梅毒1:64好治吗:课堂教学生态化的缺失与建构

摘　要：本文阐述了关于课堂生态化的有关知识；通过若干个案例从生态学的角度分析了当今学校课堂中的缺失现象；提出了构建生态化课堂的五种策略：营造民主平等的课堂生态、建立多维互动的课堂生态、构建彰显个性的课堂生态、筑就适度开放的课堂生态、走向竞争合作的课堂生态。

关键词：生态化课堂　缺失　建构

课堂是学生学习、成长的地方，是学生作为主体人的思想和情感交流场所，是激发其生命活力、凸显其人性、唤醒其自由天性、展现其多彩自我的舞台，是师生点燃灵感、激发创新、集聚智慧的平台。但在实际的教育、教学活动中，课堂教学却出现了较为严重的“水土流失”、营养不良、生态失调、压抑个性、失去灵性、远离生活，到了必须改造的地步。在新课程理念的光照下，我们越来越感到构建“生态课堂”的重要性。

一、课堂生态化的有关认识

（一）课堂生态的本质内涵

课堂有广义和狭义之分。本文所探讨的是狭义的课堂，指的是在学校中被用来进行教学活动，以传递和建构教育知识为基本手段，旨在掌握知识、发展智力和能力，培养品德和促进个性发展的场所。“生态”是个包容性很广的概念，指“生物与环境及共同生活于环境中的各个个体间或种群间的种种关系”。课堂是一种特殊的生态，具有独特的课堂生态主体(教师和学生)和课堂生态环境，是由教师、学生、环境之间交互作用共同使课堂成为有机的生态整体。

（二）课堂生态的基本特征

生态课堂是以生态学的视野关注课堂中的每一个生态因子，既有生物又有非生物，既有物质的又有精神的，既有动态也有静态的，这些因子相互依赖、和谐共生形成教学氛围。具有以下四方面的特点。

1.整体性

生态学认为，任何生物都是由各部分组成的有序、稳定、完整的生命共同体。课堂生态即由“师生和教学环境交互作用形成整体”。首先表现为师生与课堂环境的相互影响，如：在亮度适中、温度适宜的环境中进行教学活动，主体的精神饱满、心情愉悦。其次，课堂主体之间的相互作用、相互适应，如：教师在成功“塑造”学生时，学生也反之影响教师，师生间相互认可、谐振共鸣。

2.协变性

生态学认为，一个物种的进化必然引起另一物种及相关物种发生协同变化，这种相互适应、作用的共同进化即协变性。在课堂教学中，则表现为各个因子间的协同变化。如：课堂上师生情绪情感交织形成生态性心理场，教师上课激情高，学生也会不经意受感染；面对无精打采的学生，教师的情绪也难免被带入“低谷”。

3.共生性

生态学认为，生物生活在一起，一方的存在以另一方的存在为条件而长期共生；同时又直接或间接地发生着联系，师生之间的关系也是一种互利共生的生态关系。教师是相对于“学生”而言，离开了学生，教师价值就成了无源之水。相反，学生离开了教师，学习上就困难重重，这就是“教学相长”的生态意蕴。学生与学生之间也是如此，正如《学记》中提到的“独学而无友，则孤陋寡闻”。

4.动态平衡性

“生态学认为，在一定的时间内和相对稳定的条件下，生态系统各部分结构和功能处于相互适应和协调的动态之中”。如：在课堂教学中，在不考虑其他生态因素的影响下，输入学生没有掌握的信息和知识，经过学生的内部“加工”，形成解决问题的能力。而若教师输入过多的信息到课堂，必然引起课堂生态的失衡。为了达到新的平衡，必然要求师生调整教与学，以促成动态稳定。

二、课堂教学生态化的缺失

如果从生态学的视角来审视教学，当今课堂存在的生态缺失现象较多，这里主要例举四个案例说明：

案例一

有报道：济南某中学一学生因数学课上“交头接耳”而遭任课教师体罚，竟被逼蹲着上课达一学期之久。

课堂上，许多教师生怕完不成教学任务，师生互动仅限于齐声回答：“…对不对…”、“…是不是…”，而更多的时间传来的只有一种声音──教师的声音，教师口若悬河，一讲到底，学生保持极度的沉默，“虚心”听讲。

反思：教师──霸权和控制；学生──极度压抑的个性。

生态学认为，生物在一定环境中生存，必须得到生存发展的多种生态因子，当某种生态因子不足或过量都会影响到生物的生存和发展，这就是限制因子定律。

在实际教学中，受传统授受思想的影响，教师往往扮演着执行教学任务、代替学生成为教学过程的启动者角色。某种程度上视学生为没有个性特征的毫无生机的容器，教师则是任劳任怨地把应试知识灌入“容器”；他们也自觉不自觉地制造一种思维模型‘加工场’──以一个模子、一种方式、一个标准把原本生动活泼富于想象的孩子加工成‘标准件’；他们通过命令、威胁、责罚表现自己的权威，通过批评学生行为提出硬性的要求(如案例中的体罚)，把自己的观点强加于学生，成为绝对的课堂权威和课堂学习的控制者，在这种情况下，学生对教师的服从往往只是对霸权与控制的服从。

而多数学生也习惯了以书本为准，以教师为准，不懂得更懒于反思和创新，经过“填鸭子──考鸭子”最后成了名符其实的“板鸭子”，失去了自然常态下应有的心理和行为反应。这种只盯“物”忽略“人”的教育结果必然是：课堂变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和求知欲的激发，使师生的生命力在课堂中湮灭。长此以往，教师成了“僵师”，学生成了“僵生”。角色的错位，打破了课堂的共生性和动态平衡性，使课堂生态因子之间的交流和互动成了失落的“花朵”。

案例二

目前，部分中小学校为了提高升学率，不惜抢占学生节假日和课余时间，加班加点补课，学生几乎成了“锁”在鸟笼里的小鸟；课堂上传授的知识也局限于高考、中考的考试知识，与社会生活脱节。

反思：危险的“花盆效应”。

生态学认为，花盆是个半人工半自然的小生境。首先，它在空间上有很大的局限性；其次由于人为地创造出非常适宜的环境条件，如温度和湿度，一段时期内，作物和花卉可长得很好。但是它们对生态因子的适应阈值在下降，一旦离开人的精心照料，就经不起风雨考验。

我们的课堂教学，也如在花盆环境中进行。案例中提到的这种教学模式，学生整天被关在教室里，进行闭锁式的小循环，以科学世界和书本世界来统摄生活世界，造成了生活世界的“殖民地化”，致使课堂教学严重脱离学生的现实生活和社会实际，缺乏对他们的精神世界和生活世界的全面关照，知识目标至高无上，科学主义唯我独尊，学生的精神世界和生活世界成了课堂教学被遗忘的角落，难以体现课堂教学全部的生活意义和生命价值，充斥着单调、枯燥和乏味，学生缺少对现实社会的认识，对真实生活的体验，对人文精神的感悟和对未来的憧憬，他们的道德生活、审美生活乃至整个精神生活的需要无法得到满足。总之，花盆效应，学生的探索和体验、个性的发挥、实践精神和创造性研究能力的培养被抹杀和泯灭，也从根本上漠视了对人的生命存在及其发展的整体关怀。

案例三

中、高考临近，教室里常常会出现这样一些现象：一些学生在教室里偷偷地看外来信息卷，不公开、不声张，以书为“遮羞布”，“犹抱琵琶半遮面”；一些学生明知道某道题的解题方法，但有水平相当的同学向他请教时却谎称不知，有些同学甚至担心学友进步超过自己，就把同学的复习材料窃为自己所有。

教师群体亦会如此，由于升学压力、考试排名等竞争，教师之间的教学资源不愿共享，经验和信息成了个人的专利。

反思：失衡的课堂群体生态。

生态学认为，在一个群落中，每个种都有不同于其他种的时间、空间位置，也包括在生物群落中的功能地位，称生态位。与生态位相关联的是竞争排斥原理。处于同一生态位的教育生态个体之间，由于所处的层次(年龄层次和教阶层次)相同，面临的问题相同，在一些关键时刻，竞争表现出尤其激烈。案例中的师生各自正处于一定的生态位，都与同学或同行存在竞争。这种竞争，如果处理得好，方法得当，就可相互激励，暗暗努力，友谊竞赛，你追我赶，超越别人，超越自己。使师生产生自信和自尊，发展自我的个性特征，真正体现生态因子的协变性特点。

目前，我国大中小学教育绝大部分是处在竞争的情境中，加上应试选拔淘汰推波助澜，使得学校成了一个无形的竞技场，每个班都充斥着浓浓的竞争气氛，有时甚至被理解为了相互排斥。如案例中的各种不良现象，他们在一门心思使自己发展，并通过行为阻止别人取胜，相互保密，学习中留有一手，阻碍学习资源的合理流动，这就成了一种非理智的竞争和失当的竞争，其后果是消极的，极易形成学生合作意识欠缺、利已主义行为严重，同学之间关系紧张、社交技能缺乏，课堂生态失衡、教学生态的整体效益差。

案例四

当前，许多学校的教室内拥挤不堪，第一排学生贴讲台而坐，最后一排学生贴墙而坐，他们头顶黑板边框上课。学生横成行，竖成列，面向教师而坐。座位之间的间隔小得可怜，学生需抬腿跨进座位，学生出入的过道需侧身才能移动。

教师布置作业整齐划一，统一要求学生必须全部完成，否则以罚站论处。

反思：超耐度的空间环境。

生态学认为，生物的承受力和耐度是很明显的，所依赖的复杂条件达不到或超过度就会产生不利或相反的影响。

课堂教学生态也是如此。在当前不断扩大招生规模的政策下，教学的班级规模也在逐步扩大，在面积固定的教室里，班级规模越大、密度越高，空间越挤，对教学的负面影响越大。案例中以“教师”为中心的封闭的“秧田型”的空间形态，限制了师生、生生之间的多元、平等交往。从师生关系看，教师易产生居高临下之感，不利于平等、民主和谐师生关系的建立，教师与学生个体的交流往往局限于教师周围的部分，造成人为的课堂交流“死角”现象。

作业布置的统一性，完全违背了因材施教的规律，不注重学生的个别差异，不了解学生个体学习的度，这种作业的完成，不仅不能起到巩固提高之效果，反而成为学生学习的“枷锁”，学生不敢放手，束缚了自我发展的自由空间，以罚站来惩戒，更是对生命个体的扼杀。

三、生态课堂的构建策略

课堂中出现的种种不和谐现象，要求我们从生态学视角重新审视并建构，创设有利于张扬学生个性，促进师生可持续发展的生态课堂。

（一）营造民主平等的课堂生态

生态课堂的共生性、协变性、整体性告诉我们，生态课堂是和谐的课堂，是民主平等的课堂。

教师和学生是两个平等的生态要素，两者应该是建立在知识基础上的生产者和消费者的关系，知识不是完全由教师“创造”，它仅仅是教师“加工”的，教师也是知识的消费者，但与学生相比，却是信息的加工者和积极建构的指导者，学生不是被动地“消费”信息，而是对知识信息进行在教师加工基础上的再加工，存在重新建构。所以教师不应扮演“真理化身”“文化权威”等角色，而是一个创造者的激发者、学习引导者、潜能的开发者、高品位生态的营造者、生命活力的调节者的作用。

在课堂教学中，要求相信学生、依靠学生、发动学生。学生反对的事坚决不干。不偏袒学生，关注课堂上的每一个学生，特别是后进的学生。要向魏书生教师学习，学习他与学生商量的精神，商量就是民主、就是尊重，尊重是心灵沟通的“灵丹妙药”，民主则象一座搭在师生心灵之间的桥，民主程度越高，这座连通心灵的桥就越坚固、越宽阔。

（二）建立多维互动的课堂生态

课堂生态的动态平衡性告诉我们：教师作为师生和环境等生态因子共同参与的活动过程，是这些因素交互作用、合作进行的。

1.师生互动

著名教育家苏霍姆林斯基认为：课堂困惑和失败的根源就在于，教师忘了上课是师生的共同劳动。教学的过程是师生交往互动、共同发展的过程。师生是“学习共同体”，教师以“平等中的首席”的身份来引领学生，教学相长，抱成一团，滚动发展。教师通过平等对话、提问讨论、合作学习等方式，让学生有充分的思维空间、充足的活动时间，敞开心扉，自由地做思维体操，在新异的话题里驰骋思辩的语言，将教学过程变为师生积极主动交往，潜移默化地掌握人际交往的技能，并学习教师的兴趣、爱好、情感、理念等人格魅力。促进良好道德品质的发展。

2.生生互动

国家基础教育课程改革强调：让学生成为学习的主人，让课堂充满生命活力。即作为课堂生态系统中最基本、最活跃的生态细胞---学生，应该让他们动起来。教师应创设教学环境，调动学生的智力和非智力因素，让学生与学生互动影响着价值观和能力态度，影响学生人格和健康心理成长，学会用他人的眼光看待问题，获得更多的主动参与机会，培养主动性和创造性，弥补课堂上教师无法满足多层次学生需要的缺憾，拓展学生思维广度和深度，实现同伴间的有效合作。

3.构建彰显个性的课堂生态

实施教学的出发点和归宿是使每个学生都有自己的收获，不同层次的学生都得到不同程度的发展。作为生态个体的学生在许多方面存在差异。而案例中的“满堂灌”教学和统一的作业布置，却忽视了学生的个体差异性，以相同的教学方式对待每一个学生，这样的教学只使少数学生得到发展，却使很多学生失去了兴趣和信心。因此，教师要树立“尊重差异，追求个性、宽容另类”的观念，要承认并适应学生的个性差异，如不同的成就感，学习能力倾向、学习方式、兴趣爱好及生活经验；根据学生不同需要进行多样化的教学，如：师生对话、学生讨论、学生活动等，要尊重学生在解决问题过程中表现出的不同认知水平和认知方式，问题的设计、教学过程的展开、练习的安排等要尽可能让所有学生都主动参与，提出各自解决问题的策略，培养和发展学生的个性品质。总之，教师要空，学生则灵，教师无为，学生则有为，教学多些教学空白，不越位和越权，让教育因学生的灵气而精彩。

4.筑就适度、开放的课堂生态

生态系统论认为，任何一个系统只有是开放的，与外界的环境有物质、能量、信息的交流，系统才是有活力，才能不断发展。反之，系统只能固步自封，停滞不前。反观案例二中的课堂，注重科学世界和书本世界，远离学生的生活世界，课堂教学失去了应有的生命意义和生活活力。所以课程理念下提倡生态系统的开放性，要求教师从教育思想、教育理念、教学组织形式、教学方法、师生关系上开放，要求我们教学必须走出教室，走进社会大课堂，从课堂向课前、课后、课外开放，从生活中提取源泉丰富课堂，同时要解放学生的心理，给学生创造一个宽松、和谐、民主的心理氛围，让学生带着知识走出课堂，用科学思维方式来观察社会。书本知识只有走进现实生活世界，才能实现其价值。“马厩里训练不出千里马，花盆里栽不出万年松”。

课堂是一个生态系统，这个生态系统能否保持平衡和富有活力，与作为生态环境重要的组成部分之一的班级规模密切相关，案例四中出现批量生产式的集约化大型教学，违背了生态学耐度定律和最适宜原则，不利于师生学习和发展。我们应在教学中倡导适度的小班教学，促进多元化教学，照顾个别需要，增加教师和每个学生互动的机会，提倡给学生更多动脑、动手、动口的机会，更充分地适应学生的个性差异，体现人文关怀，全面提升教育的效能，建立良好课堂生态环境。

课堂组织的生态模式也应立足于生态多样性、平等性和开放性，突破封闭的“秧田型”组织，代之以开放的“月牙型”或“马蹄弄”、“圆型”或“环型”、会议型、小组型，通过面对面、手拉手、开放师生的思想、言语乃至体态。开放拉近了教师与学生、学生与学生之间的距离，消除了他们在心理和空间上隔阂，增加交流，促进课堂的多元交往，由此建立平等融洽的人际关系，使课堂成为一个具有生态性的相互依存平等共生的“学习共同体”。

5.走向竞争合作的课堂生态

新课改中，合作学习的倡导者认为，在合作、竞争、个人三种学习情境中，合作学习是最重要的一种，但却是目前运用最少的一种学习情境。从研究中可看到，课堂活动的主流应当是学生的合作活动。合作学习并不意味着忽视个人学习和竞争学习，合作学习初衷是要改变竞争情境，给学生提供一个合作的环境，以弥补由于竞争所出现的各种负面影响，但不是完全抛弃了竞争学习。案例三中那种狭隘的竞争，充满了“火药”，封锁了别人，也封闭了自己，因此，我们鼓励采用小组合作学习，一方面要强调独立思考、积极进行组间竞争，另一方面加强组内合作，包括师生合作、生生合作，在合作中产生思维灵感，碰撞思想，创造火花，促进反省，建构知识，培养团队意识和能力，让和谐的教育存在于合作化的竞争与竞争化的合作中，实现竞争和合作“比翼双飞”。

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