僵尸国度3剧情分集介绍:我国教育技术发展简史 <1>

我国教育技术发展简史

 

加强史学研究，促进学科发展——“教育技术史”学科初探 作者：李龙         发布日期：2007年01月05日 10:06         浏览次数：1018 次 如果从20世纪20年代初，人民教育家陶行知在平民教育中使用幻灯机进行千字课教学试验算起，我国开展电化教育已经近90 年了。在这期间，我国的政治、经济、文化和教育都发生了翻天覆地的变化，电化教育也历经沧桑，最终不仅生存下来，而且还得到了发展、壮大。国外教育技术的引入，促进了这一领域的发展，同时也带来了一些问题。回顾这一段历史，我们应当从中得到什么启发，接受什么教训，如何把握规律促进教育技术的发展呢？这就需要从历史的角度进行分析和研究。
历史研究有三个层次。第一层次是事实判断，这是历史研究的基础和出发点；第二层次是认识判断，在占有大量真实可靠的史料之后，你怎样认识历史事件中的因果关系，透过历史现象看本质和一些深层次规律性问题；第三层次是价值判断，即探讨各种历史事件和历史人物在当时所起的作用及其对后代的影响。[1]我们按照这样三个层次来审视我国电化教育的发展历程，以期对教育技术的发展做出理性的判断。
1 历史的回顾
我国电化教育的发展历程可以分为四个阶段：初创阶段（20世纪20年代-40年代末期）、奠基阶段（40年代末期-70年代中期）、发展阶段（70年代末期-90年代初期）、深入发展阶段（90年代中期以后）。[2]
1.1 电化教育的产生
我国电化教育的产生有着深刻的历史背景和社会需求。1911年，辛亥革命推翻了清王朝的统治。尽管还存在着军阀混战，但改善经济结构、发展民族工业已成为当务之急，需要大量有文化的人才。1919年的“五四”运动，推动了新文化的发展。可是由于几千年封建社会的统治，国民文化水平低下，文盲充斥，不能适应国家和人民生活发展的形势。改革教育制度、扩大教育规模、提高教育质量、增加国民受教育的机会，成为当时迫切要解决的社会问题。我国一些教育家，如蔡元培、叶圣陶、陶行知、胡适等人在西方教育思想（主要是杜威的教育思想）的影响下，提倡大众化教育的观念，与当时“五四”后的新文化运动和“壬戌学制”改革精神相吻合；而此时从国外传入的电影和播音技术正好能够为这些问题的解决提供强有力的手段。两者的结合，为开展电化教育奠定了基础。
陶行知从美国归来后，积极投入平民教育活动之中，20世纪20年代初在嘉兴举办千字课教学试验时，就使用了幻灯。1921年金陵大学试拍种植棉花的影片，加上1922年从美国农业部购买的幻灯片、电影片，配上留声机或口头讲解，向农民宣传介绍科学种棉的知识。1928年中央广播电台成立，除播放新闻外，也播放教育节目。这些活动形成了我国电化教育的开端。
在20-30年代，以电影和播音为代表的教育活动主要运用于民众教育，如教育家俞庆棠在江苏省立教育学院建立研究实验部和教育实验区，除开展民众教育工作外，还试制教育幻灯片和16毫米教育影片，用以在实验区施教。镇江民众教育馆购置收音机，按时收听电台节目；并将大礼堂改作放映厅，编印《教育电影半月刊》，在社会教育中开展了电化教育。无锡各界人士为宣传抗日救国，捐款购置了一台无线电广播机，将这套设备送给江苏省立教育学院办民众教育，无锡、江阴、常熟、太仓等地的民众教育馆都组织民众按时收听。1935年10月，汪达之带领的新安旅行团从江苏淮安出发，走了22个省市，深入穷乡僻壤，行程5万多华里，利用电影进行国难宣传，被我国电影界誉为“中国电影史上第一个流动放映队”。
与此同时，在学校中也开展了电影和播音教育活动。如金陵大学理学院在1928年购买了16毫米无声放映机和教育影片，在教学中放映。后又同柯达影片公司合作，翻译柯达教育影片60多部。1935年上海大夏大学社会教育系开设“教育电影”课。1936年江苏省立教育学院创办电影播音教育专修科；1938年，金陵大学理学院创办电影播音专修科；1945年苏州国立社会教育学院建立电化教育专修科，并于1948年将电化教育专修科改为电化教育系。
一些热心教育电影的人士在1932年成立“中国教育电影协会”，制订教育电影标准、编制电影年鉴、出版有关电影和教育的图书。1933年徐公美的《电影教育》一书问世后，又陆续出版了不少有关教育电影和电影教育的著作。1936年陈友松等创办“中国电影教育用品公司”，出版《电化教育》周刊。1942年金陵大学教育电影部创办《电影与播音》月刊。1946年，孙明经、罗静予、杜维涛发起“电影播音工作者座谈会”（简称“影音座谈会”），每两周一次，共举办近60次。
上述电影和播音教育活动逐渐引起了政府的关注，1935年教育部购置了1000台收音机分发各省、市教育厅，要求他们敦促所属中等学校和民众教育馆分期装设收音机，并为此举办了全国中等学校及民众教育馆无线电收音指导员训练班，培养开展播音教育的技术人员。1936年教育部成立电影教育委员会，在全国建立了81个电影教育巡回施教区，每区要求配备放映机和发电机各一台，电影片由教育部供应、各省教育厅局转发各地巡回放映。并于1936年7月委托金陵大学理学院在南京举办“电化教育人员训练班”，从此“电化教育”名称正式启用。1937年教育部成立播音教育委员会，在全国建立了播音教育指导区41个。1940年教育部将电影教育委员会和播音教育委员会合并成立电化教育委员会，并在社会教育司下设第三科，主管电化教育工作。一些省也按教育部的要求，在教育厅内设置了电化教育服务（辅导）处。1941年教育部在重庆北碚成立“中华教育电影制片厂”，从1942年到1945年间摄制了《采煤》、《疟疾》、《家庭副业》等教育影片30多部。1946年教育部参与《电影与播音》的编辑工作，使该杂志成为全国性的电教刊物。1947年教育部选送萧树滋、白芷洁赴美攻读视听教育硕士学位；1948年南国农赴美攻读比较教育与视听教育硕士学位。
20年代至40年代末，我国正处在战乱之中。电化教育从无到有，为提高民众文化素质，鼓舞斗志，使民众了解、参与抗日战争，起到了一定的作用，形成了电化教育初步的队伍和机构。但由于时局的变化，电化教育只是集中在少数地区和学校，没有在全国形成有力的影响。
1.2 电化教育的发展
1949年10月1日新中国成立后，曾在文化部科学普及局下设电化教育处。1950年文化部召开五省二市幻灯工作会议，由萧树滋主讲“幻灯教学”课，印发了《幻灯工作参考资料》；并在南京举办电影放映人员训练班，结束前增加了由萧树滋主讲的幻灯教学的内容。1951年北京市利用幻灯举办抗美援朝宣传周活动，产生了很好的效果。
为了满足社会教育的需要，1949年，北京人民广播电台和上海人民广播电台开始举办俄语讲座。1951年上海人民广播电台将俄语讲座改为俄语广播学校。1955年北京市、天津市分别创办广播函授学校。1956年上海市创办广播学校。1958年天津市创办广播函授大学；北京人民广播电台也将俄语讲座改为俄语广播学校。1960年，山西人民广播电台和省教育厅联合开办山西省教师进修广播学校；江苏省创办广播师范学校。
从50年代开始，我国部分高等学校陆续开展电化教育活动。1950年北京外国语学校英语系开始运用录音进行教学；1951年西北大学设立电教室；1952年，贵阳医学院购进实物反射幻灯机用于辅助教学；1953年，北京外国语学院、西北师范学院建立电教室，购置了钢丝录音机、幻灯机、电影机，进行外语电化教学的试验；1954年，上海外国语学院成立语音实验室，开展外语播音活动，积极开展电化教育；1957年，上海第一医学院利用幻灯片辅助教学，并自拍无声的教学影片；1958年，内蒙古师范学院（内蒙古师范大学前身）建立“电影、幻灯教学小组”，统管全院电化教育工作；西安交通大学利用电影、幻灯、录音、唱片、扩音等辅助教学；1960年，上海师范大学在物理楼设置电教室，利用幻灯、电影进行教学。
1951年教育部召开了高等师范院校课程讨论会，决定将“电化教育”列为教育系的选修课。随后辅仁大学教育系开设了电化教育课程。1954年，萧树滋和南国农编写了电化教育课程大纲；1957年，西北师范学院教育系开设电化教育课；1963年，内蒙古师范学院开设《电影、广播与教学》选修课。
在普教方面，50年代初，一些省的电化教育工作陆续恢复。1958年北京市开始筹建电化教育馆，1960年沈阳市也成立了教育电影工作组。
1960年4月，在中国人民代表大会第二届第二次会议上，国务院副总理陆定一作了《教育必须改革》的发言，提出“必须采用新的教育工具，如唱片、录音带、幻灯、电影、广播、电视以及充分配备必要的仪器、模型等新式教具。”对电化教育的发展起到了促进作用。在这种形势的鼓舞下，1960年，北京市、上海市、沈阳市相继创办电视大学；哈尔滨广播大学和哈尔滨电视师范大学两校合并为哈尔滨市广播电视大学。沈阳市于1962年把教育电影工作组改为教学电影幻灯组，并于1964年进而成立沈阳市电化教育馆。北京市电化教育馆于1965年将放映队改为电化教育工作队，专门负责电影、幻灯、录音等方面的推广工作。与此同时，南京、上海、吉林、黑龙江、四川等省市也陆续建立了电化教育机构，电化教育迎来了新的发展。
到1965年，可以说已经初步奠定了我国电化教育工作的基础。但是由于历史的原因，1966年开始的“文化大革命”使得电化教育陷入停顿状态。从1971年招收工农兵大学生、中小学复课开始，一些高等学校的电化教育有所恢复，部分省市的电教馆也重新开始工作。
到1976年，十年动乱结束了。从邓小平同志代表党中央1977年同意建立中央电化教育馆、1978年批准筹建中央广播电视大学，1978年4月在全国教育工作会议上的讲话开始，我国电化教育进入了发展时期。
1978年2月，教育部成立电化教育组，7月改称中央电化教育馆。为了做好电化教育工作，教育部召开全国电化教育汇报会、举办电化教育展览会、制订电化教育工作的初步规划、组织考察国外电化教育。在1983年和1987年两次召开全国电化教育工作会议，提出我国电化教育工作的方针和任务，交流各地的典型经验。
从1978年起，各地也开始建立电化教育机构。到1986年，全国除台湾省以外，都建立了省级电化教育馆。到1987年，全国独立设置的地（市）级电化教育机构320个，占地（市）级总数的91.1%；建立电化教育机构或设专人管理电化教育工作的县达到2218个。
在此期间，各级各类学校也建立了电化教育机构。根据1986年的统计，建立电教机构或设专人管理电教工作的全国普通高等学校有694所，占普通高校总数的65.8％；普通中学有28615所，占全国普通中学总数的30.8％；普通小学有91279所，占全国普通小学总数的11.1％。
1979年2月，中央广播电视大学与全国28所省、自治区和直辖市广播电视大学同时开学。到80年代末，已经发展成为由一所中央广播电视大学，43所省、自治区、直辖市和计划单列市广播电视大学，575所地（市）广播电视大学（分校）和1500多个县级广播电视大学工作站（分校）组成的广播电视高等教育系统。
1980年以后，一些省市为了解决教育发展中的问题，由教育部门或独立、或与广播电视部门合作，建立了不同形式的教育电视台。1986年7月1日，“中国教育电视”用卫星试播，10月1日正式播出。1987年，中国教育电视台的建立促进了全国各地教育电视台、站的发展。根据1990年的统计，全国已有教育电视台（站）500多座，教育电视单收站3000多个，放像点30000多个，初步形成了卫星电视教育网络。
为了培养人才，1978年杭州大学、浙江师范大学、福建师范大学陆续在物理系内设置了电化教育方向；1983年，经教育部批准，华南师范大学、华东师范大学开设电化教育本科专业，学制四年。1984年，东北师范大学开设电化教育本科专业。1985年，陕西师范大学、西南师范大学和华中师范大学开设电化教育本科专业。1986年，南京师范大学和云南师范大学开设电化教育本科专业。1987年，经国家教委批准，内蒙古师范大学、辽宁师范大学、上海师范大学增设电化教育本科专业；军事教育学院（现石家庄陆军指挥学院）开办电化教育本科专业。至1990年，全国有18所高等学校开设4年制电化教育本科专业，20多所学校开设2到3年制的电化教育专科专业。1986年，国务院学位委员会批准北京师范大学、河北大学、华南师范大学招收教育技术学硕士研究生。1993年，国务院学位委员会批准北京师范大学招收教育技术学博士研究生。至此，教育技术学科建立了从专科、本科到硕士、博士完整的人才培养体系。
电化教育的发展，促进了学校的教学改革。从电化教育“三深入”的提出到以课题研究带动教学改革，电化教育走出了一条宽阔的道路。这一时期有影响的课题主要有：多媒体组合教学改革实验、电化教育促进中小学教育优化试验、小学语文“四结合”教学改革试验等。1989年，由李运林、李克东主持的“教学、科研、生产三结合，创办我国第一个电化教育本科专业”项目获“首届国家级优秀教学成果”优秀奖。1993年，由李克东、谢幼如等主持的“多媒体组合教学设计的理论与实践”获“第二届国家级优秀教学成果”一等奖。
随着电化教育研究工作的开展，相关杂志、书刊也逐渐增多。1980年，《电化教育》（《中国电化教育》前身）、《电化教育研究》、《外语电化教学》创刊，《中小学电教》（原名《电化教学学习资料》）、《广东电教》等一批电化教育类杂志也陆续创刊发行。截至1989年统计，全国已有100多种电化教育刊物。电化教育著作在这一时期呈现快速增长的趋势，其中有代表性的著作有南国农《电化教育学》、萧树滋《电化教育概论》、李运林、李克东《电化教育导论》、张祖忻等《教学设计——基本原理与方法》、乌美娜《教学设计》等。南国农先生提出的由“本质论、功能论、发展论、媒体论、过程论、方法论、管理论”等七论组成的电化教育理论体系，对电化教育学科的建设和电教工作的开展产生了重要的影响。
1.3 教育技术的引入与本土化
80年代中至90年代初，随着电化教育不断深入发展，人们越来越感到需要有系统的理论来指导电化教育的实践。这时，教育技术的思想被引入到中国。1990年，在内蒙古师范大学召开的“北方地区电化教育学科建设研讨会”上，北京师范大学首次提出建设教育技术学专业的设想，展示了课程计划，引起了激烈的争论。1991年，河北大学受“北方地区部分高等学校电化教育学科协作组”的委托，主持召开了“教学设计研讨会”，首次对教学设计的理论体系进行了大规模地、深入地分析和研讨，促进了教学设计理论在我国的传播。1993年，国家教委颁布普通高等学校本科专业目录，电化教育专业改为教育技术学专业。
1995年，《电化教育研究》杂志发表了高利明的署名文章《教育技术学的AECT1994定义及启示》一文，开启了有关教育技术的大讨论；中国电化教育协会1995年年会以“世纪之交中国电化教育面临的新形势与新任务”为题进行的研讨，对AECT1994定义起到了肯定与宣传的作用。1999年，中国电化教育协会组织出版了由乌美娜、刘雍潜等人翻译的《教学技术：领域的定义和范畴》，掀起了学习、介绍美国教育技术的热潮。
由于对教育技术内涵的不同理解，再次引发了教育技术和电化教育的名称的争论。鉴于各个国家国情的不同，各国教育技术的内涵与外延必然有所差异。因此，从20世纪末到21世纪初，我国不少专家、学者对国外的教育技术和我国的电化教育进行了深刻反思，提出了基于我国国情的对教育技术的认识，促进了教育技术的本土化，构成了深入发展阶段的一大特色。
信息技术的迅速发展促进了多媒体技术和网络技术的普及和应用，基于网络的教学研究和远程教育的实施成为这一阶段的另一大特色。1995年，中国教育科研网开通。1998年，教育部正式批准清华大学、北京邮电大学、浙江大学、湖南大学和中央广播电视大学为国家现代远程教育第一批试点院校，北京大学不久也加入试点。2000年，教育部批准中国人民大学等15所高校为第二批现代远程教育试点院校，随后又批准北京师范大学等11所高校开展现代远程教育试点。2000年，教育部制定了在中小学普及信息技术教育和实施“校校通”工程的战略目标。2003年，开始实施农村中小学现代远程教育工程。
这一阶段的教育技术研究项目无论从选题、研究路线、研究方法，还是对研究项目的管理都更科学、更规范。有影响的研究项目有：“电化教育促进中小学由应试教育转向素质教育的实验研究”、“基于现代信息技术环境下学与教的理论与实践研究”、“发展教育技术，促进教育现代化”的研究、“信息化进程中的教育技术发展研究”、“全国中小学学科四结合教学改革实验研究”、“基础教育跨越式创新实验”等。1997年，由徐福荫、谢幼如等主持的“教育技术专业综合技能培养模式研究与实践”获“第三届国家级优秀教学成果”二等奖。2001年，由桑新民主持的“多媒体与网络环境下大学生学习与创新能力培养的理论与实践”获“第四届国家级优秀教学成果”一等奖。
教育技术学专业在这一时期得到了迅速发展。1995年，“全国高等师范院校教育技术学教学指导委员会”成立；1996年，国家教委将“全国高等师范院校教育技术学教学指导委员会”更名为“高等学校教育技术学教学指导委员会”。1998年，国务院学位委员会批准在华南师范大学、华东师范大学设立教育技术学专业博士学位点；2002年，批准在西北师范大学设立教育技术学专业博士学位点。到2006年，教育技术学本、专科专业已超过150个，硕士学位点已超过30个，博士学位点达到8个，还建有2个博士后流动站。在此期间还出版了大批教育技术专著和教材。
为了提高所有参与教育教学过程人员的教育技术能力和素养，2003年，中国教育技术协会公布《中国教育技术标准》；2004年12月，教育部颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，并于2005年启动了全国中小学教师教育技术能力建设项目。[①]
2 历史的启示
在我国电化教育的发展历程中，有几个重要的历史事件起到了关键的影响。从历史的角度进行分析，将会给我们以有益的启示。
2.1 名称之争
在电化教育长达90年的发展过程中，一共发生过五次名称之争。
第一次发生在20世纪40年代初期。当时担任金陵大学电影播音专修科主任和电影部主任的孙明经提出：“我们只是提倡利用电影播音进行教学，并不是提倡什么新教育。”因此一直坚持使用“电影播音”或“影音”一词。
第二次发生在20世纪50年代初期。北京师范大学廖泰初对电化教育提出质疑，并将该校“电化教育馆”改名为“直观教育馆”。
第三次发生在20世纪80年代前期。从廖泰初在《电化教育研究》杂志上发表文章《从国外名词术语的演变看“电化教育”》（1982年第1期）开始，有几十篇文章在争论电化教育的名称问题，于1984年至1986年达到了高潮。
第四次发生在20世纪90年代初期。围绕着专业课程体系的构建，究竟是用“电化教育”的名称还是采用“教育技术”的名称展开了争论。最后以1993年国家教委颁布普通高等学校本科专业目录，将“电化教育专业”改为“教育技术学专业”结束。
第五次发生在20世纪末、21世纪初。自从AECT1994定义在全国推广以来，“教育技术”已成为本领域的代名词。教育技术的引入带来了新的理念、拓宽了国人的视野、促进了我国电化教育的发展，但同时也产生了一些问题。
贯穿于整个电化教育发展过程的名称之争，从表面上看是叫什么“名字”的问题， 实质上是对电化教育和教育技术内涵的不同理解，包括概念、定位、功能等各个方面。只有把这些内涵分析清楚之后，才能对它们之间的关系有一个正确的认识。
2.1.1 电化教育与教育技术的关系
（1）电化教育的定义
电化教育的定义有20多种，其中最有权威性、代表性的是南国农先生在两版《电化教育学》中提出的定义。
①电化教育1985定义
1985年由高等教育出版社出版的《电化教育学》（第一版）给出的定义是：
运用现代教育媒体，并与传统教育媒体恰当结合，传递教育信息，以实现教育最优化就是电化教育。
南先生认为：电化教育和教育技术不是一回事。“教育技术要探讨的是怎样利用各种资源，包括人力、物力和财力，以获得更有效的教育效果”，是“教育系统和教育过程中以信息来传递的各种相互作用及其规律”；电化教育要探讨的，是自然地与电教资源交织在一起的那些教育资源与各种相互作用及其规律。[3]
②电化教育1998定义
1998年由高等教育出版社出版的《电化教育学》（第二版）给出了电化教育的新定义：
电化教育，就是在现代教育思想、理论的指导下，主要运用现代教育技术进行教育活动，以实现教育过程的最优化。
新定义给我们的启示是：①要想取得成功的电化教育，必须在实践中实现现代教育思想、理论与现代教育技术两者的真正融合。②成功的电化教育必须包含四个要素：现代教育思想、理论的指导；正确使用现代教育媒体；恰当运用媒传教学法；进行教学设计。并认为“现代教育技术，是把现代教育理论应用于教育教学实践的手段和方法的体系。包括以下几个方面：①教育、教学中应用的现代化技术手段，即现代教育媒体；②运用现代教育媒体进行教育、教学活动的方法，即媒传教学法；③优化教育、教学过程的系统方法，即教学设计。”[4]
（2）电化教育与教育技术的比较
国内外有关教育技术的定义不下几十种，它们从不同的侧面对教育技术的内涵进行了诠释。在这里选取两种有代表性的定义和电化教育进行比较，进一步分析电化教育和教育技术的关系。
①与AECT1994定义相比较
美国教育传播与技术协会提出的AECT1994定义最具有代表性，它是这样表述的：
教学技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。[5]
从该定义可以看出，教学技术（教育技术）研究的对象是“（与学习）有关的过程和资源”，研究的领域包括理论与实践两部分，研究的范畴是设计、开发、利用、管理和评价，研究的目的是为了（促进）学习。
从电化教育1998定义可知，“电化教育的研究对象是在现代教育媒体和媒传教学法作用下的学习过程，而不是一般的学习过程；是与电教资源自然交织在一起的那些学习资源，而不是一切学习资源的设计、开发、利用、管理和评价。”[6]
从上述内容的叙述可以看出，教学技术（教育技术）的研究对象比较宽泛，涉及“所有与学习有关的过程和资源”，而电化教育的研究对象有明确的界定，只是“所有与学习有关的过程和资源”中的一部分。
由此可以得出小结1：电化教育要探讨的内容是教育技术要探讨的内容中的一部分，也就是说，电化教育的内涵要比教育技术的内涵小，但是指向明确、具体。
②与教育技术领域的定义体系相比较
笔者在《教育技术领域的定义体系》一文中提出，鉴于中国教育技术领域的复杂性，教育技术应该用领域的概念和不同层面的概念共同组成的定义体系来描述。教育技术领域的概念可以表述为：
教育技术是恰当地运用相关的手段和方法提高教育绩效的研究和应用领域。
上述概念中“恰当”一词包含有科学、合理、有效、可能和负责任五个要素；“手段和方法”指物化技术和智能技术的有机结合，在此特指能够优化教学过程和教学资源的“过程技术和资源技术”；“教育绩效”包含教育效果、教育效率和教育效益三部分；“研究”包括理论研究和实践研究两方面，研究的范畴仍然采用AECT1994定义提出的设计、开发、利用、管理和评价五个方面。
显然，对中国教育技术领域的界定只有上述概念是不够的，应该更科学、更细致地加以划分，由不同层面的概念分别来表述，然后由它们共同组成定义体系，对教育技术领域做出完整地阐释。
●教育技术本质的概念：
教育技术是人类在教育、教学活动中所采用的手段与方法的总称。
●教育技术实践层面的概念：
教育技术是在先进教育思想、理论的指导下，运用相关的手段和方法促进教育效果优化的实践活动。
●教育技术理论层面的概念：
教育技术学是研究在教育中运用相关技术来提高绩效的理论、规律和方法的一门学问。[7]
上述教育技术本质的概念说明了教育技术“是什么”；教育技术实践层面的概念说明了教育技术能够“做什么”和“如何做”；教育技术理论层面的概念说明了教育技术应该“研究什么”，即教育技术学科的内涵。它们与领域的概念一起，共同组成教育技术的定义体系，完整地阐明了教育技术领域的基本内涵。
电化教育1998定义强调了现代教育思想、理论的指导、现代教育技术（现代教育媒体、媒传教学法、教学设计）的运用，指出了电化教育是一种教育活动，其目的是实现教育过程的最优化。
由此可以得出小结2：电化教育和教育技术实践层面的内涵是基本一致的，电化教育的理论研究是教育技术理论研究中的组成部分，也就是说，电化教育学科是教育技术学科中的一个组成部分。
（3）与现代教育技术定义相比较
“教育技术”名称进入我国不久，便产生了“现代教育技术”这一提法，这是中国特有的名词。现代教育技术只是教育技术在发展过程中对当今时代的一种表述，是教育技术实践层面的现在时段，它所依据的理论仍然是教育技术的理论体系。不同的时代有不同的教育思想、理论，有不同的技术手段和方法。根据教育技术实践层面的概念，现代教育技术可以表述为：
现代教育技术是在现代教育思想、理论的指导下，运用现代信息技术和系统方法促进教育效果优化的实践活动。[8]
上述定义中的现代信息技术和系统方法实际上包含了现代教育媒体、媒传教学法、教学设计，由此可以得出小结3：电化教育和现代教育技术的内涵完全一致。
我们把电化教育同美国AECT1994定义、我国教育技术领域的定义体系、现代教育技术定义做了比较，总结上面所做的小结，可以得出结论：
电化教育是教育技术领域中的重要组成部分，它和现代教育技术的内涵完全一致。
也就是说，教育技术的内涵大、电化教育的内涵小，教育技术包含了电化教育。借用中国教育技术领域构成图[9]可以看到，电化教育在其中占有重要的位置。

从图中可以看出，电化教育包含了教育技术事业、教育技术产业的大部分内容，同时也是教育技术学科（专业）的组成部分。这一结论和南国农先生提出的“电化教育是一门科学，一项事业，也是一种产业” [10]的观点完全一致2.1.2 信息化教育与教育技术的关系

南国农先生在《信息化教育概论》一书中指出：信息化教育，就是在现代教育思想和理论的指导下，主要运用现代信息技术，开发教育资源，优化教育过程，以培养和提高学生信息素养为重要目标的一种新的教育方式。[11]
把上述信息化教育的定义和现代教育技术、电化教育的定义对照可以看出，它们的研究对象、研究目的是一致的，实质是一样的。“信息化教育是电化教育发展新阶段使用的名称，……信息化教育是信息时代的电化教育。”[12]
笔者曾经提出：信息化教育是指在教育技术理论的指导下，有效地运用信息技术所进行的教育、教学活动。[13]
从上述定义可以看出，信息化教育是一个实践过程。“在教育技术理论的指导下”表明信息化教育是整个教育技术中的一部分，是在教育技术理论——教学设计理论、教育信息处理理论（即现代教学媒体理论）的指导下进行的教育、教学活动；“有效地运用”这一短语包括了两方面的内涵：一方面要重视系统方法和整体技术的作用，另一方面要保证运用信息技术的结果能够促进教育绩效的提高，有利于创新型人才的培养。
把上述信息化教育的定义与教育技术实践层面的定义、现代教育技术的定义，以及电化教育1998定义相比较，可以看出：
（1）信息化教育属于教育技术的实践层面，是教育技术发展的新阶段。
（2）信息化教育与现代教育技术、电化教育都是中国创造的名词，它们是对同一事物的不同表达。也可以说，信息化教育是电化教育在当代的最恰当的表述。
2.1.3 结论
综上所述，电化教育并不等于教育技术，因此也就不存在着用电化教育代替教育技术，还是用教育技术代替电化教育的问题。电化教育为教育技术的发展奠定了坚实的基础，教育技术的发展又为电化教育提供了更多的理论依据和实践空间，电化教育和教育技术是在一个共同的体系中共生共长的。教育技术作为理论研究的名称使用，能够充分反映该领域的内涵；电化教育作为实践应用领域（事业、产业）的名称使用，既能体现中国的特点，又明确和方便。
在教育领域中，教育学是反映教育规律的知识体系，属于科学的范畴，主要回答“是什么”和“为什么”的问题；教育技术学研究的是运用相关技术来提高教育绩效的理论、规律和方法，属于技术的范畴，主要回答“做什么”和“如何做”的问题。“科学”与“技术”是不可分割、互相促进的，不存在着谁包含谁的问题。因此，教育技术学的正确定位应该是教育学门类中技术学范畴的、具有方法论性质的综合应用学科，是教育科学与教育、教学实践之间的连接桥梁。[14]也就是说，教育技术学科应该是教育学门类中与教育学并列的一级学科。这一点是非常重要的，它将关系到教育技术学科能否生存、能否继续发展的大问题。所以，从学科性质来讲，信息化教育学（电化教育学、现代教育技术学、信息技术教育学）理所当然地是教育技术学的二级分支学科。
2.2 媒体热的分析
在电化教育发展的过程中，每当新的媒体出现，随即就会引起一阵热潮。当另一种媒体又出现时，则往往会舍弃现有的媒体，再次追捧新的媒体。如此往复，乐此不疲。
2.2.1幻灯教学热
鉴于幻灯、投影对传统教学的改进作用，在1978年教育部召开的“全国幻灯教学汇报会”上曾提出“在1980年前在大部分地区普及幻灯教学”，即“三年普及幻灯教学”的号召。一时间，各地纷纷购买幻灯机、投影器，买不到就想办法自己用铁皮、木版、纸壳、玻璃制作，大有当年“全民大炼钢铁”的气魄。但在实践中很快就发现这一要求是很难实现的：除了资金短缺这一主要因素外，当时生产的幻灯机、投影器质量低、效果差，而且供不应求；教师对开展幻灯、投影教学的认识和经验的积累需要一定的时间。因此，在1979年“全国教学幻灯片编制经验交流会”上，教育部负责人谈到：“什么时候普及，……不能要求过急，欲速则不达。各省、市可以根据这个精神，调整普及幻灯教学的步伐。”
2.2.2 闭路电视热
1974年，江苏省南通四中与南通电表厂合作，进行电视教学试验。随后，其他一些学校也进行了相似的试验。1978年，电化教育重新起步。由于电视在当时是新的媒体，得到国家的重视和家长、学生欢迎。教育部门想利用它解决教师短缺的问题，工厂想推销积压的闭路电视产品，因此一拍即合。有的学校购买工业黑白电视系统进行闭路电视教学，有的学校购买小功率发射机进行开路电视教学，在高等学校和一些中小学兴起了“电视热”。
虽然电视教学有着明显的优点，但是在当时的条件下，电视技术不过关，图像不清晰、画面不稳定，设备不配套，经费不足、维修管理跟不上，严重地影响电视教学的质量。为此，教育部于1978年发出了《关于学校开办教育电视有关问题的通知》，即时纠正了闭路电视热。
2.2.3 录像教学热
80年代初，随着彩色电视录像设备的大量引进，各高等学校和各省市电化教育馆都花重金购置了电视节目制作设备，自制电视录像教材，开展录像教学。有人认为，“运用电视录像可以把最好的师资送到偏远的地区，让全国的学生都能够同时接受最好的教育”，甚至提出“十年普及电视录像教学”的设想。可是他们忽略了地区差别、学生差别，忽略了教育教学相关的基本原则。二十年多过去了，普及电视录像教学无果而终，也再无人提起。
2.2.4 多媒体教学热
80年代中后期，正当电视录像教学进退两难之时，由于PC机的出现，计算机辅助教学在我国悄然兴起。大家又在编程序、做课件、搞实验，大有与电视教学一争高低之势。电视录像教学和计算机辅助教学各自圈定势力范围，本来是在做支持教学改革的同一件事，却老死不相往来。90年代后期，多媒体技术的出现，以其超文本性、交互性、灵活性、方便性的特点，不管合适不合适、需要不需要，几乎完全取代了其他媒体的地位。“罢黜百家、独尊多媒体”，把经过多年奋斗而取得的电教成果，包括“多媒体组合教学”都弃之不用了。“三机一幕”被拆除，代之以多媒体教室。而在多媒体教室中，只是使用计算机代替板书，甚至只是把教科书放在视频展示台上，一页一页翻书、一页一页投影到屏幕之上，谓之曰“多媒体教学”的现象并不少见。
2.2.5 网络教学热
20世纪末，计算机网络进入教学领域，改善了教学环境，丰富了教学资源，促进了教学理念的更新，为新的教学方式的运用创造了条件。e-learning应运而生，这将是人类学习方式的革命性变革，需要认真研究和实践。网络教学是开展e-learning的第一步，它的实质是基于网络环境的无限性、网络资源的丰富性、网络教与学策略的多样性、网络学习评价的多元性，通过网上师生的互动，在达到当前教学目标的同时，培养学生的自主学习的能力和意识，提高学生的信息素养，以逐步适应e-learning的要求。而我们现在简单地把和“网络”沾边的一些教学活动都称为网络教学，不论是基于课堂的网络教学还是基于学生自主学习的网络教学活动，有很大一部分都存在着教学目标不明确，教学内容与网络相关性不强，教学策略的选择与网络的特点不相符合等问题。更有一些是“为了用而用”，纯粹属于表演。
2.2.6 远程教育热
从20世纪末开始，我国的远程教育有了飞速的发展。高等学校设置的网络学院在两三年内从4所一下子发展到67所，由公司运作的中小学网校还未见有确切的统计数字。如何保证教学质量，如何在教学效果和经济利益之间取得平衡，如何评价、监督和谁去评价、监督这些网校的运作？
从2003年开始，国家在几年内将投入100亿元实施“农村中小学现代远程教育工程”，使农村初中基本具备计算机教室，农村小学基本具备卫星教学收视点，农村小学教学点具备教学光盘播放设备和成套教学光盘。3年过去了，该项目实施的结果极大地改善了农村中小学的教学环境，丰富了教学资源。可是从调查的结果来看，大部分地区和学校还没有充分发挥这些设施的作用，教学效果没有得到预期的改善。
2.2.7 结论
上述历史现象反映了电化教育工作者对新媒体的关心，对技术进步的关注，但是也深刻地反映出他们在教育观和技术观上存在着盲目乐观主义，以为运用新技术的优势就可以解决教育教学中存在的问题。解决这种思想最好的办法就是通过对电化教育发展历史的回顾与反思，从中得出经验和教训、总结事物的规律，逐步上升到教育技术哲学的层面来提高认识。
2.3 “理论热”的分析
回顾我国电化教育的历史，随着电化教育实践的发展，理论研究也在逐步深入展开。南国农先生提出的“七论”，奠定了电化教育学科的理论体系，20世纪80年代的电化教育实践，都是以此为基础的。进入90年代后，学习理论、教学理论都在发展，新的教学媒体和资源的种类在增加、功能在增强，使得教学环境、教学理念都发生了变化。因此，指导电化教育实践的理论也需要向前发展。正在这时，教育技术的理论体系被介绍到中国。教育技术理论体系和我国电化教育的理论体系相结合，逐步形成了新的有别于国外的理论体系；而教育技术理论体系中有的内容和原有的电化教育理论体系不相容，则需要切磋和探讨。近十年是两种理论体系的碰撞、磨合、修正、创新的时期，出现这样或那样的问题是完全正常的。对国外教育技术理论体系在借鉴的基础上进行创新，对我国电化教育理论体系在继承的基础上加以发展，只有采取这样的态度，才能有利于我国教育技术的进步。
近年来，有关教育技术理论的研究轰轰烈烈，各种观点的文章和著作层出不穷，可谓“热烈”。其中不乏有观点、有思想、有深度、有创新的好作品，但是有些现象也值得我们深思。
2.3.1 全盘照搬国外的理论
对国外“理论”不加分析地一概推崇，不厌其烦地引证、注释。有人认为：“教育技术就是教育技术，全世界都应该一样，不存在中国的教育技术和外国的教育技术之分，如同不存在中国物理和外国物理一样。”因此国外的教育技术理论和实践也完全适合我国。实际上这种看法有两点值得商榷：
（1）他们忽略了教育技术学科的特点。教育技术学不是纯自然科学和技术学科，它是教育和技术相结合的综合应用学科。教育属于人文学科，涉及到人的世界观、价值观，以及文化底蕴、历史背景等诸多因素，因此各个国家的教育技术学科的内涵不会完全一样。
（2）他们混淆了教育技术学科和教育技术领域的区别。教育技术领域涉及到所有运用技术解决教育、教学问题的研究和实践，即便教育技术学科应该相同，但“教育、教学问题”在不同的国家却有着不同的内容和表现形式，因而解决这些问题的方式、方法、组织形式也就不会相同。
2.3.2 否定和贬低电化教育理论的价值
“电化教育”是当时国外教育理论、视听技术和中国国情相结合的产物，经过近90年的发展而不衰，说明它的理论体系仍然具有顽强生命力。经过近十年来和国外理论的融合，不但对教育技术在中国的发展起到了支持作用，也使得电化教育的理论体系更加科学和完善。但在一些文章中认为电化教育没有自己的理论，或电化教育理论已经过时，没有继续存在的必要等。
2.3.3 认为电化教育是国粹，不能改动
在理论研究的过程中，也有的人认为电化教育就是具有中国特色的教育技术，是民族精神的代表，是国粹，因此不能改动；并笼统地指责教育技术造成了研究对象、研究领域的泛化，是造成当前所有问题的根源。
2.3.4 对新理论、新概念的炒作和对原有概念的“包装”
随着教育技术的发展，新的理论、新的概念会不断出现，需要进行研究和学习。但在理论研究中，一出现新理论、新概念就一哄而上，以新理论代替“旧理论”、以新概念代替“旧概念”，“旧瓶装新酒”的现象比比皆是。而对大家公认的一些概念，却在不断地“赋予新意”，有时弄得面目全非，不知所云。
2.3.5 研究过程中的低水平重复
从电化教育发展的历程来看，理论研究和实践研究水平都在不断提高。但是在一些具体研究过程中，低水平重复现象仍然存在。比如：简单地验证一种媒体比另一种媒体效果好、使用媒体比不使用媒体好；经过一两节课的教学实验就得出结果，证明实验班比对比班的教学效果好；通过十几份或几十份问卷的调查，就可以得出适用于一个地区、一个省，甚至是全国的普遍性结论等等。
2.3.6 结论
通过上面的史实可以看出，我们的一些教育技术（电化教育）工作者还缺乏一定的哲学修养，没有掌握最基本的认识论、方法论，往往以偏概全，唯上是从。有时把没有经过验证的“理论”当作普遍性的真理去指导实践，有时又把个人的或局部的经验当作普遍性理论进行推广。在学科的发展过程中，缺乏“百花齐放、百家争鸣”的氛围，没有形成具有共同思想观点的团队和不同思想观点的学派（不是其他派别），这种状况对于学科的健康发展是不利的。
3 历史的价值
陈至立部长曾经讲过，教育技术是教育改革的突破口。从以上的发展历程可以看出,我国电化教育经过近90年的发展，已经成为教育领域中一支不可或缺的力量。电化教育的历史价值表现在以下两个方面：
3.1 形成了一个研究和应用的领域
教育技术涉及到所有运用技术解决教育、教学问题的研究和应用，所以它是一个庞大的领域。中国的教育技术既是一门学科（专业），又是一项事业，同时还是一种产业。也就是说，在我国有着完整的教育技术体系，它包含了教育技术学科（专业）、教育技术事业和教育技术产业三部分。
作为一门学科（专业），我们已经初步构建、并且正在完善教育技术学科的知识体系；建立了从专科、本科，到硕士、博士的多层次教育技术专业人才的培养体系。
作为一项事业，我们有着世界上独特的教育技术（电化教育）工作系统，包括从中央到地方的各级教育技术（电化教育）机构；大、中、小学的教育技术中心（网络中心、电教中心、电教组）；由中央广播电视大学到地方广播电视大学、分校、教学站点，以及普通高等学校网络学院组成的远程教育系统；由中国教育电视台、地方教育电视台（站）和各地区教育城域网组成的教育信息化网络。教育技术（电化教育）从业人员达到几十万人，由他们指导、引领、帮助上千万的一线学科教师运用教育技术改进自己的教学工作。
作为一种产业，目前正在形成教育技术“研究、生产、应用”相结合的可持续发展的机制，使教学资源的建设走产业化的道路，以产品和技术服务支持教育信息化。
3.2 促进了教育现代化的进程
我国电化教育的发展为教育现代化培养了大量的专业人才，建立了电化教育机构和教育信息传输体系，基本完成和正在完成信息化教学环境的建设、教学资源的建设，进行了大量的基于信息化环境的教学改革实验项目。目前正在开展的中小学教师教育技术能力的全员培训，将大大地提高教师运用教育技术进行教学改革的能力。
所以说，电化教育的历史价值体现在对教育现代化支持与促进之上。
4 教育技术史学科的构建
教育技术是随着教育的产生而产生，随着科学技术的进步而发展的。因此，教育技术的历史如同教育的历史一样源渊流长。在有文字记载的人类历史中，教育活动从最初的口耳相传、手抄记录，到使用印刷品、实物、模型等传统媒体，经过了几千年的时间。从19世纪末开始，由于科学技术的迅速发展，科技产品进入教育领域，使得教学媒体日益增加，发展到幻灯、投影、电影、广播、录音、电视、录像、计算机、网络、虚拟现实环境等现代媒体；而传播理论、系统理论的发展，则从方法上给教育教学问题的解决增添了科学性、规范性和艺术性。
在过去，只是由于“技术”的含量不高，通常把教育技术归到教育手段和方法之中，而未单独列出。20世纪以来，由于“技术”在教育过程中的作用越来越重要，逐渐形成了除教师、学生、教材以外的影响教学结构的第四项重要的因素——媒体（实际上包括了教学媒体、资源和环境）。它不但影响了教学内容、教学策略，还影响了教学理念和教学的组织形式。
我们在上面所讨论的电化教育只是教育技术发展的历史长河中的一部分。如果把它称为现代部分，那么还有很长的一段历史——古代部分还没有去研究。因此，建立“教育技术史”学科，专门对人类运用教育技术不断促进教育发展的历史渊源、作用、价值进行深入研究，无论对教育技术本身，还是对整个教育领域的健康发展，都是极为重要的。为此，笔者提出建设“教育技术史”学科的初步构想：
4.1 教育技术史学科研究的对象
史学研究的对象是具体的历史，任何时代的历史事物都不可能孤立地存在，必然与其他历史事物存在着时间上、空间上的联系。[15]因此，教育技术史学科研究的对象是教育技术具体的发展历程，包括过去的事实本身，也包括人们对过去事实有意识、有选择的记录。
4.2 教育技术史学科研究的领域
历史是人类活动的记录，教育技术史学科研究的领域可以分为以下几个方面：
4.2.1 时间系列
（1）通史：教育技术通史。
（2）断代史：古代教育技术史、现代教育技术史。
（3）阶段史：（中国）初创阶段史、奠基阶段史、发展阶段史、深入发展阶段史等。
4.2.2 空间系列
（1）世界教育技术史
（2）国别史：中国教育技术史、美国教育技术史等。
（3）地区史：台湾教育技术史、香港教育技术史、亚洲地区教育技术史等。
（4）其他：金陵大学电化教育史、印地安那大学教育技术史等。
4.2.3 内容系列 （1）综合史（总史）
（2）专门史：视听教育史、电化教育史、计算机辅助教育史等。
（3）资料汇编：大事记、论文集、专著、网站等。
（4）年表：中国教育技术年表、教育技术分类年表等。
4.2.4 人物系列
（1）个人系列：中国教育技术学家、外国教育技术学家。
（2）专门群体：电化教育学派、教育技术学派等。
4.3 教育技术史学科的作用与价值
4.3.1 以史为鉴 
通过分析历史记录，做出价值判断，接受历史经验教训，指导现代教育技术工作者的理论研究和社会实践。
4.3.2 继往开来 
发掘先辈们实事求是、艰苦奋斗、勇于创新、无私奉献的精神财富，陶冶后辈情操，使先辈们为之奋斗的事业后继有人。  
4.3.3 温故知新 
史学的认识成果中包含了大量的文化财富，学习教育技术史可以使后辈继承过去教育技术研究成果中的这些财富，并进一步发扬光大。
4.4 教育技术史学科的研究方法
在辨证历史唯物主义思想的指导下，坚持“整体优化、多元发展”的观点，主要采用文献研究法，同时深入当前的社会实践中，积极参与定性研究和实证研究，优化组合各种研究方法，取得客观、公正的研究成果。
任何一门成熟的学科，都有自己的发展史。同样，教育技术学科也不例外。教育技术史学科的建立对教育技术学科，以至教育学科的发展都将有积极的促进作用。该学科培养的人才将为我国科学技术、教育技术的健康发展做出应有的贡献。该学科的基本研究成果《教育技术史》可作为专业课程安排教育技术学专业的本科生及研究生学习。
教育技术史专业人才的需求特点是数量不大但专业素养要求较高，因此适合在研究生层次培养。为此，内蒙古师范大学科学技术史学科已经从2005年开始招收教育技术史方向的硕士研究生，计划从2007年开始招收教育技术史方向的博士研究生。
在纪念“电化教育”名称使用70周年、迎接开展电化教育活动90周年之际，笔者认为我们现在要做的是：更好地继承电化教育的优良传统（而不仅仅是名称）,密切联系我国教育、教学的实际，发扬求真务实、团结协作、积极进取、甘愿奉献的电教精神，借鉴国外一切优秀的理论和实践成果，为促进我国教育现代化贡献自己的力量。
注释 

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[①] 以上史实取材于阿伦娜主撰的《中国电化教育（教育技术）年表》和吴在扬主编的《中国电化教育简史》。

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[1] 林甘泉．关于史学理论建设的几点意见（A）．瞿东林主编．史学理论与史学史学刊（2002卷）（C）．北京：社会科学文献出版社，2003，7-9

[2] 李龙．信息化教育：教育技术发展的新阶段（下）——四论教育技术学科的理论与实践（J）．电化教育研究，2004（5），32

[3] 南国农主编．电化教育学（M）．北京：高等教育出版社，1985，1-3

[4] 南国农，李运林主编．电化教育学（M）．北京：高等教育出版社，1998，2-6

[5] [美]巴巴拉·西尔斯，丽塔·里齐著．乌美娜，刘雍潜等译．教学技术：领域的定义和范畴（M）．北京：中央广播电视大学出版社，1999，25

[6] 南国农，李运林主编．电化教育学（M）．北京：高等教育出版社，1998，7

[7] 李龙．教育技术领域的定义体系—— 一论教育技术学科的理论与实践（J）．电化教育研究，2003（9），7

[8] 李龙．教育技术领域的定义体系—— 一论教育技术学科的理论与实践（J）．电化教育研究，2003（9），8

[9] 李龙．教育技术领域·学科·专业（J）．中国电化教育，2005（12），5

^[10] 南国农．电化教育与学校教育现代化建设（J）．电化教育研究，1997（1），5
[11] 南国农主编．信息化教育概论（M）．北京：高等教育出版社，2004，11
[12] 南国农主编．信息化教育概论（M）．北京：高等教育出版社，2004，16
[13] 李龙．信息化教育：教育技术发展的新阶段—— 四论教育技术学科的理论与实践（J）．电化教育研究，2004（5），35
[14] 李龙．教育技术领域·学科·专业（J）．中国电化教育，2005（12），8
[15] 刘新成主编．历史学百年（M）．北京：北京出版社，1999，467