囗腔癌的早期症状图片:布鲁纳的教育主张及贡献

     一、科学教育与结构主义――结构主义课程的思想来源
    1、科学教育――结构主义课程的摧生素
    第2次世界大战以后，美国社会发展的重点从战时状态转入建设时期。战后初期，美国的中小学课程主要目的是培养学生的生活适应能力。1947年美国成立了“青年生活适应教育全国委员会”，该委员会把“生活适应教育”定义为“更好地使所有美国青年过上称心的民主生活并成为有益于社会的家庭成员、工作者和公民”。 其主张主要有各种学校教育的办学目标不应仅限于学术方面，而应满足学生社会的、职业的各种需要；反对统一、固定的课程，采取多样化的课程以满足学生及社会的各种需要；衡量学生的进步不能仅以其在学科中所掌握的抽象概念为依据，还应包括那些通过参与家庭、工作及各种公民活动所获得的各种技能。“实用技艺、家庭生活、卫生和身体健康、公民活动等领域的经验，在打算满足今天青年生活需要的任何计划中，都是基本的。” 对小学而言，都开设社会研究、语言艺术（包括阅读、写作、讲话、听力）、健康教育（包括体育和保健）、艺术（包括音乐和美术）、数学和科学，课程内容更多考虑学生的兴趣，着重培养学生适应生活的能力。
    1957年苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，震惊了称霸世界的美国。此前，1956年8月美国全国科学基金会已报告，苏联1955年培养的科学家是美国的两倍。美国意识到自己科技的领先地位受到了动摇，这应归绺于教育的失败。1958年美国国会通过了《国防教育法》，该法规定：“要迅速纠正当前教育中所存在的不能使足够数量的青年接受自然科学、数学、现代外语及科技训练的不平衡现象”，规定数学、自然科学、外语为“新三艺”，必须大力提高这三门学科的教学质量，培养科学尖端人才。该法的中心内容就是由联邦政府增拨大量教育经费以提高教育质量，训练科学技术高级人才。这次改革的总特点就是，改变20年代以来形成的以促进儿童或学生适应为目标的解决问题的学习或经验主义的学术性、不利于培养高科技人才的课程体系，使美国在科技竞争中居于领先地位。
    科学教育的重视，正是结构主义课程产生的时代摧生素。对此，结构主义课程的主要代表人物布鲁纳在其著名的《教育过程》一书中有过明确的论述。他说：“今天，许多美国人不但意识到教育的实际功效，而且还注意到它的内容和质量――它是什么，该是什么？下述几个因素促成了这个倾向。”
    第一，“我们正在进入科学技术的新时代，进入第2次工业革命。这个革命比一个多世纪以前的第一次工业革命更为猛烈。控制系统、自动化、新能源、新的宇宙探险――所有这一切，使人们对我国学校的本性以及对我们青少年在学校里学习些什么的问题，产生了强烈的关注。”第二，“还有一个原因就是由于我们感到国家安全受到威胁而产生的担心，这是毫无疑问的，苏联的征服宇宙空间，以及它的潜力不但能生产威胁力大的武器，而且在创造着高效能的工业社会，这就使美国人的自满发生了动摇，以致回顾几年以前，不禁使人感到这一切似乎是不可想象的。”第三，“对教育愈益关注，部分是由于美国人口中大学毕业生所占的比重很高这一现实所引起的。今天，在青年人中，从大学毕业出来的人的比例，高于40年前从高中毕业出来的人的比例。所有这一切因素重新激起了人们对教育的关切，无论在学生中间抑惑家长中间，都表现出同样的情形。”
    1959年9月，美国“全国科学院”在马萨诸塞州伍兹霍尔召开了中小学数理学科的教育改革会议，约35位科学家、心理学家、教育学家出席会议，共商改革大计。在充分讨论的基础上，会议主席布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。伍兹霍尔会议以后，在政府和社会各界的支持下，美国举国上下掀起了规模浩大的课程改革运动，许多学科专家以《教育过程》一书的思想为指导，编制了一系列新课程，如物理、化学、生物、数学等。
    2、结构主义――结构主义课程的哲学来源
    布鲁纳在其《教育过程》1977年版的序言中开诚布公地表白自己的课程论指导思想是来源于结构主义者皮亚杰、乔姆斯基、列维·斯特劳斯的思想。采用结构主义的概念、方法、模式阐述他的知识观、研究认识过程。他指出：“他们三人对我的思想有意义深远的影响……我在理性上深深卷入前二人所从事的工作，且隐然是第三人的鉴赏者。” 结构主义课程的其他代表如施瓦布、费尼克斯等也都深受结构主义哲学的影响。
    结构主义哲学思潮，20世纪20年代首先在法国兴起，之后，很快成为主导的哲学思想，并流传到欧美各国。结构主义与其说是一个哲学流派，不如说是广泛采用同一研究方法来分析语言学、人类学、社会学、心理学等学科问题的一种思潮。斯特劳斯说，结构主义不是一种哲学理论，而是一种方法。
    瑞士语言学家索绪尔是结构主义语言学的创始人，开了结构主义之先河。他认为语言学应该研究语言的系统，而语言系统是由各个成份之间的关系构成的，研究系统就是研究各个成份之间的关系。他的基本观点是：“语言是形式而不实体”，语言是一种“独立的关系结构”，这种关系结构的各个成份存在于话语的分布与对立中，并在其中获取意义。在他的影响下，布拉格学派、哥本哈根学派和美国描写语言学派相继产生。到50年代，乔姆斯基提出“转换生成语法”理论，深化了结构主义语言学。乔姆斯基认为，作为符号系统的语言具有表层结构和深层结构两个层次。表层结构主要指语言的语法结构，深层结构主要指语言的句法结构。乔姆斯基认为，各民族语言各有不同的语法规则，即不同的表层结构；但所有的民族语言却都有共同的句法规则，即共同的深层结构。正因为具有共同的深层结构，各民族语言才能互相翻译和转换。他认为语言的深层结构来自与生俱来的创造力，是先验的而非经验的。正因如此，各民族的语言才具有共同的深层结构。施瓦布在构建其学科结构的理念时借用了乔姆斯基的句法结构理论。60年代，结构主义语言学在法国推广，产生了以列维――斯特劳斯结构主义人类学为首的结构主义流派。列维――斯特劳斯认为，社会文化现象中的秩序性是人心的产物，人心具有赋予外界事物以规则性的能力，这就是人的文化创造的本质。他认为，各种文化都是一个系统，可以按照其诸成份之间的结构关系加以分析，而且文化系统中的普通模式，是人类思想中恒定结构的产物。在其名著《结构人类学》中还指出结构有如下特征：第一，结构展示了一个系统的特征，它有几个成份构成，其中任何一个成份都引起其他成份的变化。第二，对于任一指定模式都应有可能排列出由同一类型的一组模式中产生的一个转换系。第三，上述特性使它能预测模式将如何反应，如果一种或数种成份发生了变化的话。最后，模式应这样组成，以使一切被观察到的事实都成为直接可理解的。 他对结构内涵的揭示与瑞士心理学家皮亚杰对结构基本特征的看法是一致的。皮亚杰指出：“认识的建立，或者更广泛地说，认识论诸种关系的建立，包括的不是外界事物的一个简单摹本，也不是内部预先形成的主体结构的开展，而是在主体世界和客观世界之间相互作用而不断形成的一整套结构。” 皮亚杰在所有结构主义里找到了两个共同的方面：（1）结构是本身自足的，理解一个结构无需求助于同它本性无关的任何外界因素，这样的结构包括了三个特性：整体性、转换性、自身调整性。结构的整体性是说结构具有内部的融贯性，各成份在结构中的安排是有机的联系，而不是独立成份的混和，整体与其成份都由一个内在规律所决定。结构的转换性是指结构并不是静止的，有一些内在的规律控制结构的运动发展。结构的自调性是指结构由于其本身的规律而自行调整，并不借助于外在的因素，所以结构是自足的、封闭的，结构内某一成份的改变必将引起结构其他相关成份的改变。（2）结构可以形式化（公式化），这个形式化，可以直接用逻辑方程式表达出来，或者以控制论模式作为中间阶段来表示。
    皮亚杰的结构主义心理学对结构主义课程产生了深刻的影响。布鲁纳就是根据结构主义心理学的观点，将皮亚杰的认知结构发展理论应用于美国的中小学课程改革。他指出：“如果你理解知识的结构，那么这种理解会使你可以独立前进，你无须为了知道各事物的属性而与每事每物打交道，只要通过对某些深奥原理的掌握，便有可能推断出所要知道的个别事物。认识是一个巧妙的策略，你借此能获悉许多事物的情况，纵然你头脑里记住的事物数量并不多。”
    由于结构主义同各门具体学科研究方法紧密相联，只是结构主义者在各自不同领域内进行结构分析时赋予不同的含义，诸如结构、意识、主体等。归纳起来，结构主义主要有四种基本观点：
    第一、强调“整体”和“关系”。这是结构主义的最基本特征。结构主义者都把结构看作“现象中各部分或元素之间的关系的组合，都分或要素只能在由这种关系的组合而构成的整体中获得它的意义。”
    第二、将认识结构化（模式化）。认为人的认识是以一种先天的模子作为标准来处理自己的文化，形成自己的社会生活，这种“模子”逐渐在人们头脑中固定下来，形成一种结构。
    第三，在研究方法上强调分解与化合。分解就是将研究对象分成各个基本组成部分或单元，化合则是按一定规则、秩序重新对各组成部分、单元进行组合，从关系的总体中显现对象的本质。分是手段，合才是目的，合的方式是“编配”。
    第四，注重探究事物结构的层次。结构主义者将事物的结构分为表层结构和深层结构，强调认识事物的深层结构，因为这种结构支配并决定着现象的性质和变化，这从某种程度上说，就是主张要认识事物的本质。正如列维·斯特劳斯所说“结构是社会与文化现象的本质，是稳定的决定社会生活与文化现象的模式。”因此，要通过结构去认识。

   二、结构课程――结构主义课程的具体主张
    布鲁纳将结构主义思想率先引入教育领域，用来研究课程结构，借鉴认知心理学的研究成果，提出了以学科结构为中心的结构课程论。如果说布鲁纳主要为结构主义课程提供了心理学依据，那么施瓦布、费尼克斯、贝拉克等则从哲学方面而特别是知识论方面大大加强了结构主义课程的理论基础。他们的课程思想主要体现在以下几个方面。
    1、课程目标：追求智力的卓越
    任何课程目标总是同一个国家的总的教育目的相一致的。当政治、经济和军事形势迫切要求科技迅猛发展的时候必须把追求智力的卓越置于教育的首位。50年代，美国朝野上下都认识到了为保持和加强他们在世界上的地位，主要是依靠先进的技术和科学的发达。教育必须培养具有高度科学水平的科研人员和技术人员，特别是要培养有天才、最能干的优秀人才，而优秀人才的核心标志就是他们的高度的智力水平。《教育过程》开宗明义指出，之所以要重新强调“教育的质量和智力目标”，就是因为不如此就会对国家安全造成“长期”的危机。并且认为美国公立学校中的优秀生，也就是产生“新一代知识领袖的那部分学生”，是最受到忽视的。言下之意就是，为了确保“民主社会”的安全，就必须实施“英才教育”，培养大量的优秀人才，以便保住美国在科技和军事上的优势地位。布鲁纳明确指出，教育就是追求卓越性，要发展人的心智能力与感受性。他说：“每一代人对于如何设计他这一代人的教育，都有一种新的愿望。正在形成作为我们这一代标志的，可能是广泛地重新出现的教育质量和智育目标的关切，……。” “我们也许可以认为，教育的最一般的目标就是追求卓越性。……这个词不仅意味着教育成绩优异的学生，而且也意味着帮助每一个学生获得最好的智力发展。” 不难看出，他强调学校教育是发智力技能的一种十分重要的工具，有益于人们运用智慧去探求广泛未知的世界。课程的目标不仅要使学生了解知识本身的性质，而且还要反映求知者的性质和知识的获得过程。这样，“如果促使了所有的学生充分利用他们的智力，就将使我们这个处于工艺和社会异常复杂的时代的民主国家，有更好的生存机会。” 他还强调指出：“对于我们来说，教育的酵母就是卓越性的观念。……学校的主要职能之一，就是必须培养卓越性的形象。”“教育必须使智能发挥作用，借助个人超越自身的社会世界的文化方式，去开辟哪怕是些微的新局面，创造出自身的文化来。”
    布鲁纳重视学生智力的发展，还对课程实施中对智力的发展规定了具体的任务： 第一，要调动学生良好的学习动机，发展学生运用思维解答问题的信心。在布鲁纳看来，知识的获得是一种积极的过程。学习者要通过将新获得的信息纳入已有的认知结构的联结过程，不断地去构造新知。因此，他强调的动机和信心，实际就是学生将自己视为知识获得过程中的一个积极的参加者的愿望。第二，培养学生观察与想象客观事物和完成象征式操作的各种技能，鼓励学生发现他们自己的假设的价值和改进的可能性，帮助他们认识实际和各种假设的意义。第三，要使学生养成“自我推进”的能力，充分发挥学生的主动作用，允许学生自己运用问题研究的方式，直接处理以往通过传授来掌握的教学内容，促进学生认识的发展。第四，“发展理智上的忠诚”。这种忠诚是指学生们热切希望运用某门学科的仪器和材料，去检查和纠正他们解决问题的办法、思想和见解。总之，就是要帮助学生提高对知识的掌握、转换和迁移的能力，使学生获得最好的智力发展。
    2、课程内容：反映学科的基本结构
    课程内容是指课程中特定的事实、观点、原理和问题以及处理他们的方式。不同的课程流派在课程内容的选择上是大相径庭的。结构主义课程论者主张课程内容要反映学科的基本结构。
    布鲁纳在《教育过程》中写道：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。” 他认为每一门学科中都存在着某些“广泛和强有力适应性的观念”，这些观念形成着学科的结构体系，它们不仅能解释这门学科中某些特定的客观事物，而且能规律地反映出这门学科中一般的客观事物。学生一旦获得这种观念，就能够理解事物是如何相互关联的，能够不断地扩大和加深知识。作为要学习的结构的实例，他列举了生物学上的“向性”、“连续性”；数学上的交换律、分配律、结合律；语言学上的句型、句式。他还指出：“掌握某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且还包括对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决问题的可能性的态度。” 可见，他所指的学科的基本结构指一学科的一般原理和概念以及相应的学习和探究该学科的基本态度。他以为，任何学科领域中的结构，不是固定不变的，某一学科结构也不是只有一个模式。然而，基本结构越是能归纳为定义、原理和法则，越是有利于学生的理解和应用。
    施瓦布对“学科结构”概念作了相当深入的探讨。他认为“学科结构”概念有三重含义。要弄清这三重含义，就要回答三组互相区别又相联系的问题。第一组问题是“学科的组织问题”，要回答知识体系包括哪些学科，它们有着怎样的互相关系。这实际上是对知识加以分类的问题。在课程论中回答这一问题有助于确定课程的内容范围以及各门学科之间的关系，也就是在学校课程中包括哪些学科，以怎样的顺序组织这些学科。第二组问题是“学科的法则问题”，要回答的是每个学科的证明规则是什么，怎样应用这些规则？解决了这组问题也就确定了每一门学科的具体内容和教学顺序。第三组是“学科结构的实质问题”，实际上是要弄清一门学科的基本要领或基本假设是什么。弄清了这个问题，也就弄清了一门学科的基础知识和选择教学内容的基本标准。这三个问题实际上所表征的分别是学科结构的三种不同含义，即学科间的组织结构、学科间的句法结构、学科的实质结构。这样施瓦布为研究课程的宏观结构和微观结构提供了一个基本框架。
    费尼克斯在他的《意义领域》一书中也提出了“学科结构”概念。他认为，课程应当以六种基本的“意义领域”为基础，一切课程内容只能从各个学科中抽取，“只有包括学科中的知识才适合于课程。”他的六个“意义领域”是符号学、经验论、美学、心智研究、论理学与福音学。他说，“如果遗弃了这个领域中的任何一个，人就缺少了其经验中的一个基本构成。……每一个领域都使人的一种特写功能形式成为可能，缺少了它，人就不能够合其本性地生存。” 费尼克斯提出了与施瓦布相似的学科结构论。他认为任何一门学科的结构都由两部分组成。第一部分可以称为学科的实质结构，指一门学科的“关键概念”或“代表性观念”。这是学科的本质、核心，是学科的缩影。通过学科的“代表性观念”可以贯彻教育的三个原则，即简化原则、经济原则、生长原则。第二部分可以称为学科的句法结构，指一门学科的研究方法。费尼克斯认为，通过掌握学科的探究方法可以产生“世界可知的信念”，从而消除“犬儒主义”对世界的“破坏性的怀疑”。学科的探究方法可以整合知识体系，从而克服知识的“片断化”。掌握学科的研究方法还可以解决现代知识的“过量”问题，克服知识的“短暂性”。因为方法表征了学问的内在逻辑，只有相对稳定性。
    由上可见，布鲁纳、施瓦布、费尼克斯虽然在具体阐述上有所不同，但大体上表达了相同的观点，对学科的基本结构及其内涵有较为一致的认识。
    课程内容要反映学科的基本结构，有重要的教育意义，除了上述施瓦布、费尼克斯的认识外，布鲁纳还从知识的性质、人的记忆、学习的迁移等方面加以论证。第一，掌握学科的基本原理能更容易地理解学科。因为学科的基本原理对整个学科内容起着统率作用，理解了这些观念就能容易地理解从属于这门学科的各种知识和技能，就能将新问题与已有的概念、原理相比较，更容易地理解学科中新的或特殊的观念。第二，掌握学科的基本结构有助于记忆，学科的基本结构舍弃了使人容易发生混乱的繁杂的实证性知识，具体“单纯化”的特征，可以将相关的事情重新构思、再生出来，便于学习者记忆。他说：“高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具，而且也是明天用以回顾那个现象的工具。” 第三，领会基本的原理和观念可以促进知识技能的迁移。因为，以基本概念和原理概括化了的知识比零乱知识的学习，在新的情境中有更强的迁移力。掌握了基本原理和概念，就可以举一反三，触类旁通，从而大大加速学习者的认知步伐。布鲁纳指出，一个人“学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则这些观念对新问题的适用性就越宽广。” 第四，强调学科的基本结构和原理能够缩短知识层次间的距离。布鲁纳认为，从小学到大学的教学进程中，存在着教学内容的脱节现象和教材不能反映学科领域的最新成果等问题，这些问题可以用强调学科的基本结构和基本原理的办法来弥补，可通过探求本质结构，以克服教学内容的陈旧落后状况，适应现代科学技术发展的水平。“高级”知识和“初级”知识间的概念和原理，只是由于学习者能力的差异在量的规定性上有所不同，其根本性质则是一致的，建立“基本结构”可以使两者距离接近。
    3、课程编排：螺旋式组织
    课程编排解决的是课程内容的组织问题。布鲁纳主张采取“螺旋式”组织。针对传统的课程编排方式的局限，他指出课程编排“为儿童而牺牲成人同为成人牺牲儿童都是错误的”，认为课程编排既要符合儿童认知发展的特点，又要使教材能进行适当的转化以利于寻找适合儿童促进儿童智慧生长的教学策略。他提出了课程编写的原则，一是把学科的普遍的和强有力的观念态度作为课程的中心，二是将教材分解为不同水平使之与不同学生的接受能力结合起来。这两者的实质就是解决课程内容选择的核心是什么以及课程内容怎样科学组织起来，才能与学生的认知结构相统一的问题。
    布鲁纳认为，螺旋式组织课程内容，一方面要保证“直线式”组织课程的优点，另方面又要继承圆周式由同心圆一波又一波拓宽的心理组织方式。他提出了螺旋式课程编排的三个具体要求：符合儿童认知发展特点、教材能适当地加以转换、采用适合于促进儿童智慧成长的教学方式。螺旋式编排是倒三角形的螺旋状结构，保留了直线式组织，一阶段比一阶段高升、深入和分化的逻辑顺序，也融汇了圆周式扩散、加宽的心理组织。从理论上说，如果其他条件完全相同，那么，“螺旋式”编排一定优于“直线式”和“圆周式”。螺旋式课程的内容包括两方面。 一方面是学科的基本原理及概念要螺旋式组织。布鲁纳指出：“教授科学概念，即使是小学水平，也不必奴性地跟随儿童认知发展的自然过程。向儿童提供挑战性的但是合适的机会使发展步步向前，也可以引导智力发展” 将学科的基本原理和要领以智育上正确的方式尽可能早地教授，并在以后各年级中使之拓展再拓展。一方面是学习与探究态度的螺旋式组织。“应估量什么样的态度或启发的方法最具普遍性和最有用；应该作一番努力，把初步的态度和启发的方法传授给儿童，这种态度和启发的方法随着他们在学校的成长，可能进一步提高。” 这就是说，在将学科的基本原理作螺旋式组织的同时，也要把相应的态度作同样的组织，使儿童以一个科学工作者的态度从事学习与探究。
    结构主义课程的螺旋式课程组织是以布鲁纳的儿童发展阶段学说为基础的，布鲁纳的儿童认知发展理论继承了皮亚杰关于儿童从具体到抽象的认知发展趋势理论。皮亚杰把儿童智慧发展划分为感知运算、具体运算和形式运算三个层次，认为儿童的认知结构最初表现为一种先天图式，以后在主客体相互作用下，通过“同化”与“顺应”、“容纳”与“调节”不断地由低级水平向高级水平发展。布鲁纳经过长期研究，认为儿童的认知结构发展序列是由表演式再现表象阶级经过肖像式再现表象阶段而达到象征式表象阶段。在第一阶段中，儿童依靠动作去应付世界，在第二阶段儿童主要通过对事物进行选择性知觉并转化为表象而进行概括思维，在第三阶段，儿童借助于语言符号进行认知活动，可以逻辑地掌握事物诸要素之间的关系。皮亚杰与布鲁纳都强调认知结构与教材结构的统一，不同的是皮亚杰主要局限于自然的统一，而布鲁纳则主张动态的统一，使学科知识结构有效地促进学生认知不断地由低到高发展，为实现这一统一，在课程的编排上，就必须采用“螺旋式”。
    4、课程实施：发现学习和探究教学
    结构主义课程论者在强调掌握学科基本结构、基本概念、原理的同时，还要求教学采用一种最能使学习者有效掌握学科结构的方法，即发现学习和探究教学。
    布鲁纳认为：“我们教一门学科，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程，而不是结果。” 因此，他主张应该采用发现学习法让学生自己去发现基本结构。他说：“亲自发现的实践，可使人按照一种促使信息更迅速地用于解决问题的方式去获得信息。” “学会如何学习”本身比“学会什么”更重要。在他看来，发现学习就是用自己的头脑亲自获得知识的一切方式。它不局限于人类未知世界的发现，更为重要的是在校儿童能凭自己的力量对人类文化知识“再发现”，他认为，发现学习就是把现象重新组织或转换，使人能够超越现象进行再组合，从而获得新的领悟，包括寻找正确结构和意义。
    结构主义课程论者强调发现学习与探究教学是与其知识论紧密相联的。在结构主义课程论者看来，知识并非像逻辑实证主义所主张的那样是外部客观实在的反映或模拟，知识并非是价值中立的。恰恰相反，知识是人们基本经验中的材料创造出来的，目的是使经验中的材料具有意义和结构。知识是赋予经验中的规律或事物的理智的模式，并不具有客观实在性。本质上，科学知识是一种不断发现、不断探究的过程。
    所谓探究教学，就是为儿童提供真实的问题情境，让儿童通过探究事物、现象和观点而自主地获得知识并形成探究技能和探究态度的过程。施瓦布主张，探究教学中，要让儿童亲自体验到不同学科句法结构的特点和差异，亲自体验到学科实质结构的可修正性和多样性。在学生体验学科结构、科学知识的灵活性的同时，形成探究的灵活性。
    结构主义课程论者对发现学习和探究教学的长处也做了论述，他们认为发现学习和探究教学可以促进学生智力的发展，激励学习的兴趣，培养学习技巧，还可以保持学习记忆。为实现发现学习和探究教学的功能，他们提出要重视教学步骤的安排。他们认为发现学习具有极大的灵活性和自发性，但不是盲目的、随心所欲的活动，它是一系列发现行为所组成的动态体系，需要细心组织“发现”和“探究”的过程，有步骤有计划地安排。布鲁纳认为发现教学的基本步骤有：（1）提出使学生感兴趣的问题，或让学生在疑问中提出自己的问题。（2）将确定的问题分解为几个具体的小问题，提出解决问题的各种假设和答案。（3）协助学生收集和组织有关资料，以供给发现和解决问题。（4）组织学生审查这些资料，从中此出应有的结论。（5）引导学生进行分析，证实结论，最后使问题得到解决。为使发现法进行得顺利并取得预期效果，教师一方面要根据课题本身的特点创设引人入胜的问题情境，激发学生的探索欲望，使学生的认识活动处于欲罢不能的状态，另一方面教师必须帮助、指导学生理解和领会课题含义和课题结构，以保证学生在有意义的思考路线上进行判断和选择，避免无效的活动。发现学习和探究教学就是要帮助学生学会探索解决问题的方略，学会活用和有效组织信息，并养成灵活而执着地追求的态度，从而使他们成为“自主而自动的思想家”。
    5、课程评价：指导课程编制和教学的教育智慧
    结构主义课程论中，布鲁纳对课程评价作了较为完整的论述，他认为“评价，最好被看作一种教育智慧，它是指导课程建设和教学的。” 他指出，根据一定教育理论编制的课程效果如何，要通过评价的信息反馈，来有效地控制和更新。因此，他提出了课程设计与教学的七条评价标准：
    （1）评价可以看作是指导课程编制和教学的教育智慧。课程与教学对儿童智力开发越早，其作用就越大。有效地评价不仅要提供修正的信息，而且还要提供如何编制课程，进行教学的建议。切实可行的计划就是收集有用的信息作为课程的指南。
    （2）有效的评价必须与教学相结合，才能评价儿童对某一特定的教学过程的反映。
    （3）评价只有由学者、专家、课程的编制者、教师、评价者和学生共同组成的评议团或小组，才能充分发挥评价的作用。
    （4）从某种意义上讲，评价是向那不适合现代教学实际情况的传统教育措施提出质疑。
    （5）评价者必须经常设计作为探讨和发展一般性智力技能的手段的教学。
    （6）必须考虑教师的教和学生的学，才能评价一门课程。因为教学过程是随着教材和学习者的具体情况而变化的。
    （7）课程评价要取得成效，必须纳入教学理论，人的学习和发展是教学理论的中心，联系教学理论就事论事地评价学生与教师的某些具体活动，那就无助于作为培养人的教育目标。
    三、结构主义课程简要评析
    20世纪40年代中期以后，现代科学技术得到了空前的发展。随着冷战的开始，东西方两大阵营之间的对抗集中地表现在了科学技术的竞争方面。为适应这种竞争的需要，2战后，世界各国纷纷加强了对教育的重视，不少国家战后成立了国家教育科研机构，专门就本国的教育发展进行对策研究。1957年苏联第一颗人造地球卫星的升空，更加剧了各国对教育的重视。美国50年代末到60年代中期前后进行的以课程结构改革为核心的教育改革正是这一大背景下产生的。结构主义课程也正是学科中心课程思潮发展到这一时期的表现形式，它指导了这一时期的课程改革运动，也对课程理论的发展产生了重要影响。
    如果说科学教育的要求是结构主义课程产生的外界因素，那么结构主义哲学则是结构主义课程产生的内在依据。学科中心课程思潮在20世纪30、40年代主要以要素主义和永恒主义的课程思潮体现，而到了50、60年代，随着科学以及哲学的发展，要素主义、永恒主义课程所赖以存在的哲学依据的科学性越来越经不得推敲和检验，而以皮亚杰发生认识论为基础的现代认知心理学则越来越受到青睐和重视，接受了皮亚杰思想的心理学家、教育学家在新一轮教育改革中也就顺理成章地把结构主义思想运用到了课程编制中来，布鲁纳、施瓦布、费尼克斯等正是其杰出的代言人和促进者。
    由于在进步主义课程思想指导下，美国的教育质量下降了，尤其是学术性课程水准下降，这显然是不适应新的科技发展的竞争的。因此，在《国防教育法》的推动下，以结构主义课程代表所推崇的“新三艺”得到了认同。这样，掌握学科的基本结构、基本原理、基本概念，促进学生的智力发展，追求卓越，成为结构主义课程的目标。与实现这种课程目标相适应，课程编制上采取螺旋式课程，旨在不断拓宽学生的知识面，加强学生思维发展的深度，促进学生迁移的发展。在课程实施上，主张发现学习和探究教学，让学生在生活中发现和探索，力求把学生培养成科学家、思想家。结构主义课程的这些思想对美国教育乃至世界教育都产生了影响。
    总起来说结构主义课程的基本特点就是“学问化”、“专门化”、“结构化”。 所谓学问化就是“学习的方法”或“认识的方法”，即要把科学家们在确立新的概念并构筑概念的过程和方法作为课程的内容。所谓专门化就是突出物理、化学、生物学和地理学、历史和经济学等，而不主张社会科或理科等。他们还主张把英语分解为文学、作文、文法等学科等。所谓结构化就是指强调某一门学科的基本概念、基本法则及其概念的构造方法。
    与要素主义、永恒主义课程相比，结构主义课程在课程目标、课程编制、课程实施、课程评价等方面都打上了现代科学发展及其现代社会对课程的要求的烙印，可以说结构主义课程是学科中心课程发展到现代的代表，是学科中心课程思潮的现代化和科学化，无论是在理论依据、课程目标、课程实施、课程编制等方面都体现出了现代化、科学化的特征。它无论是对于学生智力的开发，还是系统知识的掌握，抑或是形成学生良好的知识结构，教会学生学习，培养学生学习的积极性、主动性等都是值得借鉴的。
    当然，作为一种课程思潮，结构主义课程是时代的产物，它必然会被新的思潮所代替，同时，它的被取代也不仅是时代发展的结果，它本身也存在着局限。就理论而言，它倡导一种狭隘的学术主义，片面强调知识和智力，片面强调高级专门人才，忽视了社会多方面的需求，它的“任何学科都可以智力上可靠的方式教给任何年龄的任何儿童”的假设也是不可靠的。它忽视了儿童智力活动与成人智力活动的差异。它脱离了社会现实和学生的生活实际。这样，理论上的失误在实践上碰壁也就不足为奇了，新的课程理论的产生也就当然是必然的。