老公生气不回家怎么办:【教育科研方法】 中小学科研（2）——从三个层面理解中小学科研的特点

【教育科研方法】 中小学科研（2）——从三个层面理解中小学科研的特点    2005-11-11 20:58:00, 华东师大教育管理学院 李伟胜, 3777, 3/867, 原创 ,  (0)      　　审视中小学教育科研，我们认为，可以从以下几个层面理解其特点：
　　
　　1、“科学研究”层面
　　从“科学研究”层面看，它区别于各种原始经验的自然积累，应该具有四个特点。
　　（1）研究对象的问题性。
　　科学研究是一种有目的的行为过程，它总是由前人尚未解决的某些问题引起，旨在对人类活动形成更深入、系统的认识，从而为改进这些活动提供新的思路。没有真实的问题，也就没有严格意义上的科学研究。在这个意义上说，有些教师往往从自己的实践中发现问题，这是值得肯定的；但是，这些问题还需要进一步筛选，否则，围绕一个别人已有明确认识的问题展开研究，就会造成研究资源的浪费。[例如，模式问题。]进一步说，提出什么样的问题和怎样提出问题，往往决定了一项研究的性质和方向。正因为如此，才有科学家说：善于提出问题，就等于解决问题的一半。有些教师很善于提出问题，但可能没有注意到提出问题的视角等方面的局限，因而可能围绕着一个“假问题”进行研究；这就有必要开拓视野，尤其需要与同行进行深入的交流。
　　（2）研究内容的创造性。
　　科学研究是以求新为目的的人类实践，需要发现新事实、获得新知识、寻求新途径、解决新问题。为此，就不能因循守旧，而需要努力寻求具有创造性的思想和措施。在这方面，尤其重要的是，形成并保持开放的心态、学会从不同角度反思自己的日常实践（如同前面第一个案例中从不同角度提出问题一样），使之成为“研究性改革实践”，而不是停留于原初状态的自然经验。
　　（3）研究资源的继承性。
　　新的研究都有必要充分利用已有文明成果，才能保证在所涉及的领域中处于新的问题空间。从历史角度看，许多问题之间往往是相互联系的，对一个问题的探讨往往难以毕其功于一役，往往需要几代人乃至几十代人前赴后继地努力。许多教师在工作中所面临的课程问题、教学问题、班级建设问题[例如，班级的教育功能问题]、学校管理问题，往往是一代又一代教育家毕生研究、而难以最终解决的问题；新的研究有必要以前人的成果为基础、同时又结合新的问题空间作出新的创造。
　　（4）研究过程的规范性。
　　要达到尽可能澄清事实、从中发现事物本质或特点，从而提出新的、有价值的认识，科学研究显然必须超越原始经验的自然积累方式；为此，就有必要保证研究过程符合一定的规范，从而尽可能排除干扰、克服随意性，从原始经验中提炼出理性认识或形成更具有先进性的感性认识。就学校教育领域而言，这种规范一方面体现为要以新的教育理念为指导，另一方面则体现为要以科学的研究方法和程序为依据。
　　
　　2、“教育科学研究”层面
　　从这一层面看，它区别与自然科学研究和许多社会科学研究，具有3个特点。
　　（1）研究对象的复杂性。
　　教育活动是教育研究最基本的对象，它所具有的复杂性主要表现为：它是人为的社会实践活动，不同于自然现象和物质运动；它以人为直接对象，以影响人的发展为直接目的，不同于其他的认为社会实践活动（如生产和消费物质产品和精神产品的活动）；它具有教与学两类活动双边、共时、交互作用的特点和要素关系的复合性；它具有预策性与活动过程的动态生成性；教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求向学习者的现实发展转化，使学生的多种潜在发展可能性向现实发展转化。
　　（2）研究目的的综合性。
　　教育研究不同于一般所言的现象研究，即对现象进行描述和说明的研究，而是为“成事”、即为办好教育活动这件事而展开的“事理研究”；它必须包含两大类型的研究：其一是作为依据的研究（基本理论研究），其二是探讨改进措施之合理性和有效性的研究（应用研究）。事理研究的目的指向如何使活动更富理性，如何通过活动更好地满足人们的相关需求；因此，它既要说明“是什么”，又要解释“为什么”，还要讲出“如何做”，包含事实、价值和行为三大方面。其中，教育科研的目的既包括研究教育的综合生成和动态转化过程，揭示这一生成过程的一般规律，也包括将一般规律应用于对实践的直接具体认识及对其合理性、有效性的研究。[参阅叶澜著：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社1999年版，第313-325页。]
　　（3）研究主体的参与性。
　　科学哲学等领域近几十年的进展，使得自然科学研究所追求的客观性受到更多审视；人们已认识到，不存在绝对客观的事实，因为任何观察都需要建立参照系，而参照系的选择和运用都离不开研究者的作用。对于社会科学来说，研究者本人的利益、价值取向、思想观念等都可能在不同程度上影响到他对研究对象的考察、认识和评价。对于教育研究来说，不仅存在类似现象，而且还存在着研究者本人对于研究对象的参与或干预。中小学教师在教育科研中选择的研究对象往往正是他本人或同行参与的教育活动，他对这些教育活动的研究必然要受到自身教育观、学生观甚至个人偏好等因素的影响。这就要求教师在了解教育活动、搜集资料、描述和解释事实等过程中，不仅要防止任意剪裁、有意忽略甚至歪曲事实的情形，还要保持清醒的头脑、开放的心态和批判性的态度，尽量防止对教育活动的片面理解，尤其是用传统的眼光看待教育活动。
　　
　　3、“中小学教育科研”层面
　　从“中小学教育科研”层面看，它区别于其他教育科学研究，至少具有3个特点。
　　（1）研究目的的实践应用性。
　　中小学教师所从事的教育研究是一种实践性的研究活动（如果与其日常实践融为一体，则成为前面所说的“研究性改革实践”），其主要目的是解决教育教学实践中遇到的问题，寻求真实的答案或改进性的措施。因此，“实践性”和“应用性”是其研究的目的特征。目前较为缺乏、同时还值得大力提倡的，正是以“实践性”和“应用性”为目的指向，教师结合自己日常教育活动撰写的札记、案例等“小文章”，而不是动辄引用大道理或名人名言所作的“宏大叙事”；这是因为，教师每天面对的教育场景都有其独特性，这与学生状态、教师底蕴、学校文化等因素都有密切关系，其中出现的新问题、新空间、新内容，需要采用的新思考、新方法，往往需要结合具体因素进行考虑，而不应机械地套用大道理或搬用预定的标准答案。只有更多教师对自己的教育行为有了更深刻、更全面的理解，中小学教育质量才能切实得到提高。在达到这一目的的过程中，教师有可能对教育活动形成更为系统的认识，从而撰写出正式的论文或研究报告，这固然是值得肯定的科研成果；但是，正如上面已说到的，取得这类形式的科研成果不应成为主要研究目的。
　　（2）研究方式的反思重建性。
　　教育科研当然离不开对教育理论、对同行研究成果的学习；但若离开了教师对自己日常教育行为的反思，不仅这些研究资源的价值难以体现，更重要的是，中小学教育科研将失去生命源泉。对于我们中小学教师来说，真正有效的研究往往是从自己的日常实践中发现问题、然后再展开的具体研究。这就需要教师学会从不同角度（如学生角度和教师角度，不同教育观念、教育方法的角度等）反思自己的行为，从中看到不同的可能性，而不是局限于一种思路、一种做法；在此基础上，还要学会比较鉴别不同的选择可能产生的教育效果，然后才能富有创造性地在思想上重建新的教育活动，并在后续的工作中予以检验、落实。其后，又开始新一轮的“反思——比较——鉴别——重建”。若能结合一个教育行为、一组教育活动、一类教育措施逐步产生新思考，形成一篇篇有创意的札记、案例，教育科研也就落在实处了；以此为基础形成的论文、研究报告等成果，就具有扎实的根基。
　　（3）话语方式的具体针对性。
　　与上述两点密切相关，中小学教师在进行科研时所采用的话语方式，不应是套用抽象的理论话语，或者大段引用名人名言，而应是针对具体教育场景中具体的学生情况、具体的内容、具体的教育思路及其他相关资源的综合思考。这些思考，很可能受到一些理论或名言的启发，但这种启发的体现应该具体化、而不是抽象化。在这种有具体针对性的研究话语中，居于核心地位的就是“我”——每一位从事教育科研的教师；这些话语所要表达的，正是“我”的教育行为、“我”对学生和其他教育资源的具体把握、“我”先前的设想、“我”在活动过程中的感受与调整、“我”与学生进行互动、学生之间动态生成的资源及其利用、“我”在事后的反思与重建、“我”这样思考和行动的理由……当然，反思与重建可能需要别人思想的启发，尤其需要同行们的相互交流和讨论；相应形成的研究就反映着“我们”的选择。如果有条件的话，还可以与教科研部门、高校的科研工作者进行合作，以提高研究效益、提升研究质量。无论如何，中小学教师进行的科研不应成为让别人的思想在自己的头脑中“跑马”的过程，而应是让自己的思想、结合自己的教育行为得以滋养、成长、发展和成熟的过程。
　　
　　上面讨论中小学教育科研时所采用的三层视角，呈现出逐步具体、深化的层次性。也就是说，上一层面所探讨的各种的特点对于下一层面而言仍然是适用的，只不过需要结合实际情形有更具体的体现。其中，要保证中小学教育科研的科学性，不可缺少的就是规范的科研方法及课题研究的程序。