怎么才能发现老婆出轨:课改反思一：警惕语文课改中的形式主义

课改反思一：警惕语文课改中的形式主义

作者简介：

    龚志华，绵竹中学高级教师，德阳市语文学科带头人，四川省特级教师。2003至2008年为绵竹中学科研室主任。四川师范大学文艺学研究性课程进修结业。曾为全国中语会教学改革研究中心学术部学术委员。德阳市中语会会员。

    龚老师从教26年，已教七届高三，成绩斐然。在长期的教学实践中，“务实”、“务本”“务用”的教学风格，形成了龚老师“语文教学诗意化、语文教学生活化、语文教学实效化”的“三化”特色。2004年所授班学生高考语文平均分名列德阳市第一，最高分134分。其中应届班有一人考入清华，两人考入北大，其语文高考成绩均在125分以上。2004年也因此被德阳市教科所评为“高考教学工作先进个人”。2008年所授班学生高考语文平均分名列德阳前列，最高分134分。2009年所授两个普通文科班语文成绩在全年级均名列前茅，其中一名学生获全校语文最高分117分，当年被德阳市教科所评为“2009级国家级示范性高中语文学科年教学工作先进个人”。   

    语文课改本是好事，只是一旦滑入形式主义的泥潭，就走向了反面，好事就变成了坏事，最终贻误学生。处在课改中的每一位语文教师可要警惕当前的如下一些形式主义的做法：
    一、讲“课程”，必修与选修两手抓，捡了芝麻，丢了西瓜
    语文新课改的一个主要内容就是实施学分制。就四川来说，普高学生必须3年修满144分。新课改实施后，每学年52周，其中教学时间40周，社会实践1周，假期（包括寒暑假、节假日）11周。每学期分两段安排课程，每段10周，其中9周授课，1周复习考试。
    新的高中课程由必修和选修两部分组成。课程结构将分为三个层次：最上层是学习领域，学习领域下设学科科目，科目下设模块。学习领域、科目和模块构成了高中课程的基础结构。比如语言与文学这一学习领域下设有语文和英语两个科目；人文与社会学习领域下设思想政治、历史、地理科目；科学学习领域下设物理、化学、生物科目；技术学习领域下设信息技术与通信技术科目，学生可以选修建筑设计、现代农业技术、机器人制作、家政与生活技术、服装及其设计、汽车驾驶与保养等课程；体育与健康学习领域下设体育与健康科目；艺术学习领域下设艺术或音乐、美术科目；综合实践活动领域下设研究性学习活动、社会服务、社会实践科目。每个模块通常为36个学时，可在一个学段内完成。
    新课改后，学生学习内容增多学习课时减少。成都田家炳中学校长李波说，比如语文，过去一学期只用学一本课本，而现在一学期要学习两本课本，还不包括读本；课时却由课改前每周6课时减少为现在的4课时。

   《高中语文课程标准》指出：高中语文课程包括必修课程和选修课程两个部分，用学分进行调节和管理，必修课程10学分，选修课程可达14学分。
    尽管各地都在开展课堂教学效率改革，以求在课改规定的时间内完成语文必修内容，并让学生选修其他的相应课程。但不管如何“改”，没有一定的教学时间作保障，要完成语文必修课的内容几乎是不可能。11月30日在德阳东汽·八一中学听一位哈尔滨的姓刘的教研员作“课程改革下的中学语文教学”报告，经他介绍，整个哈尔滨市没那一个学校能在课改学时内完成必修课的内容，必修课的时间太短，大多数学校都因地制宜作了重新调整。
    笔者并不反对课改，也不反对搞选修，但要切合中学和学生实际，不能想当然地作些课时限定，应该允许学校根据实际进行调整甚至改变。否则，让课改学校难以适从，其结果不外三种：一是你说你的，我做我的；你在时我一套，你不在时，我一套，一句话，还是一切照旧，应试第一，高考第一。二是必修与选修两手都抓，而情形实是必修课没学实在，选修课也只能是蜻蜓点水，镀镀金而已。三是受《高中语文课程标准》的学分导向左右，从一个极端走向另一个极端，重选修，而轻必修，这注定学生的语文核心知识与能力的培养得不到保障。 
    二、讲“三维”，目标过大、过多、过虚
    这主要表现在语文课的教学目标的设置上。一些语文教师按“知识与能力”“课程与方法”“情感、态度与价值观” 三个方面设置语文课教学目标，力求面面俱到，目标定得不准，过多、过大、过高、过虚。而课堂上，要么急于完成目标，而最终什么目标都没有完成；要么目标得不到真正的落实，特别是知识性的东西被淡化，工具性的东西被忽视。曾有老师撰文举例说，有一次公开课，一位老师讲《紫藤萝瀑布》，他的教学目标从字形到词义，从修辞手法到重点句子的理解，从写景的顺序到写景的角度，从表达方式到写作训练，从感情陶冶到人生体验，一共列了二十条目标，这是过多；如有的教师为《中国现代诗三首》拟的其中一个教学目标就是“提高学生对现代诗歌的阅读鉴赏能力，提高审美趣味”，这样的目标过大、过高、过虚。
    三、讲“拓展”，离开课本，胡乱联系
    语文教学中，文本的拓展资源是非常丰富的。然而，哪些文本可以进行拓展，拓展的目的是什么，在什么地方拓展最合适，是需要课改中的教师思考的。可是有些教师却在文本都还没研读完，或尚未仔细解读，就匆忙拓展。如一位教师教学《<名人传>序》，学生读都没怎么读,就让学生讨论如下三个问题:（1）为什么需要英雄？（2）什么样的人需要英雄？（3）什么是作者心目中的名人、英雄？说是讨论,实是不容分说,最终统一于教师用电脑投影显示的问题答案。至于重点语句的揣摩，文段与主旨的关系则是不过问的。接下来，就进行大演讲，先是老师演讲，然后是学生演讲，演讲的话题是：“我要成为名人（英雄）”。最后是名人（英雄）图片展。这样的拓展从语文的角度来说，似乎没有太大的意义。
    四、讲“探究创新”，则随意发散
    《高中语文课程标准》中提出了“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”发展目标，并提出了“自主·合作、探究” 的学习方式。有些教师尤其看重“发现·创新”与探究式学习，本想引导学生观察中外文学和文化现象，培养学生探究意识和发现问题的敏感性，培养学生敢于走进新的学习领域，尝试新的方法，追求思维的创新、表达的创新的习惯与能力，可是教师本身不能对文学作品进行准确理解与把握，一味探异求新，对作品的解析随意发散。如有位老师教学《林黛玉进贾府》，在引导学生分析王熙凤时，让学生对王熙凤所说的话大胆挑刺，找出其中不得体之处。这种创新实在令人有些失望，且不说王熙凤的话极具个性，本没有不得体之处，即便有一点，这种发散，又有什么意义呢？ 
   五、讲“自主”，则丢掉了教师的主导作用
    在语文课改中，有些教师为了突出课堂的主体，以体现学生的自主性，当“讲”不讲：学生各抒己见时，没有老师精要的讲授和适时的点拨；学生想象体验时，没有教师开启智慧的引导；学生诵读感悟时，没有老师的品词析句……殊不知，丢掉了精要的“讲”，学生的思维难以深入，学生的创新精神难得到培养，学生的学习往往缺少深度和广度。其实并非教师的“讲”就是素质教育的“天敌”，叶圣陶先生说：讲当然是必要的……问题可能在如何看待“讲”和“怎样讲”……教材无非是个例子，凭这个例子使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能，因此教师就要朝着促使学生“反三”这个标的精要地“讲”，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。 
   六、讲“减负”，就减掉了必要的训练与积累 
   在语文课改中，有些教师对“训练”二字仍讳莫如深，似乎一提训练就有违背新课程之嫌，这完全是一种误解。再者，“积累”这一传统方法，在有的教师看来，似乎有反复习操练，带点强制的味儿，这与新课程中“学生是学习的主人”、“尊重学生的学习选择”似有矛盾。这种理解上的偏差，使得有些语文教师在教学实践中抓积累不那么理直气壮，且有淡化苗头。可是仔细想想，若没有足够量的积累，若没有精要的训练，学生的“双基”怎能扎实，语文素养如何提高？ 
   七、讲“合作”，表面上的热热闹闹
    在一些语文课堂上，常出现下面四幅场景：
    场景一：课桌合并起来，排放成了马蹄形、圆形；学生围坐在一起，倒也情绪高涨，却往往出现老师盯着手表喊停或者本组代表发言的同时有其他组员在下面喊着不同的结论。
    场景二：教师一出示问题或者学生提出问题，就直接要求学生讨论，学生也就按照“师命”叽里呱啦地讨论开来。
    场景三：教师布置学生进行小组合作交流活动后，自己要么走到讲台前浏览教案，准备下一个教学环节；要么在学生中间漫无目的地来回走两趟，最多弯下身子做做样子（给听课者看的）；要么时而看看学生，时而看看手表，不知所措，无所事事。
    场景四：教师一宣布讨论，学生就“千姿百态”有你说你的，他说他的，互相“交集”；有窃窃私语，自得其乐的；更多的是几个学生侃侃而谈，表现得异常活跃，一些学生一言不发，静当“忠实”听众。当教师确定的时间一到，便请小组代表（均为优生）汇报。
    这样的合作，图有形式，没有意义，忽略了合作的深层指导，忽视了学生的充足而独立的思考，重视教师表演，重视精英分子，忽略了学生，忽视了学生整体。
    八、讲“读书”，却不要学生深读与细读
    这种怪现象，主要出现在公开课或赛课中，由于时间紧，教师要一个板块一个板块地推进，就要紧锣密鼓，就要分秒必争，这就要再“读”上“挤压”。可又不能不读，于是乎，有限定时间读的，有叫学生默读的，有叫学生读读某段装装样子的。这种做法，表面上看有“读”，实际上没有“读”，特别是没有学生的细读与深读。
    九、讲“激励”，就表扬没分寸　
    语文课改倡导尊重学生，保护学生，激励学生，在有些老师的课堂里，有些学生的怪异发言，被称为“有创意”，有的学生的错误发言，被称之为“一己之说”，低调的说声“好、不错、真棒”，高调的则把学生捧上天，如“你真是个文学家”“你是个做总统的人”等等。这样的激励，无疑是毫不原则，毫不负责任的，会将学生与教学引入误区。
    十、讲“新颖”，展示课件，图解课文，图解教程
    语文课改倡导运用现代信息技术，经有的教师理解，就成了语文课件展示课。曾经有位教师上《荷塘月色》，为了表现荷塘月色的美，把四五六段变成了一幅幅精美的图画，几乎一句话一幅图。且不说这些图能否表现课文所要呈现的意境，这样要命的图片展，可让学生获得什么呢？笔者以为这样的视觉图像展示定然是是不能与朗读与想象之效相提并论的。有的教师所制作的课件要么成了课文图解，要么成了教案图解，要么成了练习图解（有固定的标准答案），若说这多少还多少有些作用的话，那些动漫设计按钮，那些浓重而艳丽的色彩，对于课堂来说，只能是干扰，不仅无助于课堂教学，反而会分散学生的注意力和影响学生的精力。

    十一、讲“学法”，罗列条条 
    语文课改中，教师们都比较注重学法指导，有的教师还制作成课件投影显示。可是有的“学法提示”，有甲乙丙丁，有一二三四，繁杂琐碎，没有做到“精要、好懂、有用” ，对学生来说，不是引导，而是视觉折磨和思维折腾。
    当然，语文课改中的形式主义做法决不仅仅是以上列举。
    之所以，这些形式主义的做法屡说不绝，花样翻新，除了《高中语文课程标准》本身的不足与缺陷外，主要是教师的问题，或是理解的偏差，或是不左就右的习惯，或是功利的因素等。
    对语文课改，笔者想说的是，要有辩证的眼光，要有因地制宜的举动。既要接收课改中好的东西，还要汲取传统教育的精髓，只有这样才能不偏离方向，才不致于滑向形式主义的泥淖。

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