怪物军团大乱斗:人教版历史教科书对当代史学方法的吸纳

人民教育出版社历史室　马执斌
历史研究和历史教学是史学巨车赖以前进的两个轮子。它们相互驱动，历史教学呼唤着历史研究尽快展示新成果，历史研究期待着历史教学尽快普及新成果。而在它们之间起协调作用的，则是贯穿历史研究和历史教学这两个轮子的车轴──历史教科书。
当代史学，受相邻各门社会科学和自然科学发展势头的影响，研究方法不断出新。历史研究的新成果往往依靠新方法去获得。但是，通过冷静的观察，我们不难发现，尽管当代史学方法呈现出多样化的发展趋势，却没有哪一种方法具有普适性。它们之中，每一种方法都有特定的功用，同时又都有自身的局限，而这种局限时常又为其他方法所补救。当代史学方法的多样化掩盖不住它们内在的统一性。说穿了，这些史学新方法的合理因素都不过是从这个侧面或那个侧面，对辩证唯物主义和历史唯物主义的科学方法论的发展和补充。
基于上述认识，人民教育出版社编纂历史教科书，一贯坚持以辩证唯物主义和历史唯物主义理论为指导，同时十分注意对当代史学方法的吸收和采纳。
在深化教育改革的今天，历史教科书吸纳当代史学方法有于助于教师改变旧的教学模式、旧的教学方法，把以培养学生创新精神和实践能力为核心的素质教育落到实处。
那么，人民教育出版社编写的义务教育课程标准实验历史教科书吸纳了哪些当代史学方法，又是怎样吸纳的呢？下面，我们简要的介绍一下这些问题。
一、对历史比较方法的吸纳
所谓“历史比较方法”，就是在一定关系上，根据一定的标准，确定比较对象之间的差异点和共同点的方法。这种方法，古已有之。但20世纪初，它在西方有所发展，第二次世界大战以后出现了比较研究的热潮。西德史学家彼得斯·阿尔诺和安内利塞于1952年在法兰克福出版了《比较世界史》，其后20年中几次再版，成为风靡多年的畅销书。随后，比较史学的影响遍及全球。
20世纪80年代末，我们着手编写人教版九年义务教育初级中学历史教科书时，就有意识地把历史比较方法渗透进去。如今我们编写义务教育课程标准实验历史教科书仍然继承了这种做法。
历史比较方法依照其作用可以划分为三种：纵向比较方法、横向比较方法、观点与史实比较方法。这三种历史比较方法在人教版历史教科书中都有所吸纳。
纵向比较方法又称为“历时性比较方法”或“垂直比较方法”。它是比较同一事物在不同时间内的具体形态异同的方法。换句话说，它是在时间系列上对历史事物发展前后阶段进行异同比较的方法。
这种方法，在历史研究中，适用于时间跨度比较长的事物；在编写历史教科书中，适用于占用较短篇幅，表述时间跨度较长的事物，还适用于设计以培训学生思维能力为宗旨的练习题。在人教版历史教科书中，运用纵向比较方法有以下几种形式：
第一种，抓住历史事物发展不同阶段的主要特征，利用图画形式将其再现出来，调动学生的视觉思维，自然而然地引导学生进行纵向比较。如《中国历史》七年级上册第1课《祖国境内的远古居民》讲北京人的体质形态特征，文字表述极为简单──“还保留了猿的某些特征，但手脚分工明显，能够制造和使用工具。”北京人究竟保留了猿的哪些特征？北京人和现代人又有哪些区别？这两个问题是通过“古猿头像”、“北京人头部复原像”和“现代人头像”三幅图画将其各自的特征凸现出来，供学生进行纵向比较，自己寻求答案。
第二种，选取历史事物发展不同阶段的实例，依时间顺序制成演变图示，将抽象的概念具体化、形象化，供学生观察、比较，从而加深学生对历史事物的理解和认识。如《中国历史》七年级上册第8课《中华文化的勃兴》讲商周时期文字的演变，说：“甲骨文已经具备了汉字结构的基本形式，是一种比较成熟的文字。”“商周的青铜器上铸刻的文字，叫做‘金文’，也称‘铭文’。金文比甲骨文规范。西周晚期，有人将文字统一整理成一种样式，这种字体称为‘大篆’。”中学教科书受篇幅、课时限制，对上千年的文字演变只能这样三言两语一带而过。如果学生光读文字，什么叫“金文比甲骨文规范”，太抽象，很难理解。教科书给文字叙述配上“马字的演变”实例，学生就容易理解了。聪明的学生通过“马”字演变的纵向比较，还认识到汉字发展的一条规律──符号由繁变简，越来越抽象化。

第三种，运用纵向比较方法，设计练习题，培养和训练学生的历史思维能力。如《中国历史》七年级下册第11课《万千气象的宋代社会风貌》“动脑筋”栏目的一道练习题是：“想一想，今天的春节和宋代的元旦有什么相同和不同的地方？”再如《中国历史》八年级上册第4课《甲午中日战争》“活动与探究”栏目中提出一个比较分析的课题：“比较《南京条约》和《马关条约》的内容，具体分析，说明《马关条约》大大加深了中国半殖民地化的程度。”
横向比较方法又称“共时性比较方法”或“水平比较方法”。它是比较同类事物在同一时期、不同空间里所呈现出来的具体形态异同的方法。换句话说，它是在空间系列上对同一时期同一种类的历史事物进行异同比较的方法。
这种方法，在历史研究中运用相当广泛；在编写历史教科书中运用的也很多。在人教版历史教科书中，运用横向比较方法主要有以下几种情况：
第一种，从某一角度揭示某一历史横截面特征的时候，我们特别注意运用横向比较方法。如《中国历史》七年级上册第9课《中华文化的勃兴（二）》讲述“百家争鸣”就是一个典型的例子。春秋战国时期，社会急剧变化，许多问题急待解决，各学派纷纷著书立说，发表意见，并互相辩论，形成了“百家争鸣”的学术繁荣局面。“百家争鸣”是一个生动、形象的比喻。“百家”比喻学术流派的众多；“争鸣”比喻纷纷发表学术见解的热烈场面和气氛。但是，“百家争鸣”并不等于说参加争鸣的各家在所有问题上观点都是对立的。准确而全面地理解“百家争鸣”，应当是各家各派争先恐后发表意见，其中有对立的观点、有相近的观点，还有相同的观点。有人批评人教版教科书，说：“写‘百家争鸣’，没争起来。”我们理解批评者的意思，是嫌我们介绍“百家争鸣”的时候，写对立的观点不够。这次编写义务教育课程标准历史教科书，我们注意准确而全面的叙述“百家争鸣”，加强在重大问题上介绍不同学派的观点，也就是说，加强横向比较。例如在战争观上，儒家代表孟轲提出“春秋无义战”，笼统地反对一切战争；兵家代表孙膑则提出“战胜而强立，故天下服矣”，显然孙膑是“战争决定论者”，他不反对战争；在战争观上，孙膑与孟轲是对立的。墨家创始人墨翟主张“兼爱”、“非攻”。他也反对战争，跟孟轲有相同点，但他只反对侵略战争，却支持正义战争，跟孟轲又有不同点。有的教师在课堂教学中抓住这个问题引导学生进行比较研究，收到良好的教学效果。实践证明，运用横向比较方法叙述“百家争鸣”的史实，有利于启发学生的思维，有利于教学双方把握“百家争鸣”的实质。
第二种，教科书为强调某种认识、突出某种观点、强化某种教育功能的时候，往往运用横向比较方法，引导学生加深对所叙述问题的理解。例如《中国历史》八年级下册第4课《工业化的起步》为了使学生对“旧中国是个落后的农业国”有深刻的认识，编者设计了一个“中国与印度、美国钢和电产量比较”表：
中国（1952年产量） 印度（1950年产量） 美国（1950年产量）
钢产量（人均） 2.37公斤 4公斤 538.3公斤
发电量（人均） 2.76千瓦时 10.9千瓦时 2949千瓦时
通过横向比较，学生很容易认识到：旧中国的工业水平不仅远远落后于最发达的国家──美国，而且连印度都不如。
第三种，运用比较方法，设计练习题，培养和训练学生的历史思维能力。例如《中国历史》七年级下册第6课《对外友好往来》将唐朝的开元通宝和日本的和同开珎图片并排展示，然后在“动脑筋”栏目中提出一个思考题：“上面两幅图中的日本钱币与唐朝的钱币，有什么相同之处？你还能举出日本受中国文化影响的一些事例吗？”再如《中国历史》八年级上册第21课《科学技术与思想文化（一）》“活动与探究”栏目中的第1题：

对研究的结论与事实之间是否一致，运用比较方法作出明确的判断，被人们称为“观点（理论）与史实（事实）比较方法”。它属于理论方法。在人教版历史教科书中，这种方法主要用于设计练习题，培养和训练学生的历史思维能力上。例如《中国历史》八年级上册第5课《八国联军侵华战争》“活动与探究”栏目中第一题：“《辛丑条约》签订以后，有人指出清政府已成为‘洋人朝廷’。这种说法是否有道理，为什么？”这就是在引导学生运用史实与观点进行横向比较，验证观点是否正确。再如《中国历史》八年级上册第18课《战略大决战》“动脑筋”栏目的一道题：“陈毅曾说过，淮海战役是人民群众用小车推出来的。结合左边‘淮海战役人民支前统计’表，说说人民群众在解放战争中的作用。”
历史比较方法为历史研究开辟了新途径，为历史学家更精确、更深刻、更全面地认识历史的本来面目提供了方便。把历史比较方法引入历史教科书，为师生教学双方在有限的课时内，更精确、更深刻、更全面地完成教学任务提供了方便，同时也为教师培养和训练学生的历史思维能力开辟了新途径。
二、对心态史学方法的吸纳
“历史是人的作品”。人们的心理状态总会对外部世界有各种各样的影响，其结果就是历史。心态史学就是从心理学角度研究历史上人们的心理状态，用以解释历史现象的方法。
跟历史比较方法一样，心态史学方法的萌生形态也可以在许多古代史籍中见到。《左传》僖公二十八年记述晋楚城濮之战，生动描述了战前晋文公由“惧焉”、“疑焉”到“定矣”的心理变化，使我们清楚地了解晋文公战前精神准备的情况。但是，心态史学方法发展和成熟是20世纪的事情。出生于捷克的奥地利心理学家弗洛伊德在20世纪初期创立的精神分析学说是心态史学方法最重要的理论基石。到20世纪60年代，“心态史学”这个专门术语才在西方史学界出现。1966年和1973年，专业性学术刊物《心态史学评论》《童年史季刊：心态史学杂志》在美国相继问世。随后，运用心态史学方法研究历史获得的新成果层出不穷。
心态史学方法，为人们观察历史开启了新视角，开拓了新视野，使历史研究更全面、更深刻、更立体、更丰富。当然，心态史学方法并不是适用于一切历史领域的，它只是在分析、描述历史人物时才能发挥作用。
我们编写义务教育课程标准实验教科书，适当地吸纳一些心态史学方法，收到了良好的效果。例如《中国历史》七年级上册第18课《三国鼎立》写“官渡之战”，我们先在正文部分用宋体字简明扼要地叙述了战争过程：“200年，袁绍率十万大军，进攻曹军，主力直逼曹军所在地官渡。曹军采纳谋士的计策，袭击袁军屯粮处，火烧全部粮草。袁军军心动摇，曹军趁机进攻，大败袁军。袁绍带领数百骑兵狼狈逃回河北。”　然后，我们又特意用楷体字写一段供学生阅读的课文，对交战双方主帅的心态作了一番描述：“袁绍的一个谋士曾劝他派一支部队驻扎在屯粮处外侧，以防曹军偷袭。另一个谋士许攸建议他趁曹军主力集中在官渡，后方空虚，派兵去偷袭许。袁绍都不采纳。许攸见袁绍骄傲轻敌，注定失败，就投奔曹操。曹操听说许攸来了，高兴得连鞋都来不及穿，就光着脚跑出来迎接，还拍手笑着说：‘您远道而来，我的大事一定可以成功了。’袭击袁军屯粮处的计策说就许攸出的。”这段生动活泼的文字，不仅增强了教科书的可读性，而且为学生探究曹操能在官渡之战中以弱胜强的原因提供了新视角。配合这个新视角，“动脑筋”栏目提出的思考题是：“比较一下战前袁绍和曹操各方面的实力，再分析一下战争过程中两人的心理素质，你能找出曹操胜利和袁绍失败的原因吗？”这样，教科书很自然地促使教师放弃唱独角戏、满堂灌的旧教学方法；也很自然地引导学生进行独立自主地探究式学习。再如《中国历史》八年级上册第6课《洋务运动》，把甲午中日战争清政府的惨败作为洋务运动破产的证明和标志，这是史学界的传统观点。近年来，随着史学界对中国近代化研究的不断升温，不少师生对洋务运动越来越看好，对洋务运动破产的传统观点产生怀疑。我们在写《洋务运动》这课时，特意选了甲午战败以后，洋务派的代表人物李鸿章伤感反省的一段话：“我办了一辈子事，练兵也，海军也，都是纸糊的老虎……不过勉强涂饰，虚有其表。”这是李鸿章自敞心扉，把他办洋务装腔作势的心态和色厉内荏的本质暴露无余。配合这段资料，“动脑筋”栏目提出的思考题是：“有人说，洋务运动是一次失败的封建统治者的自救运动。想一想，这种说法对不对？为什么？”通过教学实践，不少教师反映：“这段资料用得好，非常有说服力。”
三、对计量史学方法的吸纳
所谓“计量史学方法”，就是计量分析方法在历史研究中的应用。它的萌生形态与史学的萌生形态同样古老。只是到了20世纪50年代以后，计量史学方法才形成自己的理论体系。随着微电脑技术的进步，繁复而单调的统计工作从手工劳动中解放出来，在上世纪六七十年代，计量史学方法曾风靡欧美史坛。
计量史学方法的主要功用是促进历史研究突破单纯的定性分析的局限，逐渐形成定性分析与定量分析结合互补的新的研究方式。它使历史研究变得更精确、更全面，因而结论就更具有说服力。
计量史学方法可以在广阔的历史研究领域中发挥积极作用，但它也不是万能的。正如法国学者乔·勒·费弗尔所指出的那样──“不能把所有的历史都用图表上的曲线来表示，因为总会有特殊的和无法估计的情况。”
人教版教科书吸纳计量史学方法是有传统的。在编写义务教育课程标准实验教科书时，只要条件适宜，我们都采用了计量史学方法。采用计量史学方法的形式有三种：
第一种，罗列统计数据资料，即通过数字关系作为论证历史问题的确切根据，做出令人置信的历史判断。例如《中国历史》八年级下册第17课《科学技术的成就（一）》介绍袁隆培育的籼型杂交水稻，其中提到：“这项领先世界的科技成果，不仅给中国带来巨大的经济效益和社会效益，而且惠及世界。”这个说法是否正确呢？编者接着援引了联合国粮农组织的统计数据，“1990年全世界水稻种植面积为22.5亿亩，其中袁隆平的杂交水稻2.2亿亩，约占总面积的10%，但产量却占了总产量的20%。如果将常规稻全部换种杂交稻，全世界水稻总产量可翻一番，能多养活10亿人口。”数据是精确、可靠的，在此基础上作出的判断自然不容置疑。
第二种，研究资料，制成清晰而明确的表格，作为说明历史问题的根据。例如《中国历史》八年级上册第16课《血肉筑长城》中说：“百团大战是抗日战争中，中国军队主动出击日军的最大规模战役。”下面附上一个“百团大战主要战绩表”：
战役时间 战斗次数 毙伤俘日伪军数 破坏交通线 拔掉据点
3个半月 1800多次 4万多人 2000多公里 近3000个
表中的统计数字是经得起检验的，它证明教科书对百团大战的评价是公允的。
第三种，根据相似性原理设计数理模型，即将描述对象的历史过程抽象化为数字关系，而后制成模型，用以直观、形象地说明历史问题。例如《中国历史》八年级上册第19课《中国近代民族工业的发展》中说：“第一次世界大战期间，帝国主义国家忙于战争，暂时放松了对中国经济的掠夺，中国民族工业得到了一个发展机会，进入了黄金时代。”我们配合这个主题特意设计制作了“第一次世界大战期间中国面粉出口增长表”的数理模型，使师生一目了然，能够迅速形成中国面粉工业在第一世界大战期间飞跃发展的概念，再联想纺织、制盐等其他行业的情况，从而对中国民族工业的“黄金时代”有一个深刻、明晰的认识。

中国史学对数量的分析历来不够重视，因此所得出的结论往往不够精确，缺乏说服力。中学历史教科书适当吸收计量史学方法，有利于增强自身的说服力，有利于培养学生的科学精神。
四、对口述史学方法的吸纳
口述史学方法，也称为口碑史学方法。它是搜集和运用口述史料保存和研究历史的一种方法。“十口为古”，口述传说本来就是史学最早的呈现方式之一。它普遍存在于世界各民族历史发展的童年。访问耆旧，旁搜异闻，运用口述史料研究和记录历史，是历史学家们常用的方法。司马迁在《史记·魏世家》中说：“吾适故大梁之墟，墟中人曰：‘秦之破梁，引河沟而灌大梁，三月城坏，王请降，遂灭魏。’”这是史学家采用口述史学方法的典型事例。这样的事例，古今中外，不胜枚举。
但是，真正学术意义上的口述史学是由美国现代史学家艾伦·芮文斯于1848年5月的一天提出来的。当时，他在哥伦比亚大学任教，他通过访谈笔录方式搜集了美国普通民众的大量口述回忆资料，建立起一个口述史档案馆，推动了口述史学的发展。1967年，美国成立了“口述史协会”。
从20世纪50年代起，新中国史学工作者大量采取调查访问，记录整理的方式，收集了许多有关中国近代史的口述史料。特别值得一提的是，1959年，周恩来总理提倡年长的政协委员将自己的亲历、亲见、亲闻的事情口述或撰写出来，留传后世，以起存史、资政、育人的作用。响应周总理的号召，各级政协出版了许多文史资料。口述史学方法在新中国蓬勃兴起、发展。
口述史学方法特别适合于近现代史研究领域。它的长处在于：人事记载平民化、史事记载细节化、史料载体多样化（文字、摄影、录音、录像、光盘等）、史料组合系列化。
口述史学方法的长处往往是中学历史教学所需要的，所以我们编写义务教育课程标准实验教科书时，很注意吸纳一些口述史学方法。人教版义务教育课程标准实验教科书吸纳口述史学方法的情况有以下几种：
第一种，编者有意识地向学生渗透口述史学方法。例如《中国历史》七年级上册第17课《昌盛的秦汉文化（二）》介绍司马迁和《史记》，专门有一段阅读课文，讲司马迁到浙江探禹穴；在汩罗江边吊屈原；游曲阜，向孔子后人请教，得到不少有关孔子的历史资料……。为了突出这个问题，编者还特意配上一幅《司马迁采访史迹》的插图。

第二种，编者精心选择口述史料说明历史问题。例如《中国历史》七年级下册引用民歌“桃叶复桃叶，渡江不用楫，但渡无所苦，我自迎接汝”，说明江南人民厌恶腐朽的陈王朝，盼望南北统一，隋的统一符合广大人民的意愿。再如《中国历史》八年级上册引用浙江慈溪一带流传的民歌：“洋人好比一只鹰，黄毛高鼻绿眼睛。鹞鹰凶恶怕弓打，洋人怕的红头军”，验证太平军严惩洋枪队的史实。
第三种，引导学生注意口述史料的价值和运用口述史料说明历史问题的方法。例如在《中国历史》七年级下册第12课《蒙古的兴起和元朝的建立》中，编者设计了这样的思考题──

著名的《马可·波罗行纪》是典型的口述史书。题中借老者之口将马可·波罗述说的在元大都亲眼所见的情况，与元大都考古发掘的材料进行比较，让学生思考：否定马可·波罗记载的真实性和肯定马可·波罗记载的真实性，“他们谁说的对？为什么？
第四种，提供口述史料的线索，引导学生自己运用口述史实完成任务，如《中国历史》八年级上册“写给日本中学生的一封信──南京大屠杀不能忘记”的活动课。编者在附录中简要介绍了《拉贝日记》和《东史郎日记》，使学生了解：德国人拉贝在日本侵略军进行南京大屠杀时，担任南京安全区国际委员会主席。《拉贝日记》“都是拉贝的亲历亲见亲闻，非常具体、细致和真实，无人能否认其可信度。”“东史郎是当年参加过南京大屠杀的老兵，双手占有中国人民的鲜血。”“东史郎公开发表了他在参加侵华战争期间的日记，其中包括南京大屠杀情景的材料。”这样，学生可以依靠编者提供的信息，找到《拉贝日记》和《东史郎日记》，运用这两部日记里的材料，完成写给日本中学生的一封信──“南京大屠杀不能忘记！”
第五种，训练、培养学生自己通过调查、采访，获取口述史料的实践能力。例如《中国历史》八年级下册的“活动与探究”中小调查活动很多，第6课《探索建设社会主义的道路》就有“向老人了解‘大跃进’时的高指标、瞎指挥、浮夸风等情况及其危害，并考虑我们今天应当吸取什么教训”的探究活动；第7课《“文化革命”的十年》又有“整理口述史料：访问老一辈人，将他们在‘文化大革命’中的经历和感受，记录下来，加以整理，形成史料”的活动；第12课《香港和澳门的回归》还有“请你访问长辈，把他们在香港回归祖国那一激动人心时刻的感受记录下来，办一期墙报”的活动。
从渗透口述史学方法开始，经历编者精心选择口述史料说明历史问题、引导学生注意口述史料的价值、编者提供口述史料线索引导学生自己运用口述史料完成任务，最后到鼓励学生自己获取口述史料。教科书编者遵照由浅入深，循序渐进的原则，逐步教会学生掌握口述史学方法。编者之所以如此重视口述史学方法，实在是因为这种方法对于提升学生的实践能力太重要了。
人教版历史教科书对当代史学方法的吸纳并不限于上述四种，像社会史学方法、历史假设方法等等，我们也可以举出吸纳的例证，只是不想赘述罢了。这里需要说明的是，被人教版教科书吸纳的当代史学方法在教科书中并不是彼此孤立、互不撘界的，而是交叉互补、融为一体的。比如“官渡之战”中对袁绍和曹操心理状态的描述，这既是一个运用心态史学方法的例证，也是一个运用横向比较方法的例证，因为袁绍和曹操不同的心态形成鲜明的对比，对战争的胜负有巨大的影响。再如用“淮海战役人民支前统计表”与陈毅所表述的“淮海战役是人民群众用小车推出来”的观点进行比较，说明人民群众在解放战争中的作用。这既是历史比较方法的运用，也是计量史学方法的运用。
总之，人教版历史教科书坚持以辩证唯物主义和历史唯物主义理论为指导，同时注意吸纳当代史学方法，并把它们融为一体。这是人教版历史教科书发扬优良传统、锐意改革创新，追求与时俱进的体现。