状况是教师固守已见的观念没有转变造成的吗?还是我们对“反思”本身并没有正确的理解呢?

二、“反思”究竟是什么

我们一般认为“教师反思”是教师把自己的教学实践作为认识对象进行反观自照，对自己的教学进行“是什么，怎么样，为什么”的追问。②大部分教师把反思理解为对课堂教学实践的各个环节的再认识，或者说是一种回溯。这种理解更多是“反思”在字面上的意义，但反思真的是这个意思吗?

反思(reflection)在教育界作为一种重要的思维，由杜威最先提出。杜威在《我们怎样思维》一书中开篇就论述了思维的不同含义，他把思维(thought)分为四种，第一种是宽泛意义上的思维，只要想到某事就是思维；第二种略为严格一点，涉及我们没有直接知觉到的事物，而且具有某种连续性，通常是逻辑能力的表现；第三种更为严格，它实际上等同于信念，是对事物的一种断定，但它没有根据，即使偶然对了也只是一种正确的偏见；第四种也属于信念，但它包含了个人的考察、探究和检定，因此是有根据的断定。前三种思维虽然都能引起反思性思维，但它们都不能称为反思性思维，只有第四种在杜威看来才可以称作“反思性思维”(reflective thinking，也译作“反省思维”)。“对于任何信念或假设，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，去进行主动的、持续的和周密的思考，就形成了反省思维。”③因此，杜威对反思性思维的理解是对一种信念寻找支持它的根据和基础，以确定的事物及其之间的关系来说明某种信念为什么得以成立。杜威的“反思性思维”更接近于我们日常所说的“寻根究底”。现在我们以及许多西方学者对反思的理解与杜威不完全相同，但是大部分西方学者的理解都秉承了“寻找根据”的要义，不同的是他们——尤其是上世纪70年代后的学者更多关注反思与实践的关系。

舍恩(Schon)是一位在“反思”领域的研究中被广为引用的学者。他认为，专业领域的知识是“行动中的知识”，它通常缄默地蕴含于我们的专业实践中，很难与实践脱离；对它的反思即他所重视的“行动中的反思”(reflection—in—action)。④后来的学者对舍恩的“反思”概念有进一步的阐发，例如不少学者认为，“反思”经常在“反思性实践”的概念中被提及，它是一种经验学习，认同专业知识学习的情境性和缄默性。反思不仅仅是一种个人化的寻找根据的心理过程，它也是一种指向行动，基于历史，具有社会性和政治性的框架，把自己置于一种历史情境和社会性实践中，进行“自我反观”。

可见，“反思”的意义并不仅仅在于“思”，更在于“反”。这个“反”一个意思在于“返回去”寻找观念的根据；另一个意思在于“跳出来”思考自己的行为和观念，二者相互融合。西方因其实证取向的传统，比较强调反思的境遇性和历史性；我们理解反思的不足在于，偏重于其回溯、回顾的含义，至于“反思”在“寻根究底”这一层的含义却被忽视了。不少中小学教师对“反思”的理解限于对教学过程或收获得失的回顾和经验总结，甚至把反思等同于“再思考”。这种“反思”只是把信念和关系做了整理，只能说是杜威所提出的第二种和第三种思维。真正的反思应当是找到这些信念的根基，思考根基如何能够成立；并且需要以一个“反观者”的角度抽离出自己的角色，来考察自己的信念。

三、什么样的反思才能有效

由于我们对反思的真实意蕴缺乏准确的认识，在反思的方式上也就留于表面。国内关于反思方式或方法的论述大都只初步介绍了几种诸如反思笔记(日记)、教育叙事、观摩研讨、建立档案等一般方法。这些方法本身并无可指摘之处，问题在于如何运用这些方法，运用中需要怎么做并不明确。方法本身，甚至活动本身并不意味着它就一定有效果，关键在于在活动或方法中利用了哪些因素，从什么角度来反思，如何反思。正如文章开头所列举的那位教师，她固然写了“反思日记”，但这仅仅是一个方法的框架，在日记中并没有真正实现反思。方法五花八门，但不一定有效果，问题就在于过程是否具有“反思性”。

对反思的方法国外也有不少研究，但这是基于他们的历史和文化背景的，而反思对情境的依赖尤其明显。国外的方法并不一定适合我国的情况，反而可能因为表面的华丽而掩盖了内容的单薄。我们在此仅从类型上来讨论反思的方法，重点在于分析方法背后的核心价值。

一般来说，反思的方式可以分为三种类型：第一种是叙事式的，教师把自己的经历和观念记录下来，以一个“反观者”的角色来思考，寻找自己这些观念背后的“内隐观念”，再来检验自己的观念是否有成立的根据。不管是正确的观念还是错误的观念，都可以找到衡量的根据。只有以确切的根据来判定观念，才可以称为反思。当前“教师叙事”正是教育界的热点。“叙事”本身并没有好坏，关键是我们的叙事是否包含了有根据的反思。很多“叙事”没有效果的原因。很大程度上就在于只有“叙”而缺少“寻根究底”和“自我反观”。

反思方法的第二种类型是反思性实践：教师在“实践中”当即反思自己的行为和观念，在“实践后”回顾、反思自己的实践，对整个“实践系列”进行反思。这种反思是在舍恩提出的“反思性实践者”这条脉络下的发展。教师的反思不脱离实践，而是深植于实践，以实践为对象，并返回到实践。对实践的反思和重建是这类方法的典型特征。国内关于这类方法的研究还比较有限，但也有部分学者进行了深入探索。例如叶澜教授所主持的“新基础教育”项目就突出教师参与“研究性变革实践”，不限定具体的方法，但关注教师对教学实践的研究和变革。第三类是行动研究式的，这是延续了行动研究的脉络，以行动研究的框架来重新认识、改造教师的实践。这类反思的框架基本上是：实践——回顾和整理——分析和再概念化——再实践。其中我们经常忽视极为重要的“再概念化”和“再实践”这两个阶段。“再概念化”是反思的重要步骤，而“再实践”是与反思不可分离的“重建”阶段。缺少了这两个步骤，行动研究式的反思就局限于经验总结。

事实上，不论反思采取哪种方式，其核心的要义都是“寻根究底”和“自我反观”。三种方式都含有探究的意味，而这种探究也是一种自我反观式的探究，目的在于改进自己的教学实践。

四、教师反思有哪些困难

教师通过反思实现专业发展并非一帆风顺；相反，很多反思收效甚微。教师由于其工作和专业素质的特殊性必然会在反思中遇到困难。

首先，教师的专业自觉水平和反思、研究的能力有限。反思的前提是对自己的教学状态有所认识。教师时常以单纯的“教学人员”来对自己定位，对自己的工作和专业状态只有模糊的了解，缺乏思考自己专业状态的主动性。他们固然会记录下自己的教学和困惑，但这种理解基本上从一种“当局者”的角度来思考，很难抽离出来以“反观者”的角度思考。教师很难看到教学问题的真面目，缺乏对自己的整体状态的清晰认识。有的教师即使能看到自己的部分问题，由于缺乏基本的研究素养也只能在浅层次上思考背后的根据，抑或进行经验总结。

其次，教师的职业特质使教师的反思资料和合作机会有限。教师是一个孤独的工作者，罗梯(Lortie)把教学称为“鸡蛋箱专业(egg carton profession)”：教师一旦把教室门关起来，就与外界隔绝了，这种分离导致没有人来指出教学的不足。⑧我国有教研组、年级组和备课组等传统，但这些原本非常好的教学研究组织逐渐异化为行政性组织。大部分教师还是处于专业孤立的状态，这使得教师很难有机会收集到关于自己的信息，尤其是同伴对自己专业状态的评价信息。教师仅仅依靠自己的内省难免会有所偏失，更可能忽略自己未意识到的问题。

再次，反思还很难成为教师的日常化专业活动。正如舍恩所说的，反思是专业生活的一部分。教师反思很难一次就产生显著的效果，最初的反思更可能只是自己专业信息的积累。反思要真正成为教师专业发展的途径，必须首先成为教师专业生活的日常化活动。教师由于工作量大和忽视反思等原因，很少会做到日常化的反思。缺乏日常化反思的背景，即使教师有突然的思维闪光，也很难保持下来成为专业发展的动力。一个时期或仅仅一次活动后的反思并不会对教师的发展有太大的帮助，更难说是“有效途径”。反思要真正成为教师专业发展的有效途径，绝非易事。