维卡币7000:教研员：教研重心下移与学理素养提升

教研员：教研重心下移与学理素养提升

伴随着课程改革向纵深发展，东方教育大国所特有的“教研员问题”正引发教育界日趋广泛的深思。鉴于教研员是链接理论思维与实践形态的专业中介，从本体上破解“教研员问题”的可能策略是：在持续下移教研重心的同时提升其综合的学理素养。

 一方面，教研员必须持续下移教研重心，不仅下移到基层学校或是某些对外开放的特定公开课，而且应该深深下移到学校教学的每一个“神经末梢”；另一方面，研究视点的下移不仅意味着研究主体的“身到”，更要求教研员理论视域的开放、研究目光的敏锐、学术个性的生成和释放。这两方面的有机统一其实就是教研主体行动力与思辨力、实践意识与创新理念的圆融共生。只有在“身到”与“心到”两者高度自洽的意义上，才能实现教研员专业职能的实质性突破与拓展。 

一、角色使然：教研重心的下移。 

     长期以来，置身于全预制、全封闭、全垄断的指令型课程范式中，教研员基本上只是充当着代表国家教育意志的课程和教学大纲与学校教学实践之间的组织中介，其功能往往体现在由前者的应然状态向后者的实然状态有效转换的业务规范、组织协调和教学评价等方面。在此背景下，其教研重心往往是“低而不实”或“未必真低”。虽然“下”到了学校甚至“下”到了一线教师的课堂，但由于未能深入扎根课堂而流于浮光掠影地关注教学的“面”。由学科教学论作为应用学科这种基本性质所决定，教研员应当将研究立场依托于本色的课堂、将研究视点投注于真实的个体，从而使教研问题具有原真性、学术评价具有草根性。 

    教研重心下移之一：追踪常态课。德国现象学家埃德蒙德·胡塞尔曾经提出一个著名判断：“面向事物本身”①。就是剔除伪饰、假设或其他种种已有观念对研究对象的“遮蔽”，专注于事物在直觉中原初地提供给我们的“纯粹现象”。这对教研员的教学研究具有一定的启发性。如果教研员仅仅将教研重心放在有目的、有计划、有组织的校方公开课，诸如示范课、观摩课和其他各种名义开设的研讨课，由于牵涉开课校的种种名利关系，那么，教研员所面对的可能多半是经过精心包装的粉饰型特殊课堂（难怪教育界有一种强烈的呼声：公开课可以休矣），而不是鲜活的、原生态的本色课、常态课。如果这样，教研员所“面向”的教学现象、教学过程，将因不是自然的“显现”而可能导致研究的偏颇、虚假和脱离教学本质的表浅——这正是指令型课程范式中教学研究常常滑入的一条歧途。教研员将主要心力投入日常原生态的课堂，实质上是其研究观念和方法上的一种突破，即“还原”课堂、“还原”教与学的真实过程。当教研视点与被还原的教学现象本身正面“遭遇”时，教研员才可能有所收获：触摸到师生的常态交往、发现教学中某些共性化的问题、撷取显示教学本质的个案、提炼出具有普遍借鉴价值或广泛指导意义的教研结论，等等。虽然那种过度精心预设的公开课并非毫无研究价值，在一定阶段或一定条件下它也可能有资格成为交流与探讨、示范与借鉴的一种平台，但是它不应成为教研员全程和全局研究的逻辑起点，也不可能成为其教学发现的基本依据和灵感源泉。 

 教研重心下移之二：走“进”师生个体。以法国社会学家皮埃尔·布迪厄的场域理论来看，学校乃至更微观的课堂也是一种场域，不妨称之为学校场域、课堂场域。任何场域都是物质环境、人际关系及其意义因素的相互渗入与整体融合。②从这层意义上说，教研员要成为具有学术生命力的研究主体，前提条件是自觉强化“场意识”，使自己成为秉持独特立场的“在场者”（而不是置身场外研究的“局外人”）。这意味着教研员不仅要走“近”师生，而且要走“进”其精神活动的多维、复杂世界；不仅要走“近”作为抽象符号的复数的“人”，而且要走“进”个性鲜明、旨趣不一的单数的“人”，走“进”思维、情感、言语不一的生命个体；不仅要走“近”感官直面、空间延展的静态课堂，而且要走“进”教师、学生、管理者多元主体互动对话、心灵交往的理性世界和动态关系。这种“场域中人”的正确归位，这种“关系中人”的自觉植入，将极大地拓宽教研员的研究对象、拓深其研究空间，并获得以往那种“身”在场而“心”不在场的封闭式研究中所没有的全新感悟和启迪。尤其是当教师个体和学生个体被共同纳入教研员的关注视野时，将引发其教研重心最具实质意义的深度“下嵌”，促进教学研究在价值取向上的嬗变：从偏重“研教”到“研教研学”并重。以往教研员对学生的关注，往往意在监控教师课堂言行、测评其教学绩效，现在应改变这种关注的出发点，即意在考评教师如何更好地激发学生个体智慧、激情和创新精神的充分展示，考评教师如何更好地满足于学习者求知欲、表达欲和创造欲的尽情释放。只有这样，教研员才能逐渐逼近教研的根本目标，即最大限度地释放教与学双方的精神创造力。教学创造力应该是贯穿教研员所有研究活动的主题词，释放还是禁锢教学创造力是判断不同课程范式和教学范式之先进或落后的基本标准，自然也是判断教研重心下移之成败的主要维度。 

教研重心下移之三：过程性扎根。就时间维度而言，要避免蜻蜓点水式地走访学校、观摩课堂。既然要走进教学原生态和各种各样的教学关系之中，自然应将临时性的走访改变为过程性扎根，在持续不断地对教学现实的细密关注和思考中找到抵达教学理想境界的途径。只有时间才能保障教研员所研究的教学现象的“纯粹”，也只有时间才能保证研究对象的心灵“真实”，因此持续性跟进是教研结论获得“澄明”的基本前提。而且对具有典型意义的教师或学生个体而言，教研员要不惜时间持续跟进到其“全程发展”过程中，从其动态的成长中挖掘对教与学可能产生的启示价值，这才是更深意义上的过程性扎根。也正是这种过程性扎根的经验对教研员职业的特殊要求，各地在选拔教研员时的通常条件之一就是十年以上的课堂教学经验。对教研员来说，这是一笔有待深度开发的可再生精神资源，也是一笔弥足珍贵的增生型精神财富。 

教研重心下移之四：还原性教学。这是教研重心下移的要义。教研员不但要以第三者身份观教，更要自觉地还原教师角色，以“当事人”的身份和心态投入到课堂教学当中，也就是俗称的开设“下水课”。首先，这种旨在以身示教的“下水课”，可分为研究型和示范型两类。研究课，是教研员怀揣先进教学理念和相关教研问题而作出的探索性教学。它具有挑战性、不确定性和未完成性等特点。通过这类研究课，教研员旨在引领和启发一线教师如何实现课堂教学的创新，使他们自觉养成“以课研教”（而不是“以文研教”）的新意识、新能力和新习惯。示范课，是教研员将已确定的新观念、新教法、新手段向教师们付诸实践的展示性教学。它具有前瞻性、推广性和可效仿性等特点。示范课的作用在于给一线教师提供观赏教研员教学艺术、才情和多元技能的开放平台，并能对他们发挥感召、启悟和熏陶等功能。其次，就评课艺术而言，教研员“以身验课”比“课外评课”具有更加真实和深切的体会，“岸边”与“水下”的角色、立场、感受毕竟不同，需要教研员还原角色、重新体验“在场”之感。这种“还原”包括还原行动中的教师角色和还原关系中的教师角色两层含义。伴随这种教师角色的还原，必然是课堂特定情境中教研员评课研教话语权的真正回归：毕竟教学过程中的种种是非、得失，为教研员深度反思、切己回味、凝练升华奠定了心理体验的基础。 

 二、旨趣所在：理论素养的提升。 

教研重心的下移只是推进教研员对教学进行深度研究的重要条件，要确立其研究主体的优势地位，更需要教研员提升自己的理论素养。这才是教研员之“研”较之于一线教师更具感召力、辐射力和影响力之所在。 

作为独立、自主、自足的研究主体，教研员应当将教研资质的积淀和能力的养成视为己任，并以理论素养的提升为突破口来带动自己作为研究主体的学术人格的全面建设。置身于教育学术思想空前开放、中外教育理论多元融合的背景下，面对中国教育、教学改革的复杂现实，教研员至少可以既广且深地汲取诸多教育理论的精华，丰富自己的教育理论思维，强化自己的理性思辨力；或者可以借鉴某种独特的课程与教学论视角，重新审视被旧观念所“遮蔽”的教学老问题，以期获得前所未有的创造性发现。 

首先，教研员要最大限度地丰富自己的教育理论思维，以开放的心态审视当代中国的教育现实。在既往指令型课程范式中，教研员往往作为国家课程意志忠实而被动的附属者存在，其研究难免停留在表象扫描和经验总结上，难以获得抵达本质的深度感。在这种情况下，即使将研究视点下移到课堂教学的微观层面或教学个体的日常生活空间，依然未必能获得那种透视的深度。因此，教研员必须伴随课程范式由全预制、全封闭和全垄断的指令型向多元化、个性化、创生化的新课程转型，充分开放理论和学术视野，跨时空纵览学理风云，真正诀别“经验型”研究角色——这是教研员作为研究主体的固本、强本之道。这里需要强调的是，教研员要突破狭隘的学科视野。教研员都是依托于一定的专业学科背景，自然需要相应的学科教学知识体系和能力，但是教研员往往缺乏居于上位的各种教育理论的积淀。这种由高等师范院校的专业课程设计之缺陷而导致并一直延续下来的“理论空白”，亟须予以及时填补。例如，教研员普遍缺失教育哲学、教育社会学、教育生态学、教育心理学等一系列理论素养，这势必窄化其学科教学研究的视野，浅化其审视课堂现象的深度。无论哪一门学科教学，都必须超越狭隘的“知识传授”进而升华到“精神立人”的哲学高度，培养学生独立人格、批判思维和创新能力进而达成以人兴国、富国、强国之战略目标——否则，只有知识而无精神之魂，何异于被役使、被支配的机器人。因此，教研员必须坚定“以课立人”的教育哲学观，形成“课堂即社会”的教育社会学意识，善于以教育心理学为内在逻辑起点来研究生命化课堂，唤醒师生个体教学灵魂并释放其激情横溢的生命活力。只有这样，教研员居于下位的学科教学研究才将可能获得一次革命性的飞跃，其课堂研究才将可能获得人学意义上的崇高价值和超越性品格。 

其次，教研员必须创新自己的课程与教学理论思维，以获得对教学问题的深度透视力和前瞻力。在以往指令型课程与教学范式中，观念上的滞后直接束缚了教研员对课堂的研究和评价，诸如在课堂评价上结果重于过程、预设多于创生、授受高于表达，这些评课的“潜规则”，严重阻碍了“以学生发展为本位”的新课程之深度推进。基于如上深切反思，教研员应当从更新课程与教学理论入手进而提升到更新研课评教的基本维度，突破以纪律为标榜、以教材为中心、以统考为定论的一元化教学和评价模式。诸如引入英国课程论专家劳伦斯·斯滕豪斯的“过程模式”和“过程原则”③，强调教学成功的本质特征是“引导”学生获得以知识体系为支撑的批判性、创造性的思维能力，并以“生成性目标”的新观念而赋予教师在特定情境中的“旁逸斜出”式教学以合法性和合理性——这样，教师评价学生的标准就是其学习过程中的创新程度，而不是能否符合某个既定答案；同理，教研员评价教师的标准自然也就是其教学过程中能否有效激活学生的批判性和创造性思维能力。再如引入美国课程论专家埃利奥特·W·艾斯纳的“表现性目标”的观念④，进而自觉地鼓励教师超越既定和规划中共性的“教学型目标”，催生每一位学习者的内在智慧和灵性思维在具体教学情境中富有才情的个性化表现，不以学生“接受”了多少共性知识为主要教学追求，而是以学生“表现”了多强的且互不相同的个人才智为最高价值目标。 

 总之，教研员只有在创新课程与教学理论思维的自觉意识引领下，才可能在传统与现代、现代与后现代诸多理论形态之间寻找到理性思维的增长点与平衡点，不断“发现”被机械、一元和封闭的旧观念所“遮蔽”、所“隔离”的教学之合科学性或合艺术性。世界上最不可复制的就是阳光下活力四溢、个性灿烂的人。同理，教育活动中最应“去格式化”，从而形成灵性迸溅、创意频生之境界者就是课堂——作为以课堂教学为主要聚焦对象的教研员，无疑应以创新自己的课程与教学理论思维来带动创新生命意义的师生人本化课堂。 

三、去同质化：教研个性的释放。 

 在丰富和提升理论素养的基础上，教研员应自觉地培植并释放自己教学研究的个性与活力。固然，以应用性为导向的教学研究应注重案例和实证，同时也应努力提升自己研究成果的学术品位，特别是基于对教学研究中从观点、方法到表达形式“同质化”倾向日趋泛滥的深切反思，尤要强调教研员教研品质对一线教师的表率和引领作用。“去同质化”的核心要素是教研员必须坚持独立的思想立场，并在此基础上释放有特色、有内涵、有品位的表达活力。 

 首先，教研员要敢于秉持相对独立的思想立场和思维品格。作为直面教学实践的真正研究者，教研员应当坚守自己源于现实考问的思想立场，拒绝“媚俗”、“唯上”或其他此类流弊。由于一己的思想立场是建立在对复杂现实的审视和考问基础上的，故其实质就是忠于教学现实的原生态。而与坚定的思想立场的内在关联则是：不懈提升批判性的思维品质。即以热爱教育、超越功利的人格态度去评判形形色色的理论观点和林林总总的教学现象，警惕狭隘的功利主义对自己教研独立性和自主性的潜在制约。这在教育愈来愈多地陷入市场化、拜金主义思潮浸染教学研究的反学理流弊下，尤有特殊的学术伦理价值。 

 其次，教研员要自觉追求具有一定陌生化效应的表达形式。其中包括文体的多样化、言语表达的个性化。鉴于教育叙事、案例分析、量化研究和演绎思辨等多元方法在教学研究中的综合运用，教研员在文体选择上获得了更多的自主权，细微的观察、周密的叙事、生动的描摹、含情的抒写、精彩的评论等均可能且应该成为教研员自由承载独创性研究心得的相宜文体。尤其是言语表达最能彰显研究主体的学术个性，而追求陌生感的表达个性意识的觉醒，正是教研员学术生命走向成熟的显著标志，其表达个性的充分实现，当是其教研创生力获得圆满释放的一种象征。 

 这里，特别倡导教研员关注创生概念、形成个人风格两事项。创生概念，就是教研员敢于且善于创生属于自己所置身的教育时代、自己所面对的教研语境的“关键词”或“中心句”，并以此为载体来营建子概念系统，进而展开充盈个体才思和心智活力的教学研究。其实，在教学实践中完全可以提炼出诸如“课眼”、“二度创造”、“教师文本”这类富有学科特色且待开掘理论内涵的新概念，教研员果真能以鲜活亮丽、内蕴丰富的新概念为思维之纲，展开可持续的教研活动，并广有影响地带动当地教师创新课堂教学，则可以无愧于大时代所赋予的神圣教研使命矣！关于形成个人风格，即有意识地刷新无实质性意义的空话、套话甚至是陈词滥调，在更新言语过程中凸显自己生命本位的语言风格。虽然语言符号系统不必要也不可能全面更新，但言语是对语言符号系统的动态、立体、个性化运用，完全可以且必须在具体教研语境中予以“陌生化”的创意组合，从而拔出语用高度及其所承载的思维高度。这种生命本位的语用风格与上述“关键词”或“中心句”相配合，将整体亮化教研员的表达风格，释放教研主体基于独立思维立场、自主思维品质的表达活力。 

如果说教师的成熟是学生成长的必具前提，那么教研员学理素养的提升当是教师专业发展的必要条件。教研员理论思维的丰富和创新、其研究个性的生成和释放，将直接、积极地作用于教师的课堂教学及其研究，极其深刻地改变中国基础教育的现实存在和长远发展。如是，则教研员功德无量矣！ 

注  释： 

 ①〔德〕胡塞尔著：《现象学的观念》，上海译文出版社1986年版，第24页。  ②〔法〕布迪厄等著，李猛等译：《实践与反思：反思社会学导引》，中央编译出版社1998年版，第138页。  ③④张华著：《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版，第174-177页、178-180页。