银桂r18漫:金洲随笔：课堂教学的细节（21--25）

金洲随笔：课堂教学的N个细节（21）

指向学生脑袋的教鞭

　　在听课时，曾看到这样的一个场景，老师手执教鞭，指向一个同学的脑袋：“你来回答一下这个问题。”有的时候，我也会看到类似的无教鞭场景，用手指向某位同学：“你，说的就是你，你来说说这个问题怎么回答”。这大概可以称之为徒手指点。目睹这样的场景，我心头总是觉得不太舒服，觉得老师这样做好像少了点什么。少了点什么呢？

　　至少是少了点对学生的尊重。每位同学都有其姓名，姓名作为一个人独特的生命价值的体现与活生生的个体紧密联系在一起，它有着特殊的含义，承载着这个同学特定的成长背景、生活阅历、个性特征。教师在称呼每位同学的姓名时，其实也就是将这位同学与其他同学区别开来，将这位同学的最为明显的特征凸现出来，一定程度上反映着对这位同学的尊重。

　　至少是少了点设身处地地从学生的角度考虑问题。以学生的发展为本，不仅仅只是停留在口头上，还需要贯彻落实在教育教学的各个方面，体现在师生交往的具体行为上。从学生的角度考虑问题，在学生的立场上换位思考，教师才能真切感受学生的内在心理世界，也才能采用学生乐于接受、善于接受的方式与学生进行沟通和对话。

　　至少是少了点教师专业的特有品质。教师专业化是这几年大家普遍关心的话题，经过一段时间的努力，教师在专业化的发展道路上确实迈出了较为坚实的步伐。作为专业化了的教师，应该在非常短的时间里熟悉自己服务的对象，准确地叫出所任教班级学生的名字，如果没有这样的一些基本功作为后盾，所说的专业化似乎也就太不专业了。

　　有位教师曾经这样来论述叫出学生名字这样一个问题：作老师的想与学生亲近最方便的诀窍就是背名字。开学的时候、还没上课前，拿到学生的名单，若是熟读学生们的名字，不仅不会闹念不出名字的笑话，而且学生们会觉得你很关心、很在乎他们。然而要把学生的名字背起来，一班四、五十个学生，几个班级算下来就一两百个，真不是件容易的事。后来发现利用第一堂课，要他们诉说自己名字的由来，之后无论对自己或对其他同学要记住名字则简单容易多了。这位教师的论述很平实，但说出了说出学生名字在教育中的重要作用，同时也告诉我们怎样才能记住学生的名字，不妨一试。

金洲随笔：课堂教学的N个细节（22）

拖堂的几分钟 

　　有一次在南方的一所重点高中听课，一位高中二年级的语文教师，在45分钟下课铃声响过之后，又拖后了7、8分钟以后才宣布下课。下课后，我询问这位老师，为什么要拖堂这么久？他回答：郑教授来听一次课不容易，我想让你完整地感受一下我教学的各个环节。听到这个说法，我不仅哑然失笑，这个老师的做法在我们有些老师中具有一定的代表性，其中反映的问题也颇值得我么关注。

　　是不是一堂课只有完成了预期的教学设计，完整地呈现了课堂教学的各个环节，才算是一堂好课？不见得。教学有预先的设计，课前有相关的筹划，都是正常的，这是保证教学能够达到教学目标的前提保证。现在有的专家提出，教师可以不用写教案，对此我不敢苟同。教案仍然必要，教学设计仍然不可缺少，但教案或教学设计并不是约束教师实际课堂教学行为的“定规”，好像教师就应该像演员一样完整地再现剧本的每一句台词，每一个行为。计划赶不上变化。学生在课堂上参与了，活动了，一系列意想不到的场景也就出现了，教师也就应该顺应这种变化，生成新的课堂教学行为。

　　我在读书时，不太喜欢拖堂的老师，我想大多数的学生和我有同样的想法。上述老师拖堂的几分钟，时逢中午，马上到了午饭时间，学生私下敲饭盒的、交头接耳说话的比比皆是，但老师仍不为所动，仍坚持将各教学环节一一展现。拖堂的几分钟，也许完成了教学任务，但这种“多余的精彩”恐怕很难引起学生的共鸣，学生真正能听得进的东西也非常有限。曾看到这样一则调查资料，询问学生你最不喜欢什么样的老师，相当大比例的学生回答不喜欢拖堂的老师。拖堂了，老师付出的努力多了，却“费力不讨好”，劳动没获得相应的回报，付出没得到学生的认可，所以，老师上课，还是少拖堂为好。

　　现代管理学告诉我们，作为管理者最应该掌握的三种能力分别是：信息沟通能力、时间管理能力、团队建设能力。教师在一定程度上是课堂的管理者，是教学的组织者，同样也需要考虑这三种能力在自身的体现程度。但就时间管理来说，教师就应该强化自己的课堂教学的时间统筹能力，分清所面临任务的轻重缓急，合理安排教学的时间节点，巧妙把握教学的活动节奏，这样的教学才有可能受学生欢迎，才有可能提升到一个新的水平。时间管理的艺术，同样是教学的艺术；时间统筹的能力，同样是教学的能力；在这方面，我们似乎还有不少事情要做。

金洲随笔：课堂教学的N个细节（23）

教室里叮当作响的椅子 

　　教师组织学生以小组为单位进行讨论，学生需要重新调整自己的座位，以便能结成一个相对而坐的小组。教师布置完小组讨论的任务后，只听到教室里椅子一阵叮当作响，椅子腿摩擦地面，椅子之间相碰，都使得这种声音声声刺耳。椅子声响过后，才是学生相互讨论发出的声音。前后两种不和谐声音的出现，给我们提出了值得思考的问题。

　　调整椅子的位置，是为了更好地进行讨论，也可以说是讨论的一个前提条件，但在这个过程中所发出的噪声却显然打破了课堂的常态，破坏了课堂应有的生态环境，也给后面的讨论带来一些负方面的影响。教师提出了待讨论的问题，学生将自己的注意力转向了这个问题，而且也开始进行思索和探究，椅子的声响，势必一定程度上分散学生的注意，使学生的思维处于短暂的停顿或离散状态，后续的讨论需要重拾先前的思绪，然后才能进入到讨论进程之中。

　　无论是组织讨论，还是开展课堂其他非讲授活动，都需要学生离开自己固定的座位，都有可能产生这种噪声。对于教师来说，在进行教学设计时，类似椅子产生的噪声之类，也应该进入到自身的视野当中来，要把如何避免噪声等作为教学中的一个组成部分。课堂的讨论等活动，并不只是局限于教师提出问题，学生自主解决问题这样简单。与讨论等相关联的一切环境因素、生态条件，都应该是教学组织与设计中的有机组成部分。忽略了这些貌似不值一提的细节问题，教学活动的效果就有可能打折扣。

有这样一个笑谈，也颇值得我们关注。西方人只从相貌上很难区分中国人和日本人，但借助于下述三个标准常常屡试不爽，一是窃窃私语不出声的是日本人，粗声大嗓说话的是中国人；二是依序排队的是日本人，插队、不遵守排队规则的是中国人；三是吃饭后各自付账的是日本人，争着买单的是中国人。笑谈并不见得完全是玩笑，合理性的成分不少。改变不良习惯需要从娃娃抓起，形成良好素养需要从孩童时期着手。教室里椅子声，事情虽小，但对学生的影响可能不小。

金洲随笔：课堂教学的N个细节（24）

  零散的提问 

  　有些课堂上，老师的提问非常零碎，几乎是用不断的提问来推进教学，比如：老师列了个等式，询问，这个等式有几个条件？第一个条件是什么？第二个条件是什么？得数是什么？两三分钟，就有可能提出三四个问题。一节课统计下来，有时不下七八十个问题，我记录的一堂课，最多有120个左右的问题。这些“零敲碎打”的问题，贯穿课堂的始终，确实有点是从满堂灌转向满堂问了。

  　问题是启发式教学的必要条件，但不是充分条件。提问也不是启发式教学的根本标志。有的教师认为启发式教学只有通过提问才能反映，其实并不正确。灌输式教学，也可以通过不断提问来反映，将知识点分解为若干细小问题，将整体知识掰碎揉烂，用问题的方式“循序渐进”，本身就是灌输式教学的一种表现。反过来，没有提问，也不见得就没有启发式教学。

    课堂上提出什么样的问题才恰当？对这一问题，仁者见仁、智者见智，很大程度上需要取决于具体的课堂情景。一般说来，课堂上的提问从包含的智慧含量来说，大致有四类：记忆性问题，通过回忆相关知识可以回答的问题；理解性问题，需要用自己的语言来解释或者说明事物与事物关系的问题；应用性问题，将学习的知识应用于实际问题解决之类的问题；评价性问题，对所学知识进行评判分析，提出自己看法和认识。四类问题，包含的智慧以后由高到低，不断深入。在课堂上，四类问题需要根据教学任务进行统筹安排，需要有所兼顾。前述的现象就在于过多将注意力集中于前两个层次的问题，而忽视了后两类问题的呈现。

    应用性和评价性问题，在课堂上不是以数量多取胜的，而是以是否能引导学生将学会知识进行迁移、评价为基本导向的。这类问题常蕴含较大的思维跨度，是需要学生“跳一跳，摘桃子”的，是在学生“最近发展区”上做文章的。据我的观察，现在的课堂上，占主导地位的提问属于记忆性问题和理解性问题，数量较少的是应用性问题，评价性问题甚至在一些课堂上几乎不曾出现。问题结构的不合理，布局的不完整，有时导致的结果就是学生缺乏对事物进行深入探究的意识与欲望，缺乏提出自己独到观点的勇气和智慧。

    评价性问题着眼于学生对事物的自主评判，是让学生用自己的眼光分析判断所学习的相关知识，一定程度上激发的是学生批判意识、问题视野、立体思维。这类问题与学生创新精神的培养有着直接的关联，与创新教育的实施有着密切的联系。培养学生的创新能力和创新思维，其实远不止通过单独的课程形态来表现，课堂教学中问题的设计以及教师的细致引导，同样对这种素质的培养有着重要的作用。

    课堂上，问题要提，但教师还要进一步思考：应该提出怎么样的问题；哪类问题才是学生发展所需要的；哪类问题是完成教学任务所需要的；素质教育和新课程反映在课堂教学上需要以哪些问题为支撑。

金洲随笔：课堂的N个细节（25）

溜走的“教育性渗透”良机 

　　以往教育学中所讲的“教学教育性原则”，以及今天的新课程所强调的“知识与态度相统一”，都关注在教育教学过程中，将蕴含于其中的“教育性”因素加以挖掘、利用、整合，使学生在掌握知识的同时，能够在思想认识上得到提高，道德规范得到增强，行为方式得到改进。在听课时，我常会注意到有些“教育性”的因素，教师有意无意忽略掉了，从而也使知识与态度并没呈现统一状态。

　　记得有一次听初中的政治课，内容是让学生掌握相关的法律知识，在教师对有关法律作出讲解之后，在黑板上列出了一系列问题，请同学们做出回答，借此巩固刚才学习的内容。记得有这样的题目：某家长不让自己正在读初中年龄的儿子读书，目的是为了让他早点打工挣钱，贴补家用；背后说他人坏话。对于前一个问题，学生异口同声地回答是违法的，违反了义务教育法；对后一个问题，同学们的回答也出奇地一致，认为是不违法的。老师追问理由是什么，有个学生大声回答：因为我们就常常这样做。课堂上哄堂大笑。老师说：以后不要再这样做了。好，我们看下一个问题。

　　这个场景中蕴含的问题，就是教师没有捕捉到对学生进行道德教育的良机，而是让这个机会在自己的指尖悄悄滑落了。作为政治教师，是以学生政治思想教育为己任的。而这位教师在这堂课上是将知识点作为“头等大事”来对待的，没有将课堂上的一些“动态生成”转化为教育契机，使得这堂课也成为了知识的复制和再现。其实，背后说他人坏话，即使从知识点的角度来衡量，也不见得就不违反法律，诽谤罪等属此类。

　　教育性渗透，既体现在教学准备阶段教师在分析教学内容以及学生特点基础上的有意设计，也体现在教师在教学实施阶段课堂上出现一些随机事件时对其中“教育性”因素的把握与运用。我在听课时感到，老师们现在已经开始有意识地在教学设计时考虑这一问题了，但对课堂教学过程中的教育性渗透把握还有待于进一步强化。有不少时候，很多可对学生进行教育的机会白白流失掉了。

　　即使进行知识与态度两维目标的设计，在教学中对知识与态度统一作了些准备，有的课堂上，仍可看到知识与态度呈“两张皮”的状态。讲知识，条分缕析；讲态度，脱离知识。有的教师在上课即将结束的时候，将有关思想教育的内容单独拎出来，对学生说教一番，好像也在进行教育性渗透，其实，这时的教育性已经不再是“渗透”状态，知识传授与态度养成也不再呈整合状态，而是彼此分离的。

　　渗透是不露痕迹的，是“随风潜入夜，润物细无声”的；整合是水乳交融、浑然一体的，是两相融通、相得益彰的。渗透得当，学生无意获得思想规范意识就强；整合妥切，学生就会自然而然习得知识中所蕴含的价值观念。说起来容易，做起来难，而真正做到了，教师的教学智慧也就体现出来了。