手机照片删不掉怎么办:基于工作过程系统化课程开发50问

工作过程系统化课程的主要特征:1.课程内容是具有范例性的工作任务;2.学习单元由多个同范畴的学习情境组成;3.课程内容以串行结构进行序化;4.教学环境体现真实的工作要素;5.教学实施由专兼结合教师共同完成;6.教学过程经历完整的工作过程结构。
1、我国高职课程改革主要历程？
第一次浪潮：基于实践本位课程改革。大约产生于20世纪90年代，教高【2000】2号文明确指出制定教学计划的基本原则：要以适应社会需要为目标，以培养技术应用能力为主线制定专业教学计划。基础教学要以应用为目的，以必需、够用为度，专业课教学要加强针对性和实用性，要加强实践教学环节，增加实训、实践时间和内容，实训课程可以单独设置。
改革特征：理论课程以“必需、够用”的原则，增加实践教学学时，尤其是集中实训环节。
第二次浪潮：基于能力本位课程改革。大约产生于21世纪初，北美的CBE 和DACUB，基于能力的职业教育思想和课程开发方法，受到在我国高职课程改革的广泛应用，尤其是教高【2006】16号文的发布，改革达到高潮，16号文明确指出：高等职业院校要建立职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量。
改革特征：课程评价标准坚持“能力本位”、“任务训练”、“学生主体”的原则。在人才培养上，对职业能力内涵的理解更侧重于职业适应力。
第三次浪潮：基于工作过程本位课程改革。产生于2004年左右，2004年，教育部和劳动和社会保障部等联合颁发了《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》重点指出“课程开发要在一定程度上与工作过程相联系”的课程设计理念，遵循企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的课程模式。
改革特征：课程开发要素为课程内容选择标准与课程内容排序标准，课程内容的序化以工作过程为参照物。工作过程本位改革，是一个颠覆性改革模式，是课程结构质变形态。
三者不意味着存在明显的阶段性特征。
2、我国高职课程改革存在的主要问题？
（1）课程目标定位过于宏观；
（2）工作任务分析笼统、粗糙；
（3）课程设置未能突破学科框架；
（4）课程内容与工作任务的相关性低；
（5）项目的训练价值需要提高。
3、行动领域开发步骤？
专业定位与岗位（群）论证
岗位任务与胜任能力调研岗位
典型工作任务分析
归纳行动领域
4、行动领域开发标准？
（1）注意工作过程的完整性；
（2）强调工作任务的典型性；
（3）符合职业成长规律；
（4）具有可设计空间。
5、专业到岗位群转化步骤？
（1）专业人才需求分析；
（2）专业培养目标分析；
（3）岗位（群）论证与确定。
6、职业描述的特征？
（1）工作对象，即材料、商品、人员等；
（2）劳动工具，即工具、仪器、机械等；
（3）资格和能力，即技巧、知识、学历、经验等；
（4）劳动场所，即经济领域、办公场所、生产车间、工作环境等；
（5）地位，即社会和法律地位。
7、什么叫岗位？
岗位，即工作岗位，是指企事业单位赋予每个员工的职务、工作任务及其所承担责任的统一体。岗位以事为中心，凡是有若干件事（工作）需要有专人执行并承担责任的，就是一个岗位。
8、确定专业面向岗位的思考维度？
（1）应当是学生就业后若干年内能达到的预期职业岗位，而不是起点职业岗位；
（2）所确定的岗位在层次上要有鲜明的高职特色；
（3）有些口径过宽的专业，可依据地方经济特色选择其某一个方向作为课程目标。
9、工作过程的含义？
所谓工作过程是在企业里完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序，是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统。
10、工作过程和生产流程的区别？
工作是人的脑力或体力劳动，工作过程是“人”的活动过程，而不是企业的生产（工艺或服务，下同）流程。工作过程与生产流程有一定联系，但有本质的不同：①工作过程是人的技术活动，有一定的主观个体差别；而生产流程是客观的，由世界的物质规律决定。②复杂产品的生产流程或综合性服务流程往往包含多个工作过程，如化工厂的生产流程只有一套，而化工技术人员却需完成多个工作过程，如“中间工序产品的检测”、“化工设备维护与保养”、“新产品试制”等等。③只有在手工业特征比较明显的职业如木工等，工作流程完全由一个人完成，工作过程才有可能与生产流程一致。如果将生产流程和工作过程混为一谈，那么在很多大工业（如化工、冶金、建材等）和综合性服务（如护理、物流等）专业中，若真正采用基于工作过程的课程模式，那么一个专业就只能有一门专业课了。
11、典型工作任务的特征？
（1）它不是具体的职业工作或工作环节，它在一个复杂的职业活动中具有结构完整的工作过程，包括计划、实施以及工作结果和评价等步骤；
（2）它表现出了职业工作的内容和形式，它的分析过程是一个将客观的工作任务按照一定主观标准进行系统化的处理过程；
（3）通过它能够理解该任务在员工成长过程中以及在整个企业经营过程大环境的内容、功能和意义；
（4）可以通过不同的方式完成任务，方式和结果具有较大开放性；
（5）对工作任务能够按照职业成长规律进行从简单到复杂的排序，为学习领域的设计提供前提。
12、典型工作任务的内容？
内容包括工作对象、工具、工作方法、劳动组织形式和工作要求等，其中也包含着相应的专业知识和技能，自然也包括一些学科性的知识。
13、确定典型工作任务的注意点？
（1）一般，一个专业（职业）大约有10-20个典型工作任务；
（2）作为课程载体的典型工作任务，来源于企业实践，但不一定是实际生产和工作中最常见的具体任务、环节或步骤的再现。如“问卷调查”、“点钞票”等。
14、工作任务的表述？
工作任务的表述要求采取“对象+动词”的格式，通常不超过8个字。工作任务的表述必须明确，能体现行业的职责或实际要做的事情，并且必须是行业能接受的术语。
操作类：操作、采集、配置、标定、使用、挑选等
程序类：排序、连接、制造、调整、准备、安装等
理会类：理会、阅读、摘录、寻找等
知识类：了解、理解、应用等
解决问题类：计划、设计、排除、估算、计算、选择、布置等
组织类：组织、管理、指导、协调、监控等。
15、实践专家研讨会主要程序?
实践专家研讨会召开的几个步骤：
第一步：主持人介绍研讨会的背景、目的、方法和基本指导思想；
第二步：简述个人职业历程；
第三步：确定具有挑战性的工作任务；
第四步：工作任务汇总；
第五步：工作任务回报与归类；
第六步：典型工作任务分析；
第七步：意见反馈与总结。
16、典型工作任务与行动领域的关系？
行动领域是指职业、生活和公众有意义的行动情境中相互关联的任务集合。归纳后的行动领域要涵盖岗位群工作任务所对应的全部技能、知识和能力。归纳行动领域最易于理解的是通过几个典型工作任务所构成的任务集合来体现，根据职业成长规律及知识能力的层次要求，对典型工作任务进行归纳、论证与排序。
17、职业竞争力的含义？
基于工作过程的课程设计方法遵循设计导向的现代职业教育指导思想，赋予职业能力全新的内涵意义，在培养目标中强调创造能力（设计能力）的培养，而不仅仅是被动的适应能力的训练。这种创造能力（设计能力）或曰设计与建构能力，可以称为职业竞争力。职业竞争力（设计与构建能力）包含4个层面的内容：第一是岗位操作能力，表现为能熟练运用技术（技巧）和知识完成一项具体工作，本质上是职业适应能力的表现；第二是职业综合能力，表现为完成一项整体性工作任务的能力；第三是职业发展能力，表现为任务组织、优化和一定的职业迁移能力和把握机遇的能力；第四是最高层面的职业创新能力，表现为对工作的反思、问题的解决和技术的创新等方面。
18、职业能力的结构？
从能力内容的角度，德国学者把职业能力划分为专业能力、方法能力和社会能力，专业能力是在专业知识和技能的基础上，有目的、符合专业要求的、按照一定方法独立完成任务、解决问题和评价结果的热情和能力，如计算能力、编程能力、实际的技能和知识。方法能力是个人对于家庭、职业和公共生活中的发展机遇、要求和限制作出解释、思考和评判并开发自己的智力、设计发展道路的能力和愿望。特指独立学习、获取新知识的能力。如决策能力、自学能力。它有点类似于我们所说的职业生涯规划能力和学习能力。社会能力是处理社会关系、理解奉献与矛盾、与他人责任地最佳相处和社会责任心等。
从能力性质角度，德国学者把职业能力划分成基本职业能力和关键能力。基本职业能力是劳动者从事某一职业所必需的能力，是劳动者胜任职业工作、赖以生存的核心本领。关键能力是从事任何职业都需要的、适应不断变换和飞速发展的科学技术所需的一种综合职业能力，是专业能力以外的能力，它与纯粹的、专门的职业技能和知识无直接关系，或者说是超越某一具体职业技能和知识范畴的能力，它是方法能力和社会能力的进一步发展，也是具体的专业能力的进一步抽象。
19、职业能力发展经历？
人的职业能力的发展，是按照从初学者到专家的过程进行的，这个过程总共经历5个阶段，即初学者、高级初学者、有能力者、熟练者和专家。
20、学习内容的难度范围？
在现代职业教育课程开发中，需要遵循另外一种系统化的原则，能够保证学生的能力按照从该专业的职业成长规律发展。这个职业发展的系统化过程的理论基础，是4个与职业相关的学习难度范围，只有清楚地了解这些学习难度范围的汉以后，才能真正开发出符合职业成长规律的课程。
学习难度范围结构表
学习难度范围
任务的特点
完成任务
学习难度范围1
定向和概括性知识
企业和工作基本情况是什么——即职业技术的意义和目标
职业定向的工作任务
在指导下（限定）的任务处理
学习难度范围2
关联系知识
为什么是这样——工艺技术知识及其原因
系统的工作任务
系统化（基于规律）的任务处理
学习难度范围3
具体与功能性知识
怎么才能这样——功能描述与专业的解释
蕴含问题的特殊工作任务
理论导出（非限定）的任务处理
学习难度范围4
学科系统化深入知识
职业发展的极限什么——科学的解释
无法预测的工作任务
经验导出（非限定）的任务处理
21、学习领域的指导思想？
学习领域基础：职业工作过程；指导思想：通过整体、连续的行动过程；参照系：与职业紧密相关的职业情境；主目标：职业能力。
22、学习领域的设计要遵循原则？
（1）学习领域是能力概念定向的，而绝不是仅仅指向产生于行动领域的所需要的资格；
（2）学习领域除了致力于开发专业能力外，还必须开发人格能力和社会能力；
（3）专业能力、人格能力和社会能力构成职业能力的维度，但它们之间并不是分离的；
（4）方法能力和学习能力集成于职业能力所有的3个能力维度，是其不可分离的组成部分。
因此，既然学习领域课程开发的主目标是职业能力，那么行动领域课程开发应该兼顾专业能力、人格能力、社会能力、方法能力和学习能力。
23、学习领域名称和内容指向？
是来自职业行动里的工作过程，不是指向科学学科的子领域。学习领域课程强调并不完全排斥基于学术体系的知识领域的存在。
24、学习领域的类型？
学习领域的类型：基础性学习领域、迁移性学习领域、主体性学习领域
（1）基础性学习领域设计目的在于获得基础的理论定向知识；
（2）迁移性学习领域设计目的在于通过选择典型的传统和现代劳动组织的情境教学，获取工作实践知识；
（3）主体性学习领域设计目的在于除掌握客观具体的技能与专门知识外，经验与反思、利益与冲突以及文化与社会因素在这里都成为重要内容。
25、学习领域开发步骤？
（1）职业能力分析
注意：分析、抽取、归类和解构的能力不是单纯的知识、技术，而是对知识和技术的运用，是包含知识目标的行动过程。虽然能力有不同的范畴和类别，但是归类和解构之后，就可以形成专业领域能力库，也就是原始能力数据库。这个过程是对能力的解构，也是对知识的解构，从而为下面知识领域的分析打下基础。
（2）知识领域分析
对于3大职业能力所需要的知识领域通过理论知识、实践技能、资源和评价标准4部分内容体现出来。
（3）学习领域描述和分析
确定学习领域名称、描述学习目标、确定学习难度范围、确定学习内容。
（4）学习领域课程方案的设计
结构设计、具体安排（方案内容、学期安排、课程安排）。
26、学习领域名称的构成及问题？
学习领域名称=工作对象+动作+补充或扩展（必要时）
要避免的6种学习领域命名方式
（1）学科化的专业表述形式；如：“会计基础”
（2）对工作的简单描述；如：“更换发动机”
（3）表述的是一个部分任务；如：“点钞票”
（4）按专业知识命名；如：“国际贸易实务”
（5）口号描述型的命名；如：“最优化策略”
（6）以在培训中肯定能够获得的能力，或获得成功职业生涯必需的通用和基本能力作为学习领域的名称。如：“参与销售”或“成本意识教育”。
27、学习内容的确定？
职业教育总是与工作和学习直接联系的。“学习内容”指的是“工作与学习内容”。工作内容是学与教的内容，应当予以确定和描述；而由职业行动引导出的学习内容应与工作过程一同进行描述，应当体现在相应的工作过程中。
工作和学习内容包括三个方面：专业工作对象；专业工作工具、方法与组织和对专业工作的要求。
专业工作对象描述的是工作过程中的工作对象。要考虑工作过程中的具体功能、学习目标所要求的学习要点；
专业工作工具、方法与组织:工具（如计算机）、方法（如案例展示、现场参观）、组织（如小组分工协助）；
专业工作的要求要按照不同观点、不同侧面对工作过程和工作对象提出要求。需要从企业、社会和个人方面对专业工作的基本要求进行细化。
28、学习领域课程方案的结构？
一般的，每一种教育职业（专业）的课程由10-20个学习领域组成，组成课程的学习领域在内容和形式上没有明显的、直接的联系，但在课程实施时却要采取跨越学习领域的组合学习方式，即根据职业定向的案例性工作任务，采取如项目教学等行动导向的教学方法来进行，实质上是将学科结构的内容有机地融入到工作过程的结构之中。
29、学习情景和学习情境？
从形式来看，学习情景是针对时间跨度相对较短、活动空间较小的教学活动，如某节课或某个具体问题进行的教学设计，是一种难度较低、涉及要素较少的教学活动场景；而学习情境，则是针对时间跨度相对较长、活动空间相对较大的教学活动，如单元教学设计或较大型的项目、案例等进行的教学设计，是一种难度较大、涉及要素较多的教学活动环境。
从内涵来看，学习情景是早于主体的我“先生”而存在的，强调通过先于主体而生的外部构成的“景”；而学习情境，是与主体的我“共生”而存在的，强调通过伴随主体而生的内部生成的“境”，使学生产生自主的学习行动。
因此，学习情境之中包含着学习情景。
30、基于学科导向的学习情境与基于工作过程的学习情境的区别？
（1）从基础来看，基于学科导向的学习情境立足于“指导优先”的教育哲学基础之上：教师主动存在，学生被动存在；而基于工作过程的学习情境立足于“建构优先”的教学哲学基础之上：学生主动存在，教师反应存在，是职业教育所提倡的教学方式；
（2）从内容来看，基于学科导向的学习情境是“以内容为中心”，从知识内容出发，使知识形象化、生动化，强化基本概念和原理的教学；而基于工作过程的学习情境是“以情境为中心”学生在真实或接近真实的情境中主动地获取信息、建构知识，教师帮助学生修正、构筑新的知识结构，是基于职业导向教学的核心；
（3）从形式来看，基于学科导向的学习情境是“模糊存在”的，大多是虚假、虚拟的场景或情境；而基于工作过程的学习情境是“真实存在”的，它就是在职业过程中遇到的真实情景，甚至是不经过加工而直接移植的具有典型意义的实际职业情境；
（4）从特征来看，基于学科导向的学习情境具有偶然性、随意性、局部性的特点；而基于工作过程的学习情境具有必然性、规范性、整体性的特点，每一个学习情境都是一个完整的工作过程；
（5）从目的来看，基于学科导向的学习情境是为了使学生更好的理解、记忆、储存知识；而基于工作过程的学习情境直指学生的职业能力，培养学生的综合职业能力，并最终实现知识的迁移。
31、学习情境开发要素？
载体、项目、任务、案例、实训基地。
32、学习情境开发与设计的总原则？
（1）每个学习情境应是同一范畴的事物；
（2）学习情境之间是平行或递进的关系；
（3）学习情境的设计和开发要符合区域经济发展需要和专业特征原则；
（4）个别情况学习情境可采取工作步骤。
33、学习情境具有的特点？
（1）具有完整性：学习情境是完整的工作过程，必须有完整的边界，不能交融、交叉；
（2）具有涵盖性：必须包含一定的知识点、技能点和能力的体现，不仅要考虑技能知识的习得，同时也要考虑如何提高学生的综合素质；
（3）具有范例性：所设置的情境要尽可能地贴近生活，并且发生的概率应该是高的，既来源于真实又高于真实，具有范例的教学特点；
（4）具有可操作性：设计的教学活动应简单易行，既要可操作性强，又要考虑降低成本和实用性，要注重工学结合；
（5）具有结果驱动性：完成任务的过程是运用行动做事的过程，同时也是学生分析解决问题的过程，过程的操作要规范，符合工作要求。每个情境的学习任务都要有成果，既注重结果质量的考核，又要注重过程的监控与考核，过程与成果考核相结合；
（6）具有可迁移性：通过几个学习情境各活动获得的技能和能力，这些潜能有可能对将要做的工作有用，可以迁移到工作中去。主要有专业知识技能和自我管理能力。包括诚实、机智、耐心、适应能力、态度、影响力、顺应力等。目前，被公认的四种主要的可迁移性技能为：①交流和表达技能(口头、书面和图解)；②团队工作和人际能力；③组织管理和计划能力；④思维能力和创造能力；
（7）具有适度性：难易程度要适当，过易，则不利于学生的能力培养；任务过难则会挫伤他们的学习热情和自信心，导致课堂上出现“冷场”。即任务必须使大多数学生经过努力能够完成的，完成任务所需要的知识是学生能够掌握的；
（8）具有前瞻性：所选择的情境任务一定是最新技术，随着时代的变迁、技术的更新而不断调整变化；
（9）具有趣味性：在教学中要注意激发学生的学习热情。使他们树立自信心，锻炼克服困难的意志。在设计教学活动时，应特别注意活动的趣味性和多样性；
（10）具有灵活性：以学生为主体的教学模式，情境设计就要体现出灵活机制，对那些领悟性强、掌握快的学生，教师就要调整节奏，增加难度大一点的情境，给那些吃不饱的同学吃小灶。体现出差异性教学。
34、学习情境设计和开发流程？
开发学习情境（学习领域的具体化）——确定学习情境的教学组织形式——对学习情境进行评估。
35、开发学习情境需要重点解决的问题？
（1） 该学习领域在教学计划中处于何种地位以及培养哪种能力（专业、社会、方法能力）？
（2） 采用哪些学习任务和联系可以培养这种能力？
（3）这种能力与职业、社会和个人之间有哪些关系？
（4）可以采用哪些学习情境准确描述学习领域的内容？
（5） 为开发能力需要哪些知识和内容？
（6） 每一个学习情境的教学需要多长时间？
（7）哪些学习情境可以通过实验室和实训实现工作过程导向的转换？
36、怎样确定学习情境的教学组织形式？
（1）选择合适的教学方法和手段；
（2）优化配置教学资源；
（3）建立教学运行机制。
37、行动导向学习来指导设计教学活动的优势？
（1）从教学组织来看，行动导向的学习总是在具体情境中的小组学习，培养学生的交往互动能力、自我反思和行动调节能力以及协作学习能力；
（2）教学过程中，确定了学生在教与学活动中的主体地位，有助于形成学生全面分析、及时决断和系统化解决问题的能力；
（3）在教学内容选取上，打破了分门别类的教学课程上的束缚灵活地安排学习内容，组织学习活动；不关注教学内容的完整性，而是强调跨专业的“非常规”教学（如项目教学；
（4）就教学目标而言，行动导向的学习活动强调“手、脑并用”，有助于促进学生全面发展，培养学生的行动能力和智力结构，方便学生在完成职业教育后进入职业生涯；
（5）行动导向的学习，能够促进不同专业的教师之间及其与实训教师之间进行拓展性协作，促进学校与实训基地更好的合作。
38、学习情境的设计与开发内容？
六个方面：收集与设计任务、确定目标与内容、选定教学方法、构建学习环境、制定课时与教师安排、制订成绩考核计划。
39、学习情境的完整性过程？
学习情境必须包括资讯、决策、计划、实施、检查和评估等过程：
（1）确定目标。学生独立实现一个给定的或独立提出一个学习性工作任务的目标；
（2）制定计划。学生采取独立或小组方式制订几个不同的计划，教师给予提示并提供信息，在必要的时进行授课，使学生获得相应知识；
（3）决策指导。学生确定其中一个计划，教师对其中的错误和不确切之处进行指导，并对计划的变更提出建议；
（4）实施检查。学生实施工作计划并检查活动和结果，教师只在发生特殊情况、产生结果偏差或者不符合设定的目标时才加以干涉；
（5）评估演示。在学生根据教师或师生共同制订的评价表对完成任务全过程进行初评后，教师加以复查，并要求学生做好介绍其学习性工作任务的活动及其结果的准备。
40、学习情境之间的关系？
并列关系、递进关系、包容关系。
41、行动导向的教学方法？
是一个主要的“以学生为主”的教学法，包括项目教学法、实验教学法、模拟教学法、计划演示教学法、角色扮演教学法、案例分析教学法、引导文教学法、张贴版教学法和头脑风暴教学法等。
42、学生成绩考核计划？
制订成绩考核计划时，要强调以学生为本的整体性评价观，重视对学生能力高低认定的具体手段和实用方法。
（1）实践与理论结合；
（2）仿真与现场结合；
（3）结果和过程相结合；
（4）动态与静态结合；
（5）专业成绩与能力评估结合；
43、学习情境设计载体的选择
面向不同的岗位，每个学习领域所涉及的工作范畴也有一定的复杂性，因此每个学习领域所涉及的学习情境的载体也有所不同，这就要求教师要经过周密的分析来选择确定。
学习情境设计的载体大体可归结为：项目、任务、案例、现象、设备、活动、产品、零部件、构件、材料、场地、系统、问题、设施、对象、工位、类型、岗位、生产过程、运输工具等载体。
课程载体是学习情境的具体化。它包括两个要素：一个是载体呈现的形式，对于专业课程，其载体的形式设计，可以是项目、案例、模块、任务等，而对于基础课程，其载体的形式设计，则可以是活动、问题等；另一个是载体呈现的内涵，对专业课程载体的内涵设计，可以是设备、现象、零件、产品等，而基础课程载体的内涵设计，则可以是观点、知识等。
44、项目教学？
它是指师生通过共同实施一个完整的“项目”工作而进行的教学行动。它应满足的条件：
（1）该项工作具有一个轮廓清晰的工作任务说明；
（2）能将某一教学课题的理论知识和实践技能结合在一起；
（3）与企业实际生产过程有直接关系；
（4）学生在一定是时间范围内可以组织安排自己的学习行为；
（5）有明确而具体的成果显示；
（6）学生自己处理在工作中出现的问题；
（7）具有一定难度，不仅是已有知识技能的应用，而且还要在一定范围内学习新的知识技能，解决过去从未遇到过的实际问题；
（8）学习结束时，师生共同评价项目工作的成果和学习方法。
项目类型可以分为：开放式项目、两难式项目、封闭式项目、操作式项目等。
45、学习领域和项目课程的关系？
学习领域与目前很多职业院校实施的项目课程既有联系又有区别，这主要表现在：①学习领域常常以教学项目的形式出现，但不完全是教学项目，有时只是一些工作过程结构不完整的学习情境；②项目课程的随意性较大，而学习领域是经过整体化的职业分析得到的一个课程系统，学习领域课程更加关注课程之间的关系，关注课程的系统化结构，是项目课程的升华。
46、学习情境的描述？
学习情境的描述包括：学习情境的名称、学时、学习目标及学习内容、教学方法和建议、工具与媒体、学生已有基础和教师所需执教能力。
47、学习情境设计注意点？
（1）学习情境的设计要有针对性；
要针对专业、工作岗位。例如电子商务专业的学习领域《图形图像处理》的学习情境设计为：学习情境1：模仿；学习情境2：模仿与创意；学习情境3：创意与运用。此设计没有针对性。更改为：学习领域名称为《商务网站图像处理》，学习情境设计为：学习情境1：基础图像处理；学习情境2：创意图像处理；学习情境3：应用EC图像处理。
（2）学习情境的设计要体现课程培养目标；
（3）学习情境的设计要体现区域经济特点；
（4）每一个学习情境都是一个完整的工作过程。
48、课程标准的制订原则
高职教育课程标准主要是指在高等职业教育阶段，依据教育目标，以学生职业能力和职业技能形成为重点，而确定的课程设置和教学内容标准。它是对学生经过高等职业教育之后的结果所做的具体描述，是高等职业教育质量应达到的具体指标，是管理和评价课程的基础，其重点是教学内容的基本要求。
建立课程标准是深化课程改革的切入点；建立课程标准是实现人才培养目标的需要；课程标准是课程组织与实施的纲领性文件；课程标准是编写教材的依据；课程标准是学校与企业相融合的纽带。
课程标准由九个部分组成：课程的基本信息、前言、课程目标、教学内容与具体标准、教学进程及学时分配、教师能力要求、教学模式与方法、教学效果的考核评价、实施建议。
49、教学大纲与课程标准的差异？
课程标准与教学大纲有着明显的差异，课程标准不等同于教学大纲。课程标准体现的是标准制定单位对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方法的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架、提出教学和评价建议，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，也是管理课程和评价课程的基础。
从教与学的角度来分析，课程标准是从学的角度规定了学生学什么，怎样学以及学到什么程度。课程标准是基本要求，是对学生接受一定教育阶段之后的结果所作的具体描述,是教育质量在特定教育阶段应达到的具体指标，是管理和评价课程的基础, 是教材编写、教学评估、考试命题的依据。
而教学大纲则是从教的角度规定了教师教什么，怎样教以及教到什么程度。教学大纲是最高要求，所以教学和考试都不应超越大纲。
50、教材的编制？
教材的编写，一定要体现以知识和技术的必需、够用为原则，注重学生能力的培养，要体现项目任务驱动的教学模式，为不同的学生提供发展空间。在教材编写前，首先对职业岗位进行系统、全面地分析，得出该职业岗位必备的基本知识和实践技能，在教材中设计大量的实践环节，每个实践环节都可以作为一个完整的“项目”。