山河智能28a旋挖钻机:知识能力标准

（二）课程目标：“三个维度”相互交融

与初中历史课程一样，高中历史课程目标也分为知识与能力、过程与方法和情感态度价值观三个维度，但在知识分类、能力内涵、情感态度价值观的要求等方面，较之初中课程目标有层次上的区别。此其一。其二，在掌握历史知识的过程中，既有能力的训练，也有对史学方法的了解和运用，更有态度、情感和价值观的体验与培养。也就是说，三个目标是不可分割、相互交融、相互渗透的有机整体。

1、知识与能力目标

在知识方面，与初中历史课程或以往的高中历史课程相比，新的高中历史课程有几个明显特点：

第一，知识的呈现采取分类集中的办法。比如将政治领域、经济与社会领域、文化思想与科技领域的基本史实分别相对地集中在一个模块里学习，这样可以使学生对这一领域的历史有更为深刻的理解与认识。

第二，知识古今中外贯通。过去无论初中或高中，中国史和世界史都是相互独立的教学单元，历史课程无法做到中外历史知识的贯通，学生难以从总体上把握历史发展的线索。新的高中历史课程采用专题式的编排方式，弥补了两门通史学习方式的不足，可以在某一历史领域的学习上做到古今中外贯通。

第三，知识点的层次有所提升。新的高中历史课程的知识点，大多是一些历史史实的集合、概括和归纳，也就是说，列出的许多知识点中往往包含着若干更小的知识点。如，“从汉到元政治制度的演变”、“古代中国农业的主要耕作方式和土地制度”、“古代中国商业发展的概貌”、“新民主主义革命的主要史实”、“人民代表大会制度”、“一国两制”、“雅典民主政治”、“责任内阁制”、“联邦制”、“资产阶级代议制”、“斯大林模式”、“资本主义世界经济体系的形成”、“孙中山的三民主义”等。

在能力方面，高中历史课程要实现的能力目标主要有两个领域：一是历史技能，二是历史思维和解决问题的能力。历史技能培养主要包含以下内容：

○阅读历史材料的技能，包括阅读文字或图表材料，获取有效信息等；

○整理历史知识的技能，包括归纳、比较或分析历史问题等；

○编制历史图表的技能，包括时间带、大事年表、示意图等；

○表述历史的技能，包括能够扼要地表述历史梗概，有情感地表述历史情节，有论据地表述对历史问题的看法等。

历史思维和解决问题的能力培养主要有以下目标：

○能从一种或多种角度客观地评价历史人物、历史事件或历史现象；

○能整理零散的历史材料并按一定的逻辑关系组成一个完整的历史过程；

○能辨证地分析历史问题产生的原因、发展的过程以及各种历史问题之间的关系；

○能科学地比较不同历史人物、历史事件或历史现象并发现其异同；

○能运用基本的史学概念、范畴和方法，对某些历史结论做出相应的评价或说明。

2、过程与方法目标

把“过程与方法”作为课程目标提出来，是这次课程改革的突出特点。过去人们认为，“过程与方法”不过就是学习活动的手段而已，新课程理念则强调，“过程与方法”不仅是手段，而且学生在体验学习过程和运用学习方法的同时，可以掌握“过程与方法”，因此它又是学习的目标。现在流行的观点认为，在教学活动中，更重要的是把“过程与方法”当作目标来学习、运用和掌握，获取“能够获取知识的知识”。

关于历史学习过程，《高中历史课程标准》指出，学习历史是一个从感知历史到积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程；同时也是主动参与、学会学习的过程。

第一，高中历史的学习过程，主要包括以下一些具体的目标：

○使学生对历史发展中的几个主要领域有个较为深入的了解，初步掌握某个历史领域的发展过程、基本特点和基本规律；

○在初中历史学习的基础上，逐渐积累一些较高层次的历史知识，对人类的历史活动能够有一个宏观的把握；

○通过进一步的思维训练与培养，能够使学生逐渐形成观察、分析历史问题的能力；

○在体验、学习历史的过程中，形成对民族、国家和人类文明成果的认同感，确立正确的态度与价值观。

第二，高中历史课程的学习方法，主要有以下几种：

○阅读必要的历史材料（包括文字的和图片的），从中获取有效信息，学习论从史出、史论结合的基本历史方法；

○注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法；

○养成独立思考的学习习惯，能对所学习的内容进行比较、概括和阐释；

○学习与他人，尤其是具有不同见解的人合作学习和交流。

3、情感态度价值观目标

新课程把传统的思想教育目标拓宽为情感态度价值观目标，其内涵覆盖了思想、观念、情感、兴趣、态度等多方面的教育。在初中历史课程的基础上，高中历史课的情感态度价值观教育主要突出以下几个方面：

○培育民族精神和爱国主义情感。具体包括三个层次：第一是对民族文化的认同；第二是对祖国的热爱；第三是对社会的责任感。要注意的问题：一是培养学生对祖国、民族的情感，首先要培养他们对父母、家庭、社区、家乡的热爱和责任；二是改变过去认为只有本国史才能培养爱国情感的片面认识。

○培养对人文主义精神的理解。即通过历史学习培养学生树立以人为本、善待生命的人文意识；健康的审美情趣；积极进取的人生态度；相互合作的团队精神；求真求实的科学态度等。

○树立开放的世界意识。即认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各国、各地区、各民族的不同文化传统，汲取人类创造的一切优秀文明成果，使学生的爱国情感更具有理性，更具有包容性。

（三）课程教学：历史意识和新型历史学习方式的培养

1、历史意识的养成

《高中历史课程标准》在论述课程功能和教学实施问题时，首次明确提出要培养学生的历史意识。什么是历史意识？学术界的解释并不一致。其中颇有代表性的一种观点认为，历史意识就是对历史的记忆和描述，并在求真求实的基础上从中总结经验、吸取智慧，进而把它用于现实生活的一种观念和要求。历史意识固然包含思维主体对历史的记忆，但更重要的是对历史的理性思考。事实上，学生在学习历史的过程中，都有各自的理解方式。历史意识与历史观念、历史思维之间有着密切的关系，历史意识倾向于心理学上的含义，历史观念常常表现出历史哲学理论的形式，而历史思维则主要指思考历史问题的过程与途径，侧重于认知过程。

近年来，关于中学生历史意识的培养日益引起各国历史教育界的重视。英国李彼得教授等成立了专门小组，连续数年潜心研究学生历史意识的形成与发展过程。日本石山久男先生在其《十五年战争教学经验选》中，介绍高中学生对十五年战争的认识时，列举了大量材料。90年代初，我国上海的几位历史教育工作者对中学生的历史意识作了调查，写出了调查报告《中学生历史意识的形成和发展初探》。1997年，我国台湾清华大学历史研究所专门召开了“历史意识与历史教科书的分析编写国际学术研讨会。”2003年，台湾地区的林慈淑教授在分析了10-14岁学生对“一段历史、两种叙述”不同反应的基础上，发表了研究学生历史意识的专题论文。历史意识的培养问题之所以会受到普遍的重视，很重要的一个原因是学生的历史意识比较薄弱。

高中历史课程标准研制组曾对江苏南京市的高中三个年级424名学生进行过抽样调查，结果显示，有72.8%的同学表示自己目前学习历史的主要方式是“以背诵记忆史实为主”，有57.5%的同学表示对历史教科书上的内容或者历史教师讲授的内容“从来没有过疑问”，只有27.2%的同学表示自己的学习方式是“以理解历史事件的因果联系为主”，仅有14.3%的同学表示“有过疑问，曾经向老师（或其他人）提出过”。上海某区曾对120名高中学生进行调查，有90人认为历史是由“英雄和人民共同创造的”（75％），有12人（10％）认为是“英雄创造历史”，回答“人民群众创造历史”的仅18人（15％）。在被问到历史发展是否有规律时，虽有79人（66％）回答“历史发展有规律”，但也有34人（28.3％）回答“有时有，有时无”，有7人（5.8％）回答“历史发展没有规律”。在对战争问题的调查中，这120名高中生有30人认为正义战争的标准是“符合本地区人民利益”（25％），战争胜负的决定因素是“军事实力”（58人，占48.3％）。

上述调查所反映的问题，原因是多方面的，其中有的是历史知识的贫乏，有的是历史观点的错误，有的是历史评价和分析能力的低下，有的是缺乏历史学基本概念的学习，这些都说明在历史教学中重视学生历史意识的培养，已成为提高历史教学质量的重要课题。

如何培养学生的历史意识呢？关键是要全面贯彻课程教学的三项目标，即知识与能力、过程与方法以及情感态度价值观的教育。历史知识的教学是基础。但是，学习历史，又决不能停留在记住一些年代、人名、地名和事件上，“历史教学并不是单纯地传递知识而已，同时透过教学活动，对历史因果的分析，历史人物的介绍和评价，以培养学生分析、批判的能力，获得正确的历史观念，从而产生所谓‘历史意识’”。此外，历史教学中应该注意向学生传递一些历史学的核心概念，如，历史的真伪、史料的价值及研习历史的探究精神等。

2、新型历史学习方式的培养

传统的历史学习方式主要就是死记硬背大量的年代、人名、事件，历史科被学生视为“死背”的学科。讲述、板书、念课文与抄笔记，构成历史课的主要活动。这种学习方式降低了广大学生对历史的兴趣，影响了历史学习的质量。前些年，教育部对北京市2107名中学生的调查显示，在学生眼中“枯燥、没意思的课”中，历史课赫然在目。2000年，香港商务印书馆委托香港理工大学进行一项“香港新一代对中国历史的兴趣和态度”的调查，调查对象从16岁至35岁，其中87%的受访者非常同意或同意香港青年一代对中国历史兴趣不大。由此看来，迅速转变历史学习方式至关重要。

新课程背景下的历史学习方式提倡自主、合作和探究。自主学习的内涵包括主动性、独立性，合作学习的内涵包括交往性、互动性，探究学习的内涵包括问题性、过程性。一句话，要真正让学生自己学习历史，而不是让他们等待老师来灌输。当然，这么说并非意味着每堂历史课、每个学生在学习时都得自主、合作和探究，“自主、合作、探究作为一种品质，必须大力弘扬和彰显”，但“选用时必须根据学科性质、教材因素、知识特点和学生实际，扬长避短，并注重与其他学习方式相互结合”，“防止将其绝对化、片面化、庸俗化”。

在历史学习中，学生不应只学习“陈述性知识”，还要学习“程序性知识”。所谓“陈述性知识”，是“知什么”的知识。历史学科的陈述性知识，是关于过去发生了什么的知识，它包括史实性知识（如历史人物、历史事件、历史现象）和加工过的历史知识（如历史概念、历史结论）。所谓“程序性知识”，是“知如何”的知识。历史学科的程序性知识，是关于“历史这一门学问是如何而来的”知识。历史程序性知识的学习，主要包括：第一，学习历史学家研究历史的基本方法，譬如，分析史料证据，尝试用史料证据建立“事实”；第二，学习一些历史学的重要概念，如“变迁”、“发展”、“原因和影响”等。概括地说，就是学习阅读史料、辨别史料、诠释史料，并运用史料作为证据去认识过去。

高中的历史学习，除了接受课本和老师提供的一些基本知识外，要注重探究学习，善于发现问题，积极探索解决问题的方法，养成独立思考问题的习惯。如，在老师指导下，围绕某些学习主题，搜集资料（图书馆、网络、博物馆、历史见证人、阅历丰富的长者、家庭、社区等），培养主动参与教学过程的习惯以及提出问题、分析问题和解决问题的能力。

（四）课程评价：方法多样化和考试改革

1、高中历史学习评价新体系

高中学生随着年龄的增长，生理、心理以及认知发生了很大的改变。为了适应这一变化，高中历史课程在必修课之外，还开设选修课；教学内容的选择和呈现方式较初中有较大的不同；学习方式更多地提倡探究式的学习。因而，高中历史学习评价也必然随之发生变化。

高中历史学习评价的基本理念是：第一，既注重结果，也注重过程；第二，灵活运用各种科学有效的评价手段；第三，评价不仅关注学生的知识学习情况，还要对学习过程与方法、情感态度价值观领域进行评价；第四，评价要将定性评价与定量评价相结合；第五，评价的主体包括教师、学生、家长甚至社会人士。

《高中历史课程标准》针对高中学生的特点，构建了新的历史学习评价体系。这个体系除了传统的考试之外，还罗列了许多表现性评价方法，如学习档案、历史习作、历史制作、历史调查等。总之，倡导历史学习评价方法的多样化。

2、学习档案

“学习档案”评价又称活页夹评价、档案袋评价、成长记录袋评价等，简单地说，就是有计划、有系统地收集学生的作品，其目的主要用来描述学生的进步、展示学生的成绩、评估学生的学习状况，内容主要包括考试成绩、历史习作、调查报告、历史制作、历史学习过程中的各种表现、师生和家长的评语等方面。历史学习档案评价，有利于对学生的历史学习进行长期、稳定的综合考察和较为全面的评价。

使用“学习档案”评价，可能会遇到一些实际问题，如增加了教师工作量怎么办？因为它的实施可能要使本已十分忙碌的教师付出更多的时间和精力，而且许多教师还面临着大班额的困扰。此外，也有人对是否每个年级每个学科都要运用这种评价方法提出了质疑。

我们的看法是，高中历史学习（特别是高一、高二）可以尝试实行“学习档案”评价法，但内容需要根据学生的实际情况进行简化，此其一。其二，可以结合课堂教学和教材的学习进行记录，人民版教材做了很好的尝试，后面我们还要专门谈到。其三，“学习档案”内容的收集、编排、保存等工作可由学生自己完成，教师侧重指导学生如何去操作，并监控整个过程。

当然，重要的不是形式，而是探究活动拓宽了学生的眼界，拉近了历史与现实的距离，使学生感到历史就在身边，历史不是“陈年老帐”；同时观察能力、社会实践能力、写作能力等也在“做历史”中得到锻炼。上面这个学校的实验就初见成效。一是学生的课桌上经常摆放着与历史有关的课外读物，主动质疑的多了，“等问题”的少了；二是对参加实验的39名学生调查结果显示：学生认为这种评价方法很好的占82.05%。

3、历史习作

撰写历史习作是体现探究式学习成果的内容之一，也是历史学习评价的方式。通过撰写历史习作，重点考查学生的历史思维能力、语言文字表达能力、收集和处理信息的能力。

在历史学习过程中，有些内容适合学生进行探究学习，如对历史人物、历史事件的评论等。如果学生对某些问题比较感兴趣，教师可以鼓励学生把自己的研究以及想法写出来，形成历史小论文。这一过程中，教师需要指导学生掌握一些写作的基本要求，如论点鲜明、论据充分、论证严密、论述严谨等。教师还可以与学生一起进行探讨，对学生写出来的初稿进行修改，帮助学生形成最后的作品。

4、历史制作

历史制作既是一种学习方式，也是历史学习评价方式。历史课通过让学生制作一些简单的历史模型、编绘历史图表和制作历史课件等活动，可以考查学生的动手与动脑的综合能力。

历史制作评价与档案评价等一样，也属于所谓“另类评价”中的实作评价，用以测量学生真实性实作行为的能力。历史课上可以让学生学习制作的内容很多，例如，学完新航路开辟这课之后，学生可以制作地理大发现的模型、沙盘或历史地图，有条件的还可以用三维动画等形式设计出历史课件。在运用这种评价方法时，教师要先介绍制作历史模型所需要的材料、方法、要求和注意事项，学生进行具体操作。在操作过程中，教师还要给予适当指点。学生完成制作后，就可以对其作品进行评价，评价的内容包括制作是否规范、造型是否精美、作品是否准确地反映历史真实、是否能够辅助教学活动等方面。

5、历史调查

历史调查既是一种学习方式，也是一种学习评价方式。所谓历史调查，就是运用社会调查的方法对历史人物、历史事件、历史现象进行考察、分析和研究。作为一种学习方式，它的作用至少有三点：第一，改变了以往静态的历史教学面貌，使历史教学成为充满活力、内容丰富的动态活动；第二，增强了历史的个性化色彩，使历史显得更真实，而且还能展示过去常常被忽略的一些深层和复杂的情感；第三，打破了课堂与社会的界限，使课堂教学与课外活动、书本知识与社会实践有机地糅合起来。历史调查的内容包括：家庭史、社区史、校史、访问历史见证人等。

历史调查及其评价需要注意如下问题：第一，中学生进行历史调查，无法要求他们做到像史学家一般严谨，主要让学生了解历史知识形成的过程以及体会治学的态度与史学方法。第二，调查前需要策划与训练。如，向学生介绍调查的基本方法，帮助学生搜集相关信息；确定分工；拟定调查内容等。第三，调查活动结束后，让学生及时整理资料，编写调查报告，进行班级研讨。如，将调查的内容与教材或文献资料相互比较，分析哪些内容可信度高，哪些观点与教材或文献资料不同，并探讨其中的原因等。第四，成果评价。对学生的调查报告的评价，可依据以下一些标准：如，提出的问题是否能搜集到符合主题的资料？是否提了具有误导性的问题？访谈者与受访者之间的互动如何？搜集的资料是否可靠？是否有其他文献材料相配合？等等。学生的历史调查成果，可作为成绩评价之一，优秀作品还可以公布在橱窗里；或刊登在校内刊物上；或作为历史课活动的参考资料。

6、历史考试

历史考试是最主要、最常用的学习评价方式。诚然，近些年来，无论是高考、会考，还是校内考试，历史考试命题均发生了较大的变化，逐渐由“知识立意”向“能力立意”转变；考查目标开始伸向“过程与方法”和“情感态度价值观”领域；题型新颖活泼、灵活多变；考查的内容贴近现实、贴近学生，富有时代气息，不过，传统陈旧的命题观念和方法依然存在，亟待清理。

新课程背景下，如何考试命题？我们认为，第一，要全面考查学生在知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度的水平；第二，内容注意联系现实，贴近学生的学习兴趣和生活；第三，题型力求多种多样，如史料题、情境题等；第四，多一些“开放题”，少一些“封闭题”；第五，主要形式除了笔试外，还应该有口试。总之，要符合教学目标的要求，要注意科学性、有效性和多样性的统一。

考试专家认为，如果“试题一字不漏的抄录课本，属于记忆层次；试题依据学生学习经验加以改写，或模拟情境，多属于理解层次；超越课本文字，或以其他资料作为命题素材，所测概念仍属课本范围，颇多属于分析和综合等高层次能力。”

下面就史料题和情境题两种题型来分析历史学科的命题方式改革。

史料题的命题，素材通常取自学生未曾读过的文献资料，其内容或采择名人语录、演讲文字，或节录古今名家史论，或引证中外史籍名著，以测验学生判读、分析的能力。近年来，这类题目有逐渐增加的趋势。但是这种题型的命题技术还需要进一步改进。

情境题与史料题的题型分野，似乎不很明显。然而从命题素材的选用看，它不像史料题的素材明确来自某段史料，它介于用课本文字叙述与用史料表述之间。这种命题形式，可以使试题所测试的内容更加贴近学生的学习经验。从评价层次上分析，由于情境题提供的是一段经过改写的资料，而且多与课本的叙述有关，但又不是直接抄录课本文字，因此在评价层次上一般属于理解层次。编制情境题，模拟的情景必须符合历史实际；要提供足够解题线索；叙述的文字也不能过于冗长；等等。这些应该是设计情境题的基本原则。

2、高中历史课程标准的陈述

历史课程标准作为衡量历史教学质量的基本依据，内容标准的陈述是非常重要的。“课程标准大体是按结果性目标与体验性目标来陈述，并确定相应的学习水平，规范适当的行为动词，旨在保证国家课程标准既具有一定的严肃性，又具有一定的清晰度。”下面，我们就说明高中历史课程标准是怎样运用行为动词来描述内容目标的。

高中历史“结果性目标”有三个水平。第一是了解水平，这是最基本的学习水平，它要求学生知道并正确说出高中历史的基本史实。对这类历史内容，课程标准使用了“了解”、“知道”、“列举”、“说出”、“讲述”、“简介”、“简述”、“描述”等行为动词。如：

○了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点；

○知道雅典民主政治的主要内容，认识民主政治对人类文明发展的重要意义；

○列举宋明理学的代表人物，说明宋明时期儒学的发展；

○说出美国1787年宪法的主要内容和联邦制的权力结构，比较美国总统制与英国君主立宪制的异同；

○讲述家庭联产承包责任制和国有企业改革的主要内容，认识改革与社会发展的关系；

○简介世界文化遗产名录，认识世界遗产是全人类共同的宝贵财富；

○简述万里长城独特的建筑风格、复杂的建筑结构和浩大的建筑规模，认识长城在中国历史发展进程中的作用和影响；

○描述希腊雅典卫城的巴特农神庙，认识古希腊城市国家雅典的历史特点及其建筑艺术成就。

第二是理解水平，它要求学生能够对所学习的内容进行归纳和整理，形成对历史问题的初步认识。对这类历史内容，课程标准主要使用了“概述”、“归纳”、“概括”、“理解”等行为动词。如：

○归纳北魏孝文帝改革的主要内容；

○概述迪亚士、哥伦布开辟新航路的史实，认识地理大发现对世界市场形成的意义；

○概括科学与宗教在人类起源问题上产生分歧的根源；

○以网络技术为例，理解现代信息技术对人类社会的影响。

第三是应用水平，它要求学生能够初步分析历史问题的因果关系、作用影响等，并能作出自己的解释和判断。对这类历史内容，课程标准在陈述时使用了“分析”、“探讨”、“评述”等行为动词。如：

○分析资产阶级代议制在西方政治发展中的作用；

○探讨1861年俄国农奴制改革对俄国近代化进程的影响；

○评述康熙帝在巩固统一多民族国家中的作用。

“体验性目标”用于“描述学生自己的心理感受、情绪体验，所采用的行为动词往往是历时性的、过程性的，这种方式指向难以将结果量化的课程目标，主要应用于过程与方法、情感态度价值观领域”。高中历史“体验性目标”有三个水平。第一是感受水平，这是最低级水平，所使用的行为动词主要有“体会”、“考察”、“感受”等。如：

○概述中国军民反抗外来侵略斗争的事迹，体会中华民族英勇不屈的斗争精神；

○了解秦始皇陵兵马俑概况，感受古代中国工艺、美术、造型等方面的高超技艺；

○结合生活实际，考察改革开放以来本地区经济发展某一方面的变化并撰写调查报告。

第二是认同水平，所使用的行为动词主要有“欣赏”、“汲取”、“认识”等行为动词。如：

○欣赏19世纪以来有代表性的美术作品，了解这些美术作品产生的时代背景及其艺术价值；

○简述反法西斯战争胜利的历史意义，汲取第二次世界大战的历史教训；

○了解圣彼得大教堂所体现的历史、宗教、建筑和艺术等方面的成就，认识米开朗基罗、拉斐尔和贝尔尼尼在世界文化史上的地位。

第三是内化水平，这是最高级水平，所使用的行为动词主要有“形成”、“树立”、“增强”等。如：

○收集历史上民主与专制斗争的相关资料，并对其进行归纳、整理、分析和评价，形成历史的进步意识；

○知道斯宾诺莎、洛克和卢梭民主思想的基本内容，树立支持民主、倡导进步的历史意识；

○阅读有关文学作品或观看历史影视资料片，增强对中国民族工业艰难发展的认识。