花子厕所视频:促进小学生读写能力协调发展的原理与实践之渊源篇

促进小学生读写能力协调发展的原理与实践之渊源篇

刘春生

 “促进学生读写能力协调发展的研究，既是一个永恒的课题，又是一个前沿的课题。”

——朱作仁语

语言是人类最重要的交际工具和思维工具。我们在日常生活中，总是在从事“听、说、读、写”这些语言活动。这些语言活动，可以依据语言活动的主体所从事的活动是表现性、表达性的，或是接受性、解释性的，而区分为表达性语言活动（“说话”或“写作”）和解释性语言活动（“听话”或“阅读”）。“听、说、读、写”能力已成为人的能力结构当中极其重要的组成部分，发展这些能力，是语文教学的首要任务。

一、读写能力发展研究的历史回顾

围绕着“听、说、读、写”能力发展的研究，尤其是“阅读能力”和“写作能力”这一对辩证统一的语言能力以及它们的发展规律的研究，自古至今，经历了一个漫长的理论演化和艰难的实践探索过程。

（一）我国古代关于读写关系的思想

古代的人们并没有什么关于读写发展的专门研究，它们往往只从自己的的创作实践中提炼出一些较为抽象的体会，留给后人一些启发。

西汉时期的扬雄，从写作的角度看待读和写的关系，他说“能读千赋，则善为之矣！”意思是说大量阅读和大量积累对写作有着积极的影响。

唐代诗人杜甫结合自己的创作实践，也有过著名诗句提出类似的看法：“读书破万卷，下笔如有神”。

“书到用时方恨少”这句谚语更是直接点明了“阅读”和“写作”之间的紧密联系，即写作的效率，也在很大程度上依赖于平时的阅读和积累。这句话还表明，写作实践对阅读活动提出了要求，越是常写作，就越要求读书勤奋。

（二）近代学者关于读写发展的阐述

语文作为一门学科，读写能力的发展作为学科研究，还是近代历史上的事。

1915年，姚铭恩从教学法角度阐述读和写关系，认为“读法和作法有密切的关系。形式上有吸收文字、文章之力，内容上有启迪思想感情之能。”

1924年，黎锦熙提出“作文与读法教学联络”的思想。

1926年，石民镛在《小学课外作文指导法》一文中写道：“我以为看书同作文就当打成一片。看书有了感想和意见，就作文；作文要取材料，就看书。如此看书，看书有了目的；如此作文，作文不至枯燥。”

近代学者在总结古人经验的基础上进行了更为深入的研究，试图发现阅读对写作具有积极影响的内部机制。它们提出了读和写必须相结合的论述。

（三）我国当代的几个著名的研究成果

著名的语文教育先驱叶圣陶先生十分重视读与写相结合的理论。1942年他发表观点，认为“阅读”是“吸收”，“写作”是“发表”，还说过“积蓄”与“倾吐”的关系。叶圣陶先生认为，“阅读”除了“吸收”文章之外，还包括对人家“心情的接触”，以及对自己“生活源头”的充实。所以他认为，阅读和写作虽然“各有各的目的”，但“并不等于说彼此不相干的两回事。”

1954年，北京第三女子中学曾经进行过读写结合的教学实验。1960年至1970年，北京、广西等地区的学校也都进行过这方面的实践与探索，取得了一定的成效。

1963年，广东省的语文教师丁有宽的“读写结合教学实验”，在小学生读写训练教学领域进行了长达几十年的艰苦探索，取得了突破性的研究成果，成为国内读写结合教学研究的代表。他丰富和发展了读写结合的内涵，运用学习迁移原理，将小学读写训练要求序列化、体系化，重视由读向写迁移，重视仿写。概括地说就是“读中学写，即读即写，两者结合，螺旋上升，不断巩固”。

山东龙口地区从1982年至1991年，进行了“大量读写，双轨运行”的小学语文教学整体改革研究。他们近10年的经验也给我们很多的启示。他们把语文课程分为两大类：语文学科课程和语文活动课程。将课内阅读与课外阅读双轨并举，写作文与写读书笔记双轨并举，课堂与生活双轨并举，以“发展语言、发展思维”为中心，形成两者“相互依存，相互促进，同步发展，相得益彰”的格局。

80年代以来，李吉林的“小学语文情境教学”也从另一个角度为小学生读写能力发展研究开拓了新的思路。她围绕着情境的创设、优化，进行了一系列的探索和创造，逐步形成了一套以“美”为突破、以“情”为纽带、以“思”为核心、以“练”为手段、以周围世界为源泉的情境教学模式。

（四）国外关于读写教学的研究

国外的学者大多从实际应用的角度来思考读写训练的机制。日本的近代学者认为：“我们总是针对现实的情境，将这四种语言活动结合在一起熟练地使用。因此我们要着眼于这样一点：人类通过这些语言活动去使用语言，具有彼此交际、传递信息、促进思维等精神活动的职能。就是说，人类使用语言本身，对人起着天然的教育作用。”这样的观点中，包含了对读写关系的认识，即读和写不仅是需要相互结合，而且它们是相互促进、相辅相成的。

日本早期的学者芦田惠之助在解说“读法（即今天的“阅读”）教授之意义”时说：“读法是读自己者。缀法（即“写作”）是写自己者。听法是听自己者。说法是说自己者。就是说，可分为读法、缀法、听法和说法四种作业（即“训练”）。但从自己的见地说，完全是一码事，是分则为四，合则为一的。”这实际上是在说明，阅读和写作，包括听话与说话，它们是有其共享的心理机制的。阅读和写作都以它为基础和中介，在运用中又不断地充实和完善它。从这个意义上说，读和写本身就应该相互结合、相互促进、协调发展的。

二、读写结合与全面发展

第三次全教会对基础教育提出新时期的任务是，“在培养民族创新精神和培养创造人才方面，肩负着特殊的使命”。就小学语文教育而言，不仅要成为传授知识、指导运用祖国语言文字的基地，更要成为一代创新人才成长的摇篮。这就要求我们对语文教学的目标进行重新认识，对自己的教学观念和以往的教学经验、学生观等都要进行深刻的反思。

（一）语文教学的目标的再认识

学生的语文素质的内涵十分丰富，大致包括语文智能品质（如观察力、记忆力、想象力等）、语文基础知识（如字、词、句及语法等）、语文技能（听、说、读、写能力）、语文道德素质以及语文审美能力等。其中语文技能处于核心地位，因为一个人的语文素质水平都可以通过听、说、读、写综合地显现出来。叶圣陶先生认为：“学习国文该认定两个目标：培养阅读能力，培养写作能力。”（叶圣陶《中学国文学习法》）。朱作仁教授也曾经把语文教学的总题目定为“正确地理解和运用祖国的语言文字，使学生具有语文的阅读能力和写作能力。”（朱作仁《关于语文教学的总题目》）。

今天的小学语文教育应从时代发展和未来社会的需求的高度重视培养创造型人才的重要性，把教育重点转移到开发潜能、启迪心智上来。要通过语文教学，多种形式培养、提高学生自我学习、自我教育、自我发展的知识与能力，培养学生的创造意识，发掘学生创造潜能，保护学生的创造萌芽，为培养创造人才打好基础。要提倡“以人为本”，尊重学生的主体性，追求人的全面发展，充分发扬每个人的主观能动性，以取得最大的效益和最优的发展。在读写训练中，要坚持培养学生的自学能力，要认真传授和指导学法，培养学生扎实的独立读写的能力和自觉读写的良好习惯。

同时，要树立大语文教学观，视语文课堂教学与语文课外活动为一个整体。这样就能拓宽小学语文素质教育的思路，发现语文教学内容丰富多彩、教学形式千姿百态，感受到学生创造潜能亟待开发，就能激发为语文教改开辟另一块沃土绿洲的热情，更会千方百计地改进语文课堂教学，省下时间、创造条件，引导学生向课外延伸，发展个性。

（二）读写协调发展与全面发展

从语文教学目标的再认识中，我们可以清楚的认识到，当前的学科教学是一种面向学生主体并以促进学生全面发展为主旨的教育实践。语文教学中，不仅要着力发展学生的语文能力，还要促进和培养学生其它的能力。就语文读写能力而言，也不是可以孤立存在和自我运行的。读写能力既与其它能力构成人的能力体系，又在其它能力的制约下发展和变化。学生主体的全面发展，必然有利于学生读写能力的提高；反过来，我们也可以凭借读写训练提高学生的语文能力，进而促进学生的全面发展。这就是说，在进行读写教学时，必须树立全面发展的观点，把促进学生全面发展的要求渗透到培养学生读写能力的过程中来。

1、参与读写活动的各项能力都得到发展。读写教学中，不仅要重视阅读能力的提高，还要注重表达能力的培养；不仅要重视阅读和作文的训练，还要花气力进行听说的训练；不仅要启发学生领悟语言文字的意义，还要指导学生进行语言审美的锻炼。

2、听说读写能力协调发展。听说读写能力之间是有着许多内在联系的，我们要抓住这些内在联系，使之相互促进、相辅相成。概括起来说就是：读中有写，写中有读，以读促写，以写带读，相生相长，协调发展。

3、读写能力的持续发展。通过日积月累的读写教学活动，要努力使学生把读写活动转化为自觉的习惯，转化为他生活中的一个部分，使之成为学生人生存在的一种需要，使其终身收益。这也正是全面发展的终极目标之一。

4、读写能力促进其它能力的发展。勤于读写，必然会促使学生的认识能力、思维能力、审美能力等能力的增强，必然会促使学生自觉地把目光投向更为广阔的社会生活，去读写“社会”这本“大教材”。进入这样的良性循环，人的全面发展也就有了更深刻的社会价值，这不正是我们所努力追求的么？小学语文教学必须寻求一种能够促进学生全面发展的教育教学机制，必须着眼于学生整个学习过程，通过学生的听说读写的实践促进学生在心智、行为、习惯、品性以及审美等多方面得到发展。

（三）读写协调发展与语文教学改革

80年代末90年代初，人们越来越明确地认识到，语文教学不能再搞“花架子”，要踏踏实实，小学语文姓“小”姓“语”，必须“返朴归真”，“要加强语言文字的训练”。广大教师积极地投入到教改实践当中去，呈现出一派百花齐放、百家争鸣的新气象。

然而，冷静地分析一下众多的教改实践时，我们还是发现了许多令人忧虑的问题。特别是作为语文素质的外部特征——听说读写能力的培养还没有真正体现在语文教学的实践中。具体表现为以下几个方面：

1、阅读教学中只重内容分析讲解，忽视语言文字训练的倾向仍然没有得到根本的扭转。学生学习的主观能动性被忽略，被动地成为知识经验的接收器，读写训练的参与面十分狭隘。课堂内还存在繁冗复杂的答问，课外学习也没有科学的安排，学生的时间被大量地占用，学生的读写效率不高。

2、一些老师机械地让学生进行大量阅读，给学生带来了沉重的学业负担。有的学校进行的成语和古诗文的积累，仍然停留在私塾式的记诵模式里，学生甚至完全不懂所记成语或诗文的字面意思。

3、作文教学中对教学大纲规定的年段要求的把握仍然欠具体化、科学化。有的盲目进行大量仿作，在很大程度上造成了学生对习作练习的厌倦。同时，由于必须应付作业，这种高频度的习作练习，无形之中成了学生滋生敷衍了事、不负责任的处事态度的“训练基地”。部分老师要求学生作文求异创造，结果常常是“画虎不成反类犬”，使学生惯于幻奇想异、信口开河，而不善于实事求是和脚踏实地，多么令人担忧啊！

4、当然，这也许是最根本的原因了，就是片面追求升学率（也包括“片面追求教改实验的成功率、成名率”）的功利主义倾向。俗话说“十年树木，百年树人”，学校如果急功近利，想在短时间内出什么成果，怎么还会考虑什么教育本质、科学规律呢？

以上这些不容回避的现状干扰着语文教改的延伸与发展。随着语文教改的步伐的加快，对学生加强语文素质的培养已成为时代的需要，教师教育观念的更新已刻不容缓。当教改热潮推进到1996年到来之时，素质教育在语文教学中的地位已为大多数语文教师所瞩目。老师们清楚的认识到，语文素质是人的素质结构中最基本的要素，是人的文化素质的主要标志，还往往是一个人成才的主要制约因素。因此，语文教学的本质应该是提高学生的语文素质；语文学科的教学活动应该突出听说读写训练；加强语言文字的训练就是要加强听说读写的训练。

我们认为，教学必须摒弃那些应试性的学习内容和学习方式，克服片面追求升学率的影响，从促进学生全面发展的全局出发，真心实意的减轻学生的负担，积极主动的改革课堂教学，探索课内外结合的语文活动课程结构，促进学生尽快建立对语文知识吸收、内化并转化为能力的过程。在不增加学生课业负担、保证学生的身心健康、保护和发掘学生的个性潜能的条件下，适当增加学生的读写量，提高学生的读写质量，促进学生读写能力的提高。教师不仅要结合语文学习实际强化知识积累，培养审美情趣，锻炼实践能力，还要着力引导学生从身边的经历中感悟和体验语言材料中的情感，从社会生活的小处着眼培养认识能力，让他们从小热爱生活，观察社会，学会做人。

我们在充分借鉴古今中外关于读写能力发展的教学理论与实践的基础上，以及对当前时代要求的全面分析后，于1996年1月提出了“以学生为主体，促进小学生读写能力协调发展”这样一个崭新的理论。一个以培养小学生语文素质为研究目标、以集优法为研究途径的、开放型的研究课题《促进小学生读写能力协调发展的实验研究》诞生了。

三、“促进小学生读写能力协调发展实验研究”课题的界定

所谓“促进小学生读写能力协调发展”，即在小学语文教学活动中，以学生为生动活泼的主体，将学生的阅读、作文以及课外读写活动有机地融为一体，使学生听、读、说、写等语言活动相互渗透、相互促进，最大限度的发挥阅读对作文、说话的积极影响，同时，在加强学生说话、作文能力的训练基础上，促进学生对语言材料的主动理解与评鉴能力的提高，培养学生良好的读写能力和自觉的读写习惯。

 “促进小学生读写能力协调发展实验研究”，是以教育学、心理学、语言学、系统理论、信息学等多种理论来指导的研究，是深入到学生语言能力的心理层面的研究活动，从揭示学生读写能力形成与发展的规律入手，所以它不是某一种单纯的教学法的研究，而是关于语文读写能力发展教学的综合研究。

（一）读写能力之间的辩证关系

我们认为，语文读写能力的全面发展不是几个单项指标的简单相加，而应该是一种综合效应，是学生语文读写能力整体水平的提高与和谐发展。传统的语文教学中强调读写能力中某一种能力的发展或是两种能力的齐步发展都是不协调的发展，读写结合应该促使读写能力始终处在一个相互渗透、相互促进、螺旋式上升的发展过程中。从这个意义上说，“促进学生读写能力协调发展”不单纯是一种教学方法，更应该是完善读写能力之间辩证关系的一条教学规律。

（二）“读、写”涵盖着“听、说”

从对理解知识的过程分析，听和读同是理解、吸收的内化过程；说和写则是运用、输出的外化过程。所以，读和写原本就是离不开听和说的。读写能力的发展是以听说能力为基础的。离开听说能力的培养，发展读写能力必然是空中楼阁。就语文课堂教学活动而言，读写又是听说的最主要的源头。阅读教学为听说训练提供了充足的时间、内容和听说方法，是训练学生听说能力的最主要、最基本的途径；作文教学是训练学生“我手写我口”的过程，在这个过程中，训练学生听明白教师的写作指导，听清楚对别人作品的评析。可见读写训练的过程必然有听说训练的参与，读写能力的发展必然带动听说能力的提高。

（三）“协调发展”与“认知结构”

所谓“协调发展”，是根据认知学派“结构同化说”引出的概念，即读写能力在听说读写活动中相互影响、相互促进，使得认知结构不断改组扩大，读写能力在它们的相互作用中不断发展。学生通过阅读能理解内容，提高思想认识，还能学习作者是如何叙述内容、表达思想的，并从中领悟写法。不仅如此，学生还会揣摩作者是怎样遣词造句，自觉地积累词句，培养良好的语言习惯。在这个过程中，学生的阅读程度不但表现在理解书面语言的能力上，而且表现在为发展作文能力作了必要的物质准备和心理准备。

（四）以学生为主体

人的成长过程主要表现为主体的社会化过程。学生在这个过程中，会自发地、多方面、多感官参与感知和了解周围的环境，观察和思索丰富多彩的社会生活，以求得自我定位和自我认同。这个过程充满着无限的求知欲和表现欲。

语言作为人的重要的交际与思维工具，人的语言活动就成为人的求知与表现自我的重要渠道。我们的教学必须充分认识和尊重学生的主体性，充分发挥学生在读写实践中的主观能动性，努力把它们的主体自发行为引导和转变为自觉、自主行为的轨道上来。引导学生在兴趣盎然的探索与实践能力的锻炼中，发挥主动性与创造性。

同时，我们还要坚决克服片面追求升学率的错误倾向，要尊重、关心、理解、信任每一个学生，关爱有差异的每个个体，保护它们的个性潜能。还要充分发挥语文教学“塑造人”的教育功能，“充分调动语言文字的情感因素引导学生入耳、入脑、入心，从思想上产生共鸣，通过形象的感染熏陶使学生学会做人，学会自律，学会乐群，学会健身，学会生活，学会劳动”（霍懋征语）。

（五）课内与课外

课内与课外在“学习主体发展”这个层面上是有紧密联系的，课内学习为课外学习做好了必要的方法和技能的准备，而课外不仅为这些方法和技能提供了广泛的施展空间，还为课内的学习提供了广博的知识背景。随着课题研究的深入与发展，就越来越要求学生开拓视野、获得更多的知识，课内的学习已完全不能满足这样的需要，必须以课堂教学为主阵地，不断向课外辐射，并以次带动课外读写活动而产生质的飞跃。

在四年的实验研究过程中，老师带领同学们开展了主题丰富、形式多样的课外活动，收效丰厚。同时，还总结形成了一系列生动活泼、极富创造力的课外活动指导模式。

（六）理论与实践

任何教学理论或教学实验，都是来源于最实际的教学实践，最终又都必须转化为在实践中具体可行的方法、措施、行为，才真正的具有理论和应用价值。“促进小学生读写能力协调发展”，是个理论联系实际的课题，它研究的结果主要表现在形成一系列可操作的教学模式。“促进小学生读写能力协调发展实验研究”的研究过程，完全是凭借着无数的具体的又实实在在的课堂教学活动、课外读写活动开展的，渗透着每一位实验教师的智慧与活力。我们正是从这些扎扎实实的实践中，不断发现，不断总结，不断改进，不断论证，先后探索出了“读写五步型”“读写评鉴型”“读写比较型”等一系列卓有成效的语文读写课堂教学模式。经过四年多的反复验证，这些教学模式确实在很大程度上促进了学生的读写能力的协调发展。

 “读写协调”继承和发展了传统读写理论和读写结合理论，十分重视听说读写的能力发展的实践性。“读写协调”在很大程度上就是读写结合，但它更加重视读写能力之间的相互渗透和相互作用。“读写协调”既强调课堂教学中的读写方法指导和读写能力的养成，又向课外延伸，促进学生深入生活、观察社会；不仅发展了语言能力，而且还积极的影响着学生认识能力、思维能力、实践能力，极大的促进了学生的全面发展。由于《课题》研究的内容从当前素质教育及创新教育的需要出发，紧密结合发展学生读写能力、提高教学效率的主题，所以，从它诞生的第一天，就在我区广大小学的关注与支持下显示了蓬勃的生机。《课题》提出以后，立即受到了省、市、区各级教研、科研、培训机构领导的关心与支持，被列为“江苏省教学研究课题”“南京市教育科研课题”“南京市教师培训专题”。

 “读写协调”以它开创性的理论和实践，顺应了时代对当前小学教育尤其是小学语文教学的要求，站在了当前读写教学研究的前列。通过实验研究，我们不断丰富和发展了小学语文读写教学的理论，总结了一系列具有开创性的教学经验，为全面推进小学素质教育和有效减轻小学生过重课业负担等方面作出了必要的、成功的理论储备和实践准备。朱作仁教授看了我们的阶段成果汇报后说：“促进学生读写能力协调发展的研究，既是一个永恒的课题，又是一个前沿的课题。你们抓住了语文教改的方向。”

 “路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。（屈原语）”任重而道远，让我们不断努力，不断探索，以全新的教育观念和优良的教学实践开创语文读写教学更美好的明天！

主要参考文献

1、《现代教育学基础》（日）筑波大学教育学研究会编钟启泉译上海教育出版社1986年版

2、《中小学教育科学研究》王铁军主编1996年版

3、《朱作仁学科教学研究文存》朱作仁著福建教育出版社1993年版

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