幻灯片样本:教师的行动研究

顾泠沅领衔的上海市骨干教师“行动教育”模式
高级研修班总结
上海市教育科学研究院    (周卫执笔)
一、“行动教育”模式的构建
当前，上海市和全国正在深入推进基础教育课程改革。新基础教育课程改革有很多很好的教育理念，但如何将理想的课程→设计的课程→实践的课程（学生实际获得的课程），其瓶颈是如何实现先进理念向教师行为的转移，能否实现这一转移，不仅关系到课程改革的成效，也是国内外教师培训长期困扰，尚未很好解决的一个难题。
为了了解广大教师对教师培训的实际需求，2002年3月，上海市教育科学研究院与青浦区教师进修学院合作对青浦6所中小学295名教师进行了行动前的问卷调查。问卷表明，广大教学第一线的教师认为，以课例为载体的专业引领和有行为跟进的全过程反思，对教师的帮助更大。
借鉴国际上“同事互助指导”和“案例教学法”的已有经验，根据我们2002年1月—9月与青浦区6所扎根学校30余位教师与研究者的合作研究，我们在通常的讲授式、习得式培训形式之外，又提出了一种以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的，专业引领下的伙伴互助、全程参与，有行为跟进的教师研修新模式，简称“行动教育”。
教师研
修模式
讲授式
习得式            行动教育式
教师研修的三种模式
“行动教育”模式的运行，强调“三次实践、两次反思”：原行为阶段（反思更新理念）     新设计阶段（反思改善行为）     新行为阶段。
原行为阶段
关注个人已有经验的教学行为
新设计阶段
关注新理念的课例设计
新行为阶段
关注学生获得的行为调整
更新理念
反思1：寻找自身与他人的差距
改善行为
反思2：寻找设计与现实的差距
课例为载体/教师与研究者的合作平台：理念学习、情境设计、行为反省
“行动教育”模式是对行动研究的有效改进。同时它也有效地克服了舒尔曼指出的以往教师培训中忽视学科知识的“缺失范式”的不足。
“行动教育”模式为理论向行为的转移提供了一种可资借鉴的选择，一经推出，立即受到了广大教师的热烈欢迎。2002年底，其研究报告首先在中国教育学会年会上报告。2003年元月，教育部基础教育司运用它于参加校本教研国家级培训的400名国家级课改实验区的校长、教师和各省、市、自治区的教研员。2003年3月，上海市教委决定举办顾泠沅领衔的上海市骨干教师“行动教育”高级研修班，将它应用于市级骨干教师培训。顾泠沅、王洁的执笔的研究报告《教师在行动教育中成长》，在2003年第6期《人民教育》上全文发表。其后，又在中央教科所举办的全国首届教育科研研讨会上报告。
“行动教育”模式，作为严格意义上的建模研究显得比较复杂，在实际推广中，可以进行必要的简化（二次实践，二次反思）。
二、办班情况及主要特点
1．办班概况
顾泠沅领衔的“行动教育”培训模式高级研修班是上海市教委举办的七个专家领衔的探索骨干校长、骨干教师培训模式中的一种模式。培训周期一年（2003年3月至2004年3月）。参加对象为来自静安、普陀、青浦、徐汇、长宁、杨浦、松江、闸北、浦东（浦东新区为中期拓展）九个区县的45岁以下中青年中小学数学、理科骨干教师70名，另外配有30名专业伙伴。学员采取自愿报名、区县选拔推荐，专家审批录取的办法，纳入市教委人事处市级骨干教师培训统一管理。
办班目标是：全体学员基本掌握以课例为载体的教师行动教育模式，开发出一批典型课例报告，促进教师专业成长，推动上海市二期课改的实施；通过学员“种子计划”在9个区建设若干所校本研修制度的实验性、示范性基地学校，因校制宜地开展各种灵活、有效的研修活动，初步建立以校为本、内外结合的教学研修制度，推动教研工作重心下移。
在“行动教育”过程中，坚持了“行动为本”、“合作为本”、“以校为本”，成为本期研修班的最大特点。在数据资料搜集和问题解决过程中，采用了多种途径和质的研究方法，如问卷调查，讨论录音，课堂现场观察与录像带分析，学生和教师的成长档案袋，学生的作业分析，教师的反思札记，对学生、教师和专家的深度访谈，教育叙事研究、视频案例制作等。
2．行动为本
长期以来，教育理论与实践之间存在着难以消解的“两张皮”现象，行动教育恰恰在两者之间架起了一座桥梁。在行动教育中研究者与实践者统一成“研究的实践者”。研究的起点是唤醒教师对自身教学实践的不满；研究的对象是学校改革和发展中的现实问题；研究的目的是促进学生的发展，促进教师的发展，促进学校的发展；研究的过程是更新教师的观念，不断地改善教学的行为；研究的结果则是切实解决学校的问题和教师的困惑。
跨文化的东西方课例研究表明，东方比较重视新旧知识的内在联系和解题的技巧训练，西方比较关注情境导入与儿童生活经验的联系，但均需深入探究学科的本源问题。只有情境导入，问题驱动，才能超越技巧，探究本源。因此，在行动教育过程中，我们集中注意于恰当生活情境的创设与学科本源问题探究的有机整合。
3．合作为本
本期研修班不设导师，采用合作制。变自上而下的被动接受式培训为自下而上的合作参与式研修。如果说，在课程教学改革中，应当坚持以学生发展为本，那么在学校教师研修中，则必然要坚持以教师发展为本。研究者应成为教师在实践中研究，合作学习，共同成长的专业伙伴。美国霍姆斯小组成员古德莱德生动地描述了大学与公立中小学间互补互益的伙伴关系：“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学做为实践的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识，若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，学校和教师培训院校就必须建立一种共生的关系，并结为平等的伙伴。”
研修班配备了30名专业伙伴，其中有来自大学、教师进修院校和研究院所数学、科学教育的专家、教授，也有学科教育的博士、教师教育的专家；有丰富经验的特级教师、教研员，也有掌握现代科研方法和现代技术的研究人员。不同专业色彩的伙伴，组成一块多色彩的调色板，共同绘制教师专业发展的蓝图。课例研究，则为教师与专业伙伴的理论学习，教学设计，行为反省提供了全方位合作的平台，在理论与实践的对话、交流中，在不同专业背景人群，不同声音的相互聆听与碰撞中，一次又一次迸射出创造的火花，实现了优势的互补。正如约翰·斯图尔特·密尔在《自由论》中所说的那样：“一个人能够对某个问题有所知的唯一办法是听不同的人对这个问题所提出的不同意见，了解具有不同思维特点的人是如何使用不同的方法来探究这个问题的。所有有智慧的人都是通过这种途径获得其智慧的。人的智力的本质决定了只有这种方法才能使人变得聪明起来。”
4．以校为本
基础教育的改革与发展，最终发生在学校里和课堂上。几乎所有的教育改革家都相信，最重要、最有价值的教育研究应该在真正的儿童世界——普通中小学幼儿园里进行。从19世纪杜威倡导的实验学校运动到美国20世纪60年代末兴起的以学区的普通公立学校为依托的教师入门学校，两者的追求目标都包括三个方面：培养新教师，为在职教师提供进修的机会，教师在学校开展教育研究。然而它们为什么都先后失败了呢？其中的教训是：（1）缺乏对这种学校的评估和研究；（2）这些改革过程往往是自上而下的，由学区或大学强加给学校的，未能得到实践者（校长或教师）的理解和支持；（3）改革只是着眼于个别教师（如职初教师）的成长，而不是整个学校；（4）大学与中小学未能结成长期、稳定的共生伙伴关系。
当前，我国正在积极推进的校本教研，可以说是一种自下而上，从学校内部推进教育改革的研究取向；是一种以教师为主体，强调实践反思、同伴互助、专业引领的学校组织文化或教师专业发展的实践形式，是一种将教学实践与教学研究、教师进修密切结合的、探究性、合作性，反思性的学习方式和工作方式。教本教研的内涵是：“基于学校”、“在学校中”，“为了学校”。
“校本教研制度建设”实验性、示范性基地学校的标准是：
（1）把实施新课程作为学校研修活动的基本内容，针对课程教学中的现实问题，因校制宜地开展灵活多样，行之有效的教研活动。
（2）形成校长带领下实践反思、伙伴互助、合作学习的教师团队，将学校建设成学习化的组织，教师的精神家园。
（3）整合学校内部机构，形成融教学、教研、进修为一体的教学研修系统，形成合力，使学校不仅成为学生成长的场所，也成为教师专业成长的沃土。
（4）大学或教学研究机构与中小学结成一种长期、稳定的共生合作伙伴，教育研究者与教师互补互益，充分利用校内外的教学资源。
（5）建立学校教学研修工作的导向机制、激励机制和保障机制，把研修工作列入学校发展规划和考绩指标。
起步
阶段
推进
阶段
达到
标准
阶段
形成
特色
阶段
一所学校校本教研制度建设大致要经历4个阶段：
三、研修内容及绩效
本期研修班的课程内容分读书自学、短期课程、课例研究、校本教研四个板块。
1．  读书自学
为了深刻理解、准确把握新课程改革的精神及理念，更新教育观念，克服目前教育研究中的浮浅、浮夸、浮躁之风，我们提倡参加学习的所有学生和专业伙伴，首先要静下心来，系统读几本书，熟读精思，虚心涵泳，切己体察，力求做到读书明理，追本溯源，论之有理，言之有据。读书内容主要是：美国国家科学委员会编撰的《人是如何学习的》、古德莱德的《教师临床视导的技巧》，《必读文选（一）（二）（三）》，日本佐藤学的《静悄悄的革命》，顾泠沅等人编著的《寻找中间地带》和《教学改革的行动与诠释》。在系统自学的基础上，撰写读书笔记，组织专家讲座，交流讨论。人均阅读文献35万字。更为重要的是，许多学员养成了查新检索的专业习惯。每研究一个问题，首先要在电脑上查阅别人已有的研究成果，找到巨人的肩膀在哪里，避免从头摸起，低水平的重复。
2．短期课程
在读书自学的基础上，集中安排了一段短期课程，以专题讲座的形式，介绍前沿的先进理论、技术与方法。
日期
讲座主题
主 讲 人
3/10
教师在行动教育中成长
上海教科院顾泠沅教授、博导
3/17
课堂观察技术与专业日志
上海教科院周卫研究员
3/24
课程改革新在哪里？
华东师大钟启泉教授、博导
3/24
美国视频课例研究
苏州大学副教授鲍建生博士
3/31
校本教研与反馈会议
周卫研究员
4/7
教学任务的变革
顾泠沅教授
4/14
课堂上的科学探究
上海教科院副研究员王洁博士
4/28
聚焦新课堂——怎样评价一节课
顾泠沅教授
4/21
国外课例研究
华东师大黄荣金博士
6/30
教育叙事研究
青浦实验研究所郑润洲所长
6/30
课例研究例解
王洁博士
9/8
面向未来的学校之形象
顾泠沅教授
9/22
从赫尔巴特、杜威到新课程改革
华东师大单中惠教授、博导
9/29
聚焦校本教研论坛
青浦区教师进修学院
10/13
专家教师成长研究的另一种范式
顾泠沅教授
11/17
建国以来教学工作的回顾
著名老教育家吕型伟教授
3．课例研究
自4月28日起，研修班进入课例研究阶段，面对防范“非典”工作的特殊形势，培训班采取分区活动，以校为本，伙伴互助，巡回指导，网上交流的形式，坚持开展专业引领下的以课例为载体的行动教育研究。在防范“非典”无法集中指导交流的情况下，顾泠沅带领专家小组多次到学校进行面对面的听课、评课、交流与指导。
如果说“非典”使我们更加珍惜生命的价值，那么这一阶段手携手的合作研究，使我们更加深切地体验到这种心心相印的友谊的珍贵。
由于研修班56名学员与专业伙伴的共同努力（未含浦东），截止12月已完成课例研究报告86篇，正式发表论文34篇，其中在全国性刊物上发表24篇。这些优秀课例研究报告大多具有这样几个共同特点：（1）比较深刻地揭示了数学、科学探究教学的本质，反映了较高的学科思维水平；（2）比较生动、具体地记叙了教师教改意识唤醒与教学行为转变的曲折过程以及由此带来的学生学习方式的变化；（3）对复杂、丰富、真实的课堂教学情境和问题冲突进行了多元的理论铨释和多次的反思；（4）在专业伙伴的帮助下，抓住了课例的主题，并能围绕这一主题，较好地组织相关材料，做到观点与材料的统一。
在课例研究阶段也存在一些问题，主要是：（1）各区进展不太平衡，少数学员第一轮课例研究尚未完成或选题抓的不准；（2）科学教学的探究模式比较成熟，数学教学和人文学科教学的探究模式还有待深入探索；（3）对教育叙研究尚处于起步阶段，对能真正唤起教师觉醒的教育故事，叙述还不够生动、感人，还不能充分诠释故事背后的意义；（4）视频课例研究还有待深度开发，从而使优质教育资源能为更广大的教师所共享。
4．校本研修
从2003年10月开始，研修班的学习重点，由课例研究转向校本研修制度的建设，在9个区县选择了一批校本研修的扎根学校。研修班的学员分头调查总结本校以往教研活动开展的情况与特点，经验与问题；与校长、教师一起讨论如何改进学校的教研活动；整合、理顺教研组织，针对学校课程教学中的现实问题制定研修计划；通过“教学设计——课堂观察——反馈会议”三环节的教研活动，在实践反思、伙伴互助、专业引领的行动教育过程中，不断提升教师的教学理念，不断缩小先进理念与教学行为、教学效果之间的差距。将教学、进修与研究有机结合起来，将正式教研活动与非正式教研活动同步推进，逐步形成与完善以校为本的教学研修制度，努力营造自主性、探究性、合作性、反思性的学校组织文化，促进教师的专业发展。
在行动教育推广阶段，学员听课2300余节，开设研究课111节，承担课题研究60个（其中全国性课题5个，市级重点课题10个），撰写反思札记、专业成长史等158篇，计78万字，指导青年教师608人。各校因校制宜地开展了各种形式的研修活动，涌现了许多生动的实例。目前，上海市静安区、普陀区、青浦区、浦东新区教育局（处）依托各区的教师进修院校，正在区域性推进校本研修工作。
在上海市举办行动教育研修班期间，我们还通过专家讲学，学术访问，培训者培训等多种形式去北京、天津、河北、山东、安徽、福建、四川、广西、江苏、浙江、广东、海南、宁夏、台湾、香港等省、市和地区传播和辐射了“行动教育”的模式，让更多的教师与我们一道在行动教育中共同成长。
顾泠沅，1944年生，江苏吴江人。1967年毕业于复旦大学数学系，曾在上海青浦县任中学教师十余年，1986年被评为特级教师，后任县教师进修学校校长。1993年获华东师范大学教育学博士学位。现为上海市教育科学研究院副院长、研究员，华东师范大学教授、博士生导师。在上海青浦县主持长达十五年的数学教育改革实验，并进行了近十年的后续研究。多次被评为上海市劳动模范、全国劳动模范，并荣获全国五一劳动奖章等。享受国务院特殊津贴。现兼任上海及全国教育科研、课程改革、教师教育等领域的多种职务。主要著述有《学会教学》、《教学实验论——青浦实验的方法学与教学原理研究》、《青浦实验启示录》、《青浦实验——一个基于中国当代水平的数学教育改革报告》、《进入21世纪的中小学数学教育行动纲领(1997-2010)》、《当代教学策略》、《教学任务的变革》、《教师在教育行动中成长》，主编《21世纪数学教育探索》、《面向未来的基础学校》等丛书。
耕耘者的风范
——记上海教育功臣顾泠沅
本刊特约记者  周卫
教育是面向未来的事业，教师应是最有权威的未来学家。未来分为两半，一半是今天的延续，另一半要靠理智的雕琢。
——顾泠沅
今年教师节，顾泠沅同志荣获上海市人民政府授予的上海市首届教育功臣的光荣称号。这不仅是顾泠沅同志个人的光荣，也是广大教育科研工作者的光荣。
一个城市教育的发展，离不开名师的引领。改革开放以来，在上海基础教育改革和发展的几个主要历史时期，顾泠沅同志都作出了重要的贡献。
一、主持青浦农村教改15年(1977-1992)
1967年，顾泠沅同志从复旦大学数学系毕业后，分配到青浦县莲盛乡最基层的农村学校任教。他曾执教于中学、小学，也担任过幼儿园的教师。历史给他一个机遇，让他切身体验到农村教育的艰辛。他则抓住了这个机遇，扎根农村，默默耕耘，为大面积提高农村教育质量倾注了自己全部的心血和聪明才智。十年浩劫之后，面对青浦县初中毕业生数学成绩1/4零分的灾难性现状，时任数学教师、教研员的顾泠沅同志。以“十年生聚、十年教训”的毅力，领导教改实验小组，经过3年调查、1年筛选经验、3年实验、8年推广，使全县数学教学质量大面积、大幅度提高，进入全市先进行列，并取得了单科突破、各科迁移、诸育并进、整体受益的效果。1986年教育局将他的经验在全市进行推广。同年，美国“掌握学习”的倡导考布鲁姆听了青浦经验后说：“你在东方做了十年，我在西方做了40年，所得的结论几乎是一致的。”嗣后，国家教委组织专家组对青浦进行了实地考察，认为青浦实验小组“面对教育质量低下的局面，不埋怨客观条件差，不丧失前进的信心，不受片面追求升学率错误思想的干扰，也不采取违背教育的做法，提出从实际出发，按教育规律办事，向教育科研要质量”，“教育思想端正、成果显著、经验内容十分丰富”。著名教育家刘佛年称其为“教育改革的楷模”。
1992年国家教委在上海召开了全国推广现场会，肯定青浦经验是基础教育改革的一项重大成果，并由办公厅正式发文决定有计划、有步骤地在全国范围内推广。顾泠沅同志的研究成果同时也获得了全国首届教育科研一等奖。1994年，上海市委党史研究室以“耕耘者的风范”为题撰定了长篇人物叙事，把顾泠沅同志的事迹编入《上海改革开放风云录》。1996年顾泠沅应邀首次代表中国出席在西班牙召开的国际数学教育大会(ICME-8)。在会上他作了“青浦经验——一个基于中国当代水平的数学教育改革报告”的系统讲演，深得同行的赞誉。
15年的教改探索，顾泠沅同志与青浦广大中小学教师结下了相儒以沫、心心相印的深厚情谊。1998年，因工作需要，顾泠沅调离青浦，但他仍然始终如一地关注着青浦的发展。他一次又一次地深入青浦课堂，讲学传经，听课观察，面对面地交流谈心，指导改进教师的工作，规划青浦的教育如何再上新台阶。正是由予他和青浦同事们的共同努力，青浦区这面教改的大旗历经20多年的风雨，长飘常新。
2003年元月，教育部基础教育司领导决定由顾泠沅同志牵头，组成专家组，协调全国各省市自治区教研室和14所师范大学课程研究中心，在全国实施“以校为本教研制度的建设和教研活动创新”项目，推进全国新一轮的基础教育课程改革。2003年8月，青浦区教师进修学院在顾泠沅指导下，在全市率先举办“聚集校本教研”论坛，再一次引领了全市的教学改革。
二、投身二期课改，总结中国数学教学理论
1997年，顾泠沅老师受市教委委托，主持制定了“进入21世纪的中小学数学教育行动纲领”。这一纲领认真总结了上海市乃至全国历次教学改革的经验教训，宏观地把握了国际数学教育的发展趋势，在国内首次鲜明地提出了“以学生发展为本”的课程观念，解决了在教学活动中学生与教师的主体互动关系。他冷静地理清了以赫尔巴特为代表的接受式学习与以杜威为代表的活动式学习的两大课程流派的源与流的关系，深入分析了各自的优势与不足，力求平衡与融合两者，尽可能避免课程改革中的偏激和盲动，防止教改的表面化和形式主义。他的这些思想，对健康推进上海的二期课改，乃至对顺利推进全国数学新课程的改革都产生了深远而积极的影响。这个行动纲领，获得了教育部全国第二届教育科研成果二等奖。1999年6月，顾泠沅同志与美国卡内基教育促进基金会主席舒尔曼教授共同主持了在沪召开的中美数学教育高级研讨会。这是中美两国教育专家之间的一场高层次对话。顾拎沉同志作为大会执行主席，在这次会议上提出了“寻找中间地带”的观点，即在中美两国教育之间，可能存在一个中间地带，双方可以根基于各自的本土文化，相互借鉴、取长补短，用以改进本国的教育教学。这一观点为舒尔曼所赞同，成为中美双方与会代表的共识：
多年来，顾泠沅同志一直密切关注着国际数学教育改革前沿理论和成果，同时又始终扎根于中国中小学数学教育的本土实践，倾心致力于中国数学教学理论的总结与概括。1994年，顾泠沅的名著《教学实验论——青浦实验的方法学与教学原理研究》由教育科学出版社出版。以顾明远为首的专家组在成果鉴定中指出：该成果“是对青浦县实验全过程的精深概括，在教育学理论上有所创新和发展，具有重大的理论价值和实际价值”，“实验具有中国特色，是我国教育理论研究同教育实践相结合的范例”，“论文提出的‘学会教学’可与‘学会学习’等当代国际上的先进教育思想媲美，论文提出的理论丰富了我国教育理论宝库”。此项成果获全国首届师范院校基础教育改革实验研究项目一等奖。1998年，顾泠沅同志与华东师范大学校长王建磐合作，共同创立了全国第一个数学教育博士专业。近年来，他与他指导的十几位博士合作，主编了《21世纪数学教育探索丛书》，目前已出版的有《匹兹堡大学实施初中数学课程标准的教学案例》(2001．7)，《教学的窗口：哈佛大学中学数学教学案例集》(2001．9)，《数学教育：从理论到实践》(2001．11)，《寻找中间地带——国际数学教育改革的大趋势》(2003．6)。最近出版的专著有教育部组织编辑的特级教师文库《教育改革的行动与诠释》(2003．8，人民教育出版社)。为了使中国的教学理论和经验走向世界，他还和香港大学课程教学系的首席教授马腾合著了《中国的变式教育研究》，此书已经被纳入国际教育权威丛书，计划明年出版。这一系列研究成果的发表，引起了国内外数学教育界的密切关注，而其研究价值又远远超出了数学教育本身。正如顾泠沅同志自己说得那样：“我国数学教育的探索需要扩大其研究领域，突破以往的研究方式，不再是东方和西方、传统和现代、理论和实际的六方对峙，而是融入国际意识的跨文化、大系统、重现场(现实复杂性)的研究观念和方法。在此，我们应不惜痛下功夫，扫除那些热衷于空谈、浮游于形式的不良习惯，树立实事求是、返璞归真的好风气，使探索的内涵与价值得以真正的升华和张扬。”
三、领衔教师继续教育与面向未来的基础学校研究
1999年，教育部师范教育司为了指导实施园丁工程和中小学教师继续教育工程，建立了全国中小学教师继续教育东北师大研究中心和上海研究中心。顾泠沅同志主持“上海研究中心”的日常工作。在此期间，他主持完成了教育部委托项目“教师教育专业化与教师继续教育课程”，主持编写了中小学4门学科的9本示范性骨干教师培训教材，参与主持了全国中小学骨干教师、校长国家级培训的方案制定，并领导“教师研究中心”与上海市师资培训中心闵行基地合作，承办了两期“小学骨干教师国家级培训班”，探索了“基本理论+案例分析+实践考察”三个板块的培训新模式，这种培训模式在全国73个国家级培训单位的综合评估中名列前茅，受到教育部师范教育司贺信嘉奖，并已在全国辐射推广。随着课程改革的深入。如何将先进的观念转化为教师的实践行为，已成为课程实施的瓶颈。有效地组织教师培训，改进教师工作，成为提高教育质量的关键。顾泠沅同志及其研究小组，不盲目地照搬国外模式，而是在广泛借鉴的基础上，有所改进，有所突破。在借鉴美国哈佛大学案例培训、参与式讨论的基础上，顾泠沅强调了教师行为的连环跟进；在借鉴香港大学徐碧美教授伙伴互助、个案研究的基础上，顾泠沅强调了专业引领和教育叙事研究方法的运用。经过与青浦区教师进修学院长达一年的合作研究，2002年终于创造性地探索出以学科课例为载体的专业引领下的教育行动模式。这一培训模式一经提出，立即受到广大教师的热烈欢迎。今年一月，教育部基础教育司在全国各省市自治区教研室主任国家级培训中率先推广。上海市教委委托顾泠沅领衔的行动教育高级研修班由全市九个区70名骨干教师、30名专业伙伴组成，他们合作制作的十几个研究课例已在《人民教育》杂志陆续发表。
顾泠沅还参与了国家哲社重点课题、教育部重点课题研究，协助吕型伟同志开展“21世纪中小学教育现代化的实验研究”，任课题组副组长，该课题历时15年(1985-2000)。在此基础上，他又主持教育部“十五”重点课题“面向未来的基础学校研究”，力图系统总结走在全国改革创新前沿的40多所中小学、幼儿园办学的新理念、新模式、新经验，并希望在广大校长、教师实践智慧的基础上，提炼、概括出面向未来的中国基础学校的核心理念。
在顾泠沅同志身上，集中体现了当代教育科研工作者无私奉献、矢志不渝、顽强拼搏、开拓创新的优良品质。这也得益于他的三位导师。俗话讲：名师出高徒。他将苏步青教授严谨的治学风格、刘佛年教授民主宽容的大家风范、吕型伟教授实在、求实的科学态度集于一身，铸就了当代教师的师魂。
每一位熟悉顾泠沅的同志，在慨叹他精力充沛、洞察事实和深邃的理论思辨的同时，更为他善于实践反思、勤于笔耕的精神所折服。从1977年以来，他坚持写专业日志，不管工作多忙，身体多么劳累，都坚持将自己每天的学习体会、谈话心得、参观随感、书信手稿一一记录下来。26年来已积累了95本札记，500万言。2000年6月，他随国家教育发展中心回访美国卡内基教育促进基金会，这是他第一次访美。在美12天，他几乎放弃了所有的游览活动，夜以继日地整理考察笔记，每天只睡四五个小时。回国以后，他又用两个月时间，加工完成了4万余字的美国基础教育访问考察报告，他的这种精神一时被传为佳话。
我们为拥有这样一位杰出的教育科研工作者而感到自豪，我们愿意把顾泠沅同志的先进事迹变成教育科研工作者共同的精神财富。
教学任务的变革
顾泠沅
一、重构知识与学习的概念
“我们所知道的多于我们所能言传的”[1]。上世纪五十年代，英国哲学家波兰尼（M. Polanyi）在其论著中提出了这个我们有着共识而又忽略的命题。波兰尼据此推断出人类大脑中的知识分为两类：明确知识（explicit knowledge）和默会知识（tacit knowledge）[2]。所谓明确知识是指能言传的，可以用文字等来表述的知识；而所谓默会知识则是指不能言传的，不能系统表述的那部分知识。人类的默会知识远远多于明确知识，而且有着不同于明确知识的显著的特征：（1）默会知识是镶嵌于实践活动之中的，是情境性的和个体化的，常常是不可言传的；（2）默会知识是不能以正规形式加以传递的；（3）默会知识是不能被加以批判性反思的。由于种种原因，这一知识论未能在教育实践领域中得到运用与检验。
许多年以后，“默会知识论”终于走出了书斋。1996年世界经济合作组织在其报告《OECD（经合组织）1996年科学、技术与产业展望》中，再次强调了默会知识在知识经济时代的重要性。在深入实施素质教育的今天，重新探讨默会知识的作用，对于课程教学改革有着深远的影响，其中一个重要的原因是：默会知识论使我们对知识本身的结构和组成，对知识的态度和理解发生了变化；默会知识论向传统的知识与学习概念提出了挑战。
在迄今为止我国中小学的教学实践中，教师中心、书本中心、课堂中心仍然是最基本的特征，所有的学习活动也是紧紧地围绕这三个中心展开的。因为，人们似乎广泛地认为，学生所要学习的知识主要来自教师、书本和课堂，只有能够言传的才是知识；人们没有意识到知识中的默会成分是人类的另一种知识，在不经意间忽视了默会知识的学习。然而，无数的实践证明：“实践的技能很难诉诸于文字”、“科学的创新根源于默会的力量”[3]。换言之，由于我们认识了默会知识的力量，在大力提倡创新精神和实践能力的今天，学习这一概念的内涵和外延被扩大了，可以用下面这个结构图来描述（见图 1）。
图1 学习的新概念
这是一种新的学习概念，学习不仅局限于从明确知识到明确知识的言传，而是四种学习关系的相互整合。从明确知识到明确知识的学习，以书本及其听讲为主，在我们现在的教学实践中占主导地位。很多优秀的教师在这方面积累了相当丰富的经验。而其它三类学习长期以来为我们的学校教学实践所忽视，现在需要大力提倡。其中由默会到默会的学习，“只可意会而不可言传”，它是在真实的或模拟真实的情境中、在学生的团体实践和做的过程中发生的；由明确知识到默会知识的学习必须通过学生的内化才能完成，是明确知识的融会贯通；而由默会知识到明确知识的学习，是默会知识的逐步清晰和外显，它丰富了学生的明确知识。
学习概念的变化、对默会知识的关注，将对教学产生重要的影响，从而打破传统的教师、书本、课堂三中心。这是因为，教学的任务和效果，不仅仅包含教师通过书本对学生所起的作用，至少还有另外两种作用能产生积极影响，这就是实践活动的作用（在行动中学）和学生集体的作用（在合作中学）。让学生学会在上述多种情境中学习，这不仅是在学校阶段，而且是整个终身学习的精华所在。
二、教学任务的再分析
1、默会知识论对教学任务分析的启示
与发达国家相比，我国学生在系统的学科知识掌握上具有一定的优势，但在创新意识和实践能力方面差距十分明显。这与我们教学中一直注重让学生从书本中获取知识不无关系。如前所述，人类知识按其外在化的程度可分为明确知识和默会知识，它们就象一座冰山的两个部分，前者浮出海面，后者在下面托起整个冰山，如图 2所示。从根本意义上说，只有借助默会知识的力量，人类所有的明确知识才得以发生和发展，人类的知识创新才有根基。默会知识它深深地镶嵌于人类的实践活动之中，只有通过在行动中的体验才能达到学会和提高的目的。
图2 知识的冰山模型
新的学习概念还对人们在实践中的合作互动提出了要求。新时代十分强调团队精神和群体意识。现代心理学研究表明，任何集体都体现了成员主体间的复杂关系，因此不能认为它只是个体简单结合的结果。小组合作学习和班级集体教学的实践都在一定程度上证明，集体对每个成员有重要的教学作用。这样，学生学习作为教学任务分析的前提，它构成了如图3所示的分布式结构。
个体活动         集体活动
明确知识   概念原理              示例讨论
学生团体
默会知识   直觉技能              合作行动
图3 学习的分布式结构
2、教学任务的基本构成
教学对象的学习准备是教学任务的输入项，而教学目的规定着教学任务的输出。其中，教学任务作为目的与对象的中介，就具体落实为在教学过程中以怎样的内容、通过怎样的方式、达成怎样的水平，三者构成如图4的三维关系。
对默会知识的重新认识，加深和丰富了我们对教学内容的理解。教学内容不仅存在于学科之中，而且存在于学生的生活世界中；同样重要的是，学生的情感体验不仅仅作为一种学习的动力机制而存在，它可以而且应该成为学生的学习内容。
教与学的方式，近年来人们通常将其区分为如下两大类别及其它们的变式，即教师主导取向的接受式和学生自主取向的活动式。在两类方式的运用中，师生关系、教师的教学行为和学生的学习行为具有显著的差异。两种方式的运用既受教学目的的制约，又影响了整个教学活动的展开和教学目的的达成。
至于教与学的水平，其层次性与教师的教学理念、教学能力和具体的教学要求有直接的关系，是从一个角度对师生互动情况的简要描写，也是衡量教学结果的关键性指标。图中的分类后文还将作进一步的阐述。
图4 教学任务的三维结构
教学内容、教学方式和教学水平三者是相互关联的。首先，任何教学内容在教学中的实现都是在一定教学水平上的操作；其次，内容与方式也是相互依赖的，一定的教学内容要与相应的教学方式、方法结合起来考虑，两者必须相互匹配。对教学内容、教学方式和教学水平的整体考虑体现了教学的整体视野。
3、我们的主要观点
（1）    尊重学生差异的教学任务观
传统的三中心观念把教师视为教学的单一主体。现代教学理论明确指出，在一定的框架里，“教学的行为（目的）是由一组主体（很多情况下是一个人）对另一组主体（很少情况下是一个人）实施的，前者称为教师，后者称为学生”[4]。教师在教学过程中起主导作用，可以称之为主导性主体，而学生则面临自身发展的问题，可称之为发展性主体。无论冠以何种称呼，教学的主体都不是单一的教师或是单一的学生。众所周知，我国儒家文化极其深厚，强调尊师重教，这是传统美德，但这种传统容易使学校教育走向师道尊严的极端，而忽略学生的主动发展。在我们思考教学的两组主体时，可以发现，在仅仅重视明确知识传授的情况下，容易导致对学生主体地位的忽视；当强调默会知识学习、关注两种知识相互关系时，就无法不重视对学习个体的尊重和学生主体作用的发挥。在师生关系中强调尊重学生、关心学生、倾听学生的心声，从学生的需求、现状及发展可能出发，只有这样，学生的主观能动作用才能充分发挥，从而体现出自身也是教学的主体之一。
学生个性的差异性、每个学生学习准备状态的差异性、作为学习内容重要组成部分的默会知识的个体性特征，决定了师生两组主体间相互作用内容、方式的复杂性和差异性，因而整体视野下的教学任务观也是一种尊重个体差异的教学任务观。
（2）在主导原则下取得新平衡是关键
学校中的每一个教学任务都可以用图5的基本图式来表示。由图可见，学生的学习是多种不同影响的共同作用，这些作用可以是整合的、互补的，有时也会出现抵触或矛盾。这里最重要的是要选取正确的主导原则，就目前的认识而言，将教学内容与学习融为一体，有效地改进学生的学习方式应是核心的主题，我们要优先关注并理智地分析如问题解决、激发兴趣、知识应用和合作交流等国际经验和研究成果；与此同时，教学改革的策略，应建基于学生、教师、学校甚至更宽广的教育社群的本土优势之上，应珍惜一切行之有效的传统措施，因应所需，不断改善。首先看准方向打破旧平衡，然后避免偏颇建立新平衡，教改实践需要那种不走极端而到达顶尖的集大成的智慧。下面是几个典型的例子：
教  师                               学  生
图5 教学是两组主体间的复杂作用系统
l        平衡概念理解、基本技能与问题解决
学习过程是一个分层次的连续体，关注问题解决的策略十分重要，因为它是学习的最高层次。但是，国际教改实践业已表明，片面强调以问题解决为中心，基本概念和技能就难以落实，且较高水平的问题解决能力必须以掌握相关的基础知识与技能为前提。随着学生的成长，这两者存在着分层次、螺旋式的相须互发关系。
l        处理好长效核心知识与学生兴趣的关系
为了让学生能够维持对学习的兴趣，需要从学生感兴趣的知识出发。兴趣是学习的动力。引起兴趣的有内容本身、内容的表达方式以及内容的学习方式等，但一味追求兴趣的教学活动也会出现偏颇，人们注意到到，知识不总是好玩的，也不总是容易的，学习在本质上是一个不断克服困难的过程。对于学生的终身学习而言，注重长期有效的核心知识，必须作为学生学习的真正主干。
l        对应用情境要做恰当的教学加工
为了体现知识的真实性、应用性，教学中常常需要例举真实的事例，或是在真实的情境中操作。然而，实际问题总是比较复杂，有时应用情境的混乱会造成知识更加难懂，真实情境的干扰因素超过了教学过程的主导因素，反而不利于学生的学习。为了能在较为真实的情境中让学生体验知识的现实来源和应用价值，需要教师对教学情境进行适当的理性加工。
l        弄清什么条件下合作学习才有效
学习需要合作，相互交流是学生进步的重要途径。但许多实践的结果表明，开展合作学习有时会导致学生独立思考能力下降、个体积极性衰退，为使合作学习确有实效，教师需精心设计、适当掌握分合交替的过程，引导学生在独立思考的基础上合作学习、交流研讨。
（3）现代信息技术为改变学习方式提供新平台
我们所处的时代出现了大量的新发现和新发明，计算机和网络已经成为推动教学发展、促进教学变革的学习技术。作为一种交互式的宽带媒体和多智能的崭新技术，它可以“平衡许多人的小努力和少数人的大努力”[5]。技术的变革及其新的学习平台的出现，必将带来学习方式的深刻变革，具体表现为：
l        读写的基础不单是言语，还有表象，它涉及形象和屏幕的表达和解读，
信息量大为增加，应强调信息导航搜索能力。
l        推理不只是逻辑演绎，而且与利用手头的资料、数据作出推断更加相关，应重视对资料、数据的质量与可信度的判断能力。
l      学习不仅是听讲，还要基于研究、发现或实验，它们将成为学习的重
要方式。
l        学习的价值不单是传承知识，而且要体现知识的创造与共享，这比任
何时候都更为迫切。
新的学习方式创造出一种新的互动式的学习新文化，它是对以教师为中心的“灌输式”教学方法的革命。学生的头脑不是一个要被填满的容器，而是一支需要被点燃的火把。优秀的教育必须营造一个有利于创新思维发展的环境，教师要做点火者而不是灭火人。
三、任务变革的教学论思考
1、两种有意义的教学方式
教学理论发展史上长期存在着“学科中心论”和“儿童中心论”的对垒，两种认识论在教学实践中的表现——讲授式教学和活动式教学常呈“钟摆”现象。大量的事实表明，这两类不同的教学方式，最近二、三十年来有明显接近的趋势，作为教育发展的两极张力，真理也许就在这两个极端的中间。其实，人类学习本来就是获得知识经验与进行行为实践两者结合的过程，学习是知与做相统一的主动行为。当前我们正致力于发展学生的创新思维，因此，一方面要改变灌输式的讲授，提倡启发式的接受与批判性思考；另一方面又要防止盲目活动，提倡有目标的活动与领悟，它们相互补充、相得益彰，从而改变以往那种封闭的、割裂的、视学生为容器的教学模式。在这里，我们要着重指出的是，无论是接受还是活动的教学方式，都有有意义学习和机械学习的区别。
奥苏贝尔（D. P. Ausubel）最早提出有意义接受学习的概念，他认为，有意义学习过程的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立合理的和实质的联系。对于个体来说，有意义学习就是习得语言文字符号的意义。奥苏贝尔那里，有意义接受学习是与机械接受学习相对的。
活动式教学大大超过了言语学习的范围，它有别于接受式的主要特征是：①强调实践、操作及探索行为；②注重对策略性知识的默会；③重视人际交往，突出情感体验。
有意义活动的教学是学生将已有的知识、经验、判断力等作为“工具”去解决新问题、实施新任务的过程，学生亲自参与，自行完成从“工具”到任务的策略性整合，从中获得体验与感悟。有意义活动的学习是与机械的、被动操作的活动相对立的。
从国际、国内的教学实践看，我们在基于有意义接受学习的讲授式教学方面有着比较成功和成熟的经验，而在有意义活动教学上则显得相对薄弱，这就有必要着重对活动式教学进行研究。
（1）活动式教学的基本组件
近年来，从文献资料以及对我国尤其是上海地区活动式教学案例的搜集、分析和研究中，我们获得如下认识：有意义的活动式教学须有若干基本组件构成，适当选择与组合这些基本组件则可形成一个适合不同课堂和师生角色的有效学习情境。
表1是活动式教学的基本组件，也是创设有意义活动环境的基本构架。这一构架可以为我们提供一系列识别、建构或评估适合活动教学展开的学习环境。这里，将有意义活动的教学分成四个基本的组件，是出于研究的需要，在实际教学的运用中，这四者是高度综合、紧密相连的。
表1 活动式教学的基本组件
内容
与任务有关的事实、概念和原理
策略知识——技术和方式、过程监控
方法
模式示范（提供案例）
互动训练（操作对话）
铺垫的设置与拆除（设计作业单）
过程
复杂性与多样性递增的任务序列
从全局性的任务概览到细节性的局部技能（任务分析表、概念导图）
环境
嵌入式的学习情境与专家实践文化的引领
内环境（自我效能：动机与自控）与外环境（实践共同体：合作与竞争）的相互作用
（2）活动式教学与课程改革的突破
目前我国正在进行的新一轮课程改革为有意义活动的教学提供了“舞台”。已经于2000年秋季在全国部分省市普通高中试行的、并于2001年秋季在全国部分小学（三年级起）和初中试行的“综合实践活动课程”，都以学生自行探索、问题解决为核心的研究性学习视为其中的重点内容。上海市第二期课程改革则着眼于课程对学生发展的功能，提出“基础性课程”和“发展性课程（旨在扩大学生的知识面与开展研究性活动）”的课程开发思路。
有意义活动教学突破了传统的书本中心、课堂中心与教师中心，将迎来课程、教学改革的突破性进展。具体表现为：
①打破了以书本知识接受为唯一学习方式的局限，让学生在问题解决和任务实施中求知，拓宽了有效学习的课程渠道，可以激发起学生自主学习的积极性和潜力；
②打破原有的课堂界限，传统课堂不断向社会和大自然延伸，“边缘课堂”内涵日趋丰富，为培养学生的创新精神和实践能力提供了广阔的空间；
③对课程开发、教学模式的改变和教师教育观念的转变起到驱动作用，教师的工作定位突破了以往单纯传授、灌输的模式，向引导学生创造的方向发展。同时，能者为师的观念被师生在更高的层面上接受。
2、教学水平分类及其因素分析
（1）教学水平三分类
教与学的各种任务，如根据从缺少思考到富于思考的操作方式，按它们在连续过程上达到的水平来区分和识别，一般分为记忆、解释性理解和探究性理解三个层次[6]，我们的观点如表2 所示。
表2 教学水平三分类
水平分类
基本特点
观点与建议
记忆
记住事实和操作程序
①过时，不符合今天的需要
②迫于考试影响和教学内部问题，还有较强势力
③不能一概否定，要有合理的看法
解释性理解
教师讲解
学生领会
①应予提倡与发展，争取更多教学工作达到这个水平
②有不足，把学生往一条路上引，束缚思维，缺乏独创性
③充分发挥优势（是个重要环节）基础上克服弊病
探究性理解
学生投入
亲自探索
①应大力提倡，最适合未来与当今现代化建设需要
②是高层次教学思想，需要遵循在情境中学习的规律，要积极创造条件，让教师首先学会探究
③防止简单理解和形式化，有区别、分层次地提出合理的要求
应当指出，这三级水平是密切联系的，它们之间没有截然分开的鸿沟。而且在这三种水平中，后一教学水平往往是在前面水平的基础上发展起来的，它包含了前面水平的要求。我们不仅应当尽量挖掘各类教学水平固有的潜力，而且必须从实际出发、有意识地促使教学水平的递进。
（2）观察发现：思考力水平有待提高
根据前述的教学水平分类，从九十年代末开始，我们对上海市某几个区县的课堂教学现状进行深入调查，结果发现如下两个突出的问题：
l      许多本该达到理解水平的课，正向记忆水平下降。教师启发性的讲解，
学生有意义的接受，是我国传统教学的精彩之处，但不少教师将此下降为“填空式的问答”。所谓“边讲边问，小步快进”，其实“讲是为了灌输知识，问是看学生收到了没有”；把教学混同于学科习题的机械训练和简单强化，思考力水平明显下降。
l      许多正在试验让学生亲自探究的课，教师常常通过解释或让学生记住最
简捷的方法得出答案。这又是一种下降。 “表面上像探究，实际仍是讲解”，达不到学生亲自投入探究的思考力水平。
当然，在广大教师的课堂教学中，教学水平既有下降现象，又有保持现象，这就有必要进行细致的因素分析。美国匹兹堡大学学习研究和发展中心依托教育学、心理学的成果，再与教学实践相联系，通过典型的课堂教学案例，分析了影响高认知水平保持或下降的因素[7]，见表3与表4。
表3 高认知水平保持的七个要素    表4 高认知水平下降的六类因素
①     思维和推理搭“脚手架”；
②     学生提供元认知方法；
③     示范高水平的操作行为；
④     维持对证明、解释或意义的强调；
⑤     任务建立在已有知识基础上；
⑥     在概念间建立联系；
⑦     适当的探索时间。
①      情境问题常规化，教师包办代替；
②      重点转移到追求答案的正确、完整，不注重意义、理解、概念获得等方面；
③      时间过多或过少；
④      课堂管理问题；
⑤      给学生的任务不恰当，指向不明；
⑥      教师对学生低层次结果或过程迁就。
在我们所承担的中小学骨干教师国家级培训中，按照前已述及的几个环节：
教学水平分类       调查观察     发现问题      因素分析      有效改进，提供了一种通过案例研究提高教学水平和能力的操作程序，并在培训实践中取得显著的效果。
四、面对新任务的教师培训
学生学习方式的改变，新型师生关系的建立，对有意义活动教学的重视，传统课堂不断向社会和大自然的延伸，以及提高教学水平的迫切要求等等，为教师参与课程建设和开展教学改革提供了广阔的空间。教师发现和施展自己的才华、开发潜能、提高专业水平、体现自身价值比以往任何时候机会更多、条件更好。但是，现有教师状况与新的教学要求之间不相适应的矛盾，也比以往任何时候更为尖锐。今天的教师面对着许多全新的要求，需要提升自己的教学观念，提高开发和实施学校课程的能力，转变自己在课堂上的角色地位、改变教学行为，当然也会涉及许多日益更新的知识和现代教学技术的学习、运用。
进入二十一世纪，提高教师职业的专业化水准，已成为世界各国教育改革的聚焦点。教师专业发展是一个连续的谱系，从师范生到职初教师，再发展到有经验教师及专家教师，其中专家教师是教师成长的高级阶段。教师的专业成长（尤其是实践智慧的提高）与知识结构有如图6所示的基本关系。职初教师的知识结构以原理知识为主，包括学科的原理、规则，还有一般教学法的知识，均属于本文开头所说的明确知识。有经验教师在教学实践中逐步积累案例知识，那是指学科教学的特殊案例、个别经验。专家教师则不同，他们还具备丰富的策略知识，也就是运用教育学、心理学原理于特殊案例的策略，其核心是对教学实践的反思。案例知识和策略知识，很大部分是教师的亲身经验，以默会知识居多。
专家教师
有经验教师
职初教师
-
原理知识
案例知识
策略知识
图6 教师专业成长与知识结构变化
案例由于具有如下作用，正在引起普遍的关注：
（1）案例是教学问题解决的源泉。通过案例学习，可以促进每个教师研究自己，分享别人成长的经验，积累反思素材，在实践中自觉改进自己的内隐决策，调整教与学的行为，提高课堂教学的效能。
（2）案例是教师专业成长的阶梯。运用案例教学，可以从听讲式培训发展到参与式培训，在搜集案例、案例、交互式讨论、开放式探究和多角度解读的过程中，提高教师培训的针对性和实效性。
（3）案例是教学理论的故乡。一个典型的案例有时也能反映人类认识实践中的真理，从众多的案例中，可以寻找到理论假设的支持性或反驳性论据，并避免纯粹从理论到理论的研究过程中的偏差。
教学实践是复杂的，教师必须具有对不确定性和不可预测的教学情境做出解释和决策的能力。这种情况下所需要的知识产生于处理不确定性和不可预测性的情境过程本身，以及相应的“行动中的反思”。这对个人而言是一个逐渐发展和积累的过程。从某种程度上说，这是一个长期的、复杂的、默会的过程，是实践智慧的体现。这种“个人的实践知识”或专家教师的实践智慧，往往隐含于教学实践过程中，更多地与个体的思想和行动过程保持着一种“共生”关系，它被镶嵌于真实的教育情境中、镶嵌于教师的教学行为之中而无法剥离。
基于这样的分析，现代教师培训应当继续开发认知师徒制的思路，采用“基本课程+案例教学+实践反思”的模式，这才是造就有经验教师和专家教师的必由之路。以往的教师培训，以原理知识为主要内容，忽略了案例与策略的知识，难以达到预期效果。偏重教学原理（原则、观念）难免空泛，强调教学经验（技能、技巧）易致盲目，以案例为基础的探讨恰好可以弥补这两者的缺失。
主要参考文献：
1、Polanyi, M., The tacit Dimension, London:Routledge&Kegan Paul, c1966.
2、石中英著：《教育改革与知识转型》，教育科学出版社，2000年版。
3、顾泠沅著：《教学实验论》，教育科学出版社，1994年版。
4、〔美〕莫里斯.L.比格著，张敷荣等译：《学习的基本理论与教学实践》，
文化教育出版社，1983年版。
5、金一鸣等编：《刘佛年教育文集》，华东师范大学出版社，1999年版。
6、邵瑞珍主编：《教育心理学》（修订本），上海教育出版社，1998年版。
7.Brown,J.S.&Duguid,P.(1993).Stolen knowledge. Educational Technology,Vol.33,No.3, pp.10-15.
8、〔法〕G.米亚拉雷等著，思穗、马兰等译：《教育科学导论》，教育科学出版社1991年版。
教师在教育行动中成长
——以课例为载体的教师教育模式研究
上海市教育科学研究院    顾泠沅  王 洁*
摘要：基础教育课程发展与教师培训均面临着理论如何向课堂实践转移的突出问题。将课堂视为可供“野外”考察的学习生态圈，通过行动研究的方法，构建以课例为载体、理念引领与行为跟进相统整的教师教育模式，为解决转移问题提示了一种有价值的选择。
一、困惑与思考
（一）问题与困惑
教师在职教育有多种形式，如短期课程培训、单元式工作坊、教学观摩和研讨会等等，所有这些形式都要面对理论到实践的转移问题。实际上，大部分教师在参与了这类培训后，都感到很难把所学到的知识和技能运用到日常的课堂上，这似已成为不易消解的困惑。这一现象，国内有，国外也存在。
（二）消解困惑的现有研究及其讨论
文献表明，解决理论向实践转移的做法主要有下述两种：
（1）结合课例[8]的同事互助指导（peer coaching）。西方学者乔依斯和许瓦斯（Joyce &Showers，1982）[9]的一项实证研究表明，学校内教师之间的相互听课和指导能使教师将在职培训所学到的知识和技能运用到日常课堂上。研究者对两组参与了三个月课程的在职培训的教师进行对比研究，其中一组教师所在的学校在培训期间推行了同事之间相互听课和指导，而另一组教师所在的学校则没有这样的活动。结果发现，前一组有75% 教师在日常的课堂中能有意识地、而且比较有效地应用所学的知识和技能，后一组则只有15% 能有同样的表现。以后的几项研究[10][11]也都发现，校内同事之间互助指导的效果明显超过单元式的工作坊。
目前，美国、香港等地的一些学者正据此在中小学推介同一层级教师之间的互助支援，认为这样做既能避开上司对下属评鉴考绩的“干扰”，又能促进了教师的专业发展。“相观而善之谓摩”，相互听课有利于缩小课程发展与教师实践之间的落差，可以引发艺术切磋与教学研究，长此以往又可以促成研讨与培训一体化的校本发展机制。然而，根据我国内地长期以来教研活动的经验，同层级的横向支援，明显缺少了纵向的引领，尤其是在当今我国课程发展大变动的时期，先进的理念如若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有专家与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事之间的横向互助常常会自囿于同水平反复。
（2）案例教学方法。案例教学法是一种教与学两方直接参与，共同对案例或疑难问题进行讨论的教学方法。案例讨论能促进理论到实践的转移，这种方法最早运用于律师与医生的培养，哈佛工商学院的科普兰（Copeland,1910）将其使用于工商管理人才的教学中，同样取得显著的成效，这种方法的广泛采用后来成为整个哈佛大学培养专门人才的重要特色之一。二十世纪七十年代以后，案例讨论被移用于教师培训，现已发展为课例学习（lesson study）。
教师是一个特殊的职业，教师职业虽然也有一般职业的若干共同特征，但毕竟与医生、律师、工商管理者不同。比如说后者技术含量高，前者工艺性特别讲究；后者的学习与培训采用书面个案讨论的方式很能有所建树，而前者还需在反复讨论中作行为自省与调整的跟进才能见效。国外、国内的事实业已告诉人们，教师培训仅用案例讨论的形式，成效远不如其他职业那样突出。
（三）我们的思考------“行动教育”
教师的专业发展是靠实践性知识保障的，教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。实践智慧是缄默的，隐含于教学实践过程之中，更多地与个体的思想和行动过程保持着一种“共生”关系；它又是情境性的和个体化的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教育实践中发展和完善。我国众多优秀教师、教改先行者的成长历程无一例外地显示：在“课堂拼搏”中“学会教学(learning how to teach) ”，是他们成长与发展的规律性进程。
综合文献研究、经验总结和对改革实践的深入洞察，我们关于教师在职教育的思考是：1.保持同事之间的互助指导，还须注重纵向的理念引领；2.保持侧重讨论式的案例教学，还须包含行为自省的全过程反思。于是，我们在通常的教师培训形式之外提出一种以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教师教育，简称“行动教育”。
二、计划与行动
（一）从教师的需求出发
如今对教师怎样教学生要求很高，天天在呼唤尊重儿童的主体地位，强调把儿童的需求作为教育的出发点。那么培训者培训教师，是否也应当尊重被培训者的主体地位，把教师的需求作为培训的出发点呢？恰巧在这点上，以往的培训出了毛病。因此，人们已经建议把教师培训改称为教师教育，甚至认为称教师学习更妥当。
本课题研究之初，我们曾对青浦区部分中小学311名教师作问卷调查（有效问卷295份），其中两个结果引起了我们的关注。
1.教师需要有课例的专业引领。
“在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？”统计结果如图1所示，老师们选择较多的是：C.课改专家与经验丰富教师共同指导课堂教学（36.7%）；D.身边经验丰富教师在教材教法方面的指导（35.7%）；E.同事之间对教学实际问题的切磋交流（21.6%）。选择很少的是B.与同事共同阅读理论材料并相互交流（2.8%）；A.未结合课例的纯理论指导（3.2%）。其中，受教师欢迎的C、D、E指导方式均涉及具体课例，教师不太喜欢的A、B选项均无具体课例，从中不难得出一个结论：教师需要有课例的专业引领。
2.教师需要行为跟进的全过程反思。
“哪种听课、评课方式对教师帮助最大？”统计结果如图2所示，老师们选择较多的是：专家、优秀教师和自己合作备课，听课、评课，研究改进（57.7%）；听优秀教师的课，并结合自己的教学实际参加讨论（24.6%）。选择较少的是：与和自己水平相当的教师相互听课讨论（0.7%）；专家和优秀教师听自己的课并点评（5.9%）；听优秀教师的课并听专家点评（11.1%）。有意思的是，老师们的选择倾向恰好使选项占比分成了多、少两类：少的一类只有讨论、点评而没有行为跟进，多的一类既有讨论、点评又有与自己教学实际结合的行为跟进。显然，教师需要的是有行为跟进的全过程反思。
3.教师的需求在过程中提升。
在行动过程的访谈中，不止一位老师对我们说：“理论是我们最缺乏的”；也不止一位教研员反映：“指导教学要避免盲目性，看来补上理论这一课很重要。”
教育家经常提醒专业工作者要注意引导教师学会理性地思考问题，不要小看理论思维。其实，从教师的需求出发不仅指要尊重教师的个体需要，而且还应该重视教师职业所承载的社会需要，其中也包含对本专业的理性关怀。
（二）我们的计划
基于教师的需求与本报告开头所述的思考，我们运用了假设演绎与逆推溯因等方法[12]，提出如图3所示的实施“行动教育”的基本模式。我们认为要解决教师成长中存在的突出问题，需要构建一个以课例为载体的、强调专业引领和行为跟进的操作系统。“行动教育”该是怎样的模式，在我们的行动开始之初，这个问题已经在头脑中反复酝酿，随着研究的推进，这个模式从萌生雏形到确立基本框架逐渐清晰化。
原行为阶段
关注个人已有经验的教学行为
新行为阶段
关注学生获得的行为调整
新设计阶段
关注新理念的课例设计
改善行为
反思2：寻找设计与现实的差距
更新理念
反思1：寻找自身与他人的差距
课例为载体/教师与研究者的合作平台：理念学习、情境设计、行为反省
图3 “行动教育”的基本模式
于是，我们在前期调查研究的基础上，以上海市青浦区为基地，制定了在该区试验“行动教育”基本模式的行动计划，这份计划从2002年的1月起实施：
1.准备阶段（2002年1月—2月）。
（1）组建课题组，商议研究计划，落实研究器材；
（2）选6所中小学、4门学科（中学数学、物理，小学数学、自然常识）作为样本，每门学科选对应的有经验教师和职初教师作为研究课的执教教师。
（3）全体人员会议，在正式行动前开展方法培训。
2.行动阶段（2002年3月—7月）。
（1）原行为阶段观课，深入访谈；
（2）分学科会议，讨论新设计阶段的课；
（3）新设计阶段观课，深入访谈，讨论教学行为改进；
（4）开展问卷调查；
（5）新行为阶段观课，深入访谈，多次调整教学行为；
（6）全体人员会议，比较、分析三阶段课的差异和变化。
3.总结阶段（2002年5月-9月）。
（1）交流总结会；
（2）处理数据资料，整理研究结果，撰写报告；
（3）面向教育界的报告与研讨活动。
（三）行动要点
为了使本研究充分体现“行动教育”模式基于课例的、研究者与教师合作的、课例讨论与行为自省相结合的全过程反思的特点，课题组由以下人员组成：中小学教师继续教育上海研究中心和上海市教育科学研究院的研究人员、青浦区教师进修学院的教师、华东师范大学课程教学专业的博士研究生、青浦区参与学校的校长和教师。这样的人员结构，可以充分发挥作为专业研究的主体——研究人员、教研人员、专家教师，与作为教学行动的主体—— 一线教师相结合的互补优势。
本研究为了要探析一些深层次的问题，如在“行动教育”过程中，教师的理念与行为是如何发生变化的，因此，数据资料的搜集采用了多种途径，如问卷，小组讨论并录音，课堂录像和研究人员的现场观察，学生和教师的工作档案，学生的知识产品，教师的反思录（反复递交），对教师、学生和专家的深入访谈等。在这个过程中，课题组共组织了100多次学习、研讨活动，30多次个别与团体访谈，整理编辑了50余万字的文字资料、150多小时的录音和24节课堂录像资料，拍摄了100多幅照片。
所有的方法都服从于一定的目的。本项研究具有比较鲜明的行动研究的特点。它是关于教师专业发展的，在教师教学中进行的，为了提高教师实践智慧的研究。这种行动研究，既不是某一种理论的简单验证，又不是某个流派的实际示范，而是以科学研究为手段，致力于解决教师在职培训中的现实问题，这也是研究构想的出发点。研究中我们在运用行动研究方法的同时又引进科学发现模式，使之具备双重机制——既能改善教师的教学行为，又能为建立科学假说或理论构想提供素材。
三、课例为载体
我们的“行动教育”以探究性理解水平的教学为行动的目的，为此选择中小学数学与科学学科的4个“课例”作为首批研究对象，旨在从中探寻并揭示有效提升教师实践智慧、促进其专业成长的运作方式与规律。在此过程中，研究者与教师亲密合作，发展学与教的策略，教师则一面从事实际教学，一面从事教学研究，一面在工作过程中接受在职教育，而且将三个方面有机地结合起来。
这一部分先对4个课例做一个概要的介绍，使教师与研究者在共同制作课例中出现的困惑与差距，教师在理念与经验引领之下的行为自省、教学经验重构、扎根理论建立等过程有一个背景式的展示。
（一）从实物到算式的“数学化”过程-----小学数学《有余数的除法》
荷兰弗赖登塔尔(Freudenthal)数学教育研究所的达朗其(Jan de Lange,1996)在国际数学教育大会（ICME-8）的大会报告中介绍了荷兰的一堂课：81名学生家长出席家长会，每张桌子可坐6人，需要布置多少张桌子？第一类学生动手摆桌子；第二类学生经历了具体到形式的抽象；第三类学生直接套用算式去做。实际上，三类学生中只有第二类才在真正体验“数学化”的含义。
让学生体验数学化，在数学学习中感受从具体到形式的抽象过程，是现代小学数学课程改革所强调的重要理念。本次研究，小学数学研究小组选择了“有余数的除法”这个内容，试图让教师体悟小学数学课程改革这一理念。
研究从分析教师原有经验开始，采用录像带分析技术对这课堂进行分析，结果发现至少有三处涉及理念与行为问题：
1. 余数概念的建立。教师从上课一开始就“纠缠”于区分“等分除”、“包含除”等枝节问题，而未突出“有余数”这个要点。
2. 试商。教学中教师习惯于按部就班，强调用乘法口诀作为试商的“拐棍”——“括号里最大能填几”，如3×（  ）＜7，致使程式化的计算训练替代了对试商本来意义的理解。
3. 寻找规律：余数一定要比除数小。教师让学生观察下列一组有余数除法的横式：
16÷5＝3……1
17÷5＝3……2
18÷5＝3……3
19÷5＝3……4
然后问：“余数1、2、3、4与除数5哪个大？”由此引导“发现”余数小于除数的规律，貌似寻找规律，学生实际并未动多少脑筋。
在教师与研究者共同经历了完整的“行动教育”过程之后，课堂发生了显著的变化——数学教学向儿童生活回归，原来的繁琐变为简明，原来的程式化训练变为体验数学化的过程。改进后课的教学思路如下图所示：
实  物                                         算    式
不能分了？
寻找意义
7÷3＝2……1
被 除数 商  余数
除数
2
3   7
6
1

图 4
● 对小学生来说，“数学就是生活”。根据儿童的生活经验，“除法就是分豆子”，教师由此得到启发：7颗豆子平均分到3个盘子里，那个分剩下来不够再分的豆子数就是“余数”，盘子里试着放豆子的过程就是“试商”。在这里，从实物到算式是“形式化”的过程，从算式运算返回到实物解释是“寻找意义”的过程。数学化就是在具体，半具体、半抽象，抽象之间的铺排，是穿行于实物与算式之间的形式化过渡。
学生通过体验数学化的过程，不仅加深了对“有余数的除法”的理解，而且很快找到了算式运算中的规律。当教师让学生思考被除数、除数、商和余数之间有什么关系时，学生不仅能说出“除数乘商加余数等于被除数”，还能有把握地说出“余数一定比除数小”。教师又问为什么，学生答道，“如果余数比除数大，就是分剩的豆子数比盘子数多，那么每个盘子至少还可以再分到一颗豆子”。这番建立在学生理解基础上的对话多么好啊，其意义决不同于“猜谜游戏”般的问答。
● 小学生学数学，从实物到算式存在着一道鸿沟，如何让学生掌握“有余数的除法” 的算式运算，优秀教师的经验为该课的改进提供了宝贵的支持。这就是：先让学生动手分豆子，然后不用盘子，在脑中分豆子，如此多次之后，学生便会比较顺利地越过上述鸿沟。经分析，这一设计符合布鲁纳“三个操作”的认知理论（图5）。其中脑中分豆子的方法是一种“表象操作”，它是从“实物操作”到“符号操作”的中介。
实物操作        表象操作              符号操作
动手分豆子         脑中分豆子             算式运算
（具体）        （半具体、半抽象）       （抽象）
寻找规律
图5 “脑中分豆子”与布鲁纳的认知理论
“表象操作”的作用在数学教学中并不鲜见，比如在退位减法“23-8=?”的教学中，学生的思维表现出多种水平（参见图6）：
第一种：
第二种：                            第三种： 23
-- 8   借位计算
第四种：已经自动化
第五种：能说出算理   23-8=10+（13-8）=15
23-8=（10-8）+13=15
23-8=（23-10）+2=15
形式化
寻找意义
15
图6
其中，停留于第一、第二种水平的学生“只会动手做，不会动脑想”，从第二种到第三种是关键的一步，学生通过表象操作，越过这一步，才能达到计算自动化，或灵活运用多种方法并说出算理。
●   改进后课的师生语言行为也有了很多变化，下面是用“弗兰德师生语言互动分类”方法对“余数比除数小”这一教学片段所做的比较(参见表1与图7)。
表1 让学生发现“余数比除数小”期间师生语言互动时间的分布
弗兰德师生语言互动分类
改进前(423″)
改进后(410″)
时间(″)
百分比(%)
合计
时间(″)
百分比(%)
合计
教师讲
回应
①接纳学生感觉
5
1.2
166″
39.2%
16
3.9
147″
35.9%
②赞许学生行为
22
5.2
23
5.6
③接受学生观点
12
2.8
11
2.7
中立
④问学生问题
23
5.4
72
17.6
自发
⑤演讲
48
11.3
25
6.1
⑥指示或命令
31
7.3
0
0
⑦批评或辩护权威行为
25
5.9
0
0
学生讲
回应
⑧回答老师的提问或按老师要求表述
66
15.6
109″
25.8%
33
8.1
128″
31.2
自发
⑨主动表达自己的观点或向老师提出问题
43
10.2
95
23.2
静止
中立
⑩静止或疑惑暂时停顿或不理解
33
7.8
7.8%
0
0
0%
注：学生小组讨论，改进前为115″，27.2%；改进后为135″，32.9%。
%
%
表1和图5中可以清楚地看出，改进后师生语言互动出现了下述情况：1.课堂静止或不理解⑩、教师指示或命令⑥与批评或辩护权威行为⑦的时间下降为零，教师演讲⑤、学生按老师要求表述⑧的时间在明显减少；2.教师提问④、学生主动表达自己发现⑨的时间在明显增加，教师接纳学生感觉①的时间也有上升。由此可见，教师的教学理念与行为有了明显的改变。
（二）从告诉事实到组织观察
----小学自然《淀粉》片段“淀粉遇碘酒变为蓝紫色”
现代自然科学课程理念指明，亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径，因此课程应教给学生科学加工的方法，给他们提供一种思想工具，这样，学生就会更接近地了解作为科学特点的探索精神了。
小学自然“淀粉”是一堂带有实验的课，其中“淀粉遇碘酒变为蓝紫色”是一个重要的教学内容。按照以往的教学方式，教师通常是拿出事先准备的淀粉，在告知学生淀粉的性质之后，做一个教学演示：将碘酒滴在淀粉上，验证淀粉的特性——遇碘酒会变成蓝紫色。
参加我们行动计划的某老师，她上的课与以往相比已经有所改变。在她的课上，学生被调动起来，不停地随着教师的指示动手做实验。可是，如果仔细分析，学生的行为实际上是对教师指令的被动回应：把指定的液体（碘酒）滴到指定的物品（淀粉）上，使之产生一种预定的变化（变成蓝紫色）。这样做，看似让学生观察与探究，实质上仍然停留在“告诉事实，验证结论”的水平，学生没能亲身经历主动观察与分辨的学习活动，思维活动投入量明显不足。
● 针对上述情况的改进课，使用的“液体”增至黄酒、酱油、碘酒3种，“物品”改为马铃薯、盐、面粉、米饭、糖等多种，然后放手让学生在各种“液体”与各种“物品”之间一对一“找朋友”——哪种“液体”碰到哪种“物品”会发生新的颜色变化？教师组织学生观察，学生通过亲自分类、亲自鉴别，从而发现淀粉特有的性质。下面是一名学生的观察结果记录单。众所周知，分类与观察是科学探究的第一步，学会运用这种分类、鉴别的思想工具比知道某个特定的性质更为重要，改进课在达到这一目标上有所突破。
● 改进前后的课有没有本质的区别？对此，我们根据两堂课所作实验的有关记录材料将其甄别为教师的演示实验、学生的模仿实验和探索实验三类，并对所用时间及占比做统计，结果如表2所示。
表2 三类实验所用时间及占比
实   验
类   别
改进前
改进后
时间（分）
百分比（%）
时间（分）
百分比（%）
教师演示实验
5.8
17.36
6.53
34.59
学生模仿实验
24.43
73.14
0
0
学生探索实验
3.17
9.50
12.35
65.41
从表中数据可以清楚地看出：在改进后的课中，学生探究实验的时间占比从原来的9.50%增加到65.41%，而相应的学生模仿实验的时间占比却从原来
的73.14%减到了零，变化十分明显。
● 这种通过主动观察、分类，鉴别物品特征与性质的学习方法，其效果还体现在后续的学习之中。在“水能爬高吗？”一课中，学生完成了一项更为精彩的“有结构的探究”：
1.将玻璃棒、粉笔、细沙柱、玻璃细管、宣纸等插入红色水中，学生按“能爬高”与“不能爬高”对物品进行分类。
2.学生用放大镜观察“能爬高”物品的共同特征：有小孔或缝隙。教师归纳，这就是“毛细现象”。
3.学生把3支粗细不一的玻璃细管插入红色水中，观察发现：管子越细水爬得越高。一块玻璃片不行，“不能爬高”，但在两块玻璃片的一端插入小木棒，制造缝隙，观察发现：缝隙越小水爬得越高，而且还呈现了一条“漂亮”的曲线（可供儿童长大后进一步研究）。
4.学生用毛细现象解释酒精灯燃烧、树枝插在红色水中插久了变色的原因。
“科学是探求意义的过程”（爱因斯坦）。作为一种学生的学习方式，探究活动关注的重点是围绕解决问题，采用一定的方法问题进行学习。学生的探究是需要方法引导的，这种引导将经历“有结构的探究     指导性探究     自由的探究”的过程，逐步放开。
一位外国教育专家观看了这堂课后，兴奋地说：“我终于看到了儿童真实的探究。这里真是课堂改进的天堂。”
（三）在“变式”体验中建构原理
----中学物理《杠杆》
杠杆是一种简单的机械，形状各异，但都绕一个点转动，这个点称为支点。杠杆受的力分为动力和阻力，支点到动力或阻力的作用线的距离叫做力臂，杠杆平衡的条件是：动力×动力臂＝阻力×阻力臂。
杠杆是阿基米德发现力学规律的得意之作，他得出了著名的杠杆原理。让学生在过程体验中建构概念、原理，是当前理科课程改革的主要思想之一。可是一到现实的课堂，杠杆原理与认知建构理论就怎么也不能相映成趣：1.力臂的定义比较抽象，总是由教师给出、学生记住；2.杠杆平衡的条件还是教师演示，学生验证。
那么能否通过适当的教学处理，让学生能生动地体验知识的发生过程，有效地建构物理概念呢？物理研究小组对杠杆这堂课的教学内容做了如下的调整。
l        从“扁担挑物”到水平杠杆的平衡条件
最简单的杠杆是水平杠杆。学生早就有了扁担挑东西的生活经验，只要稍作概括，就可以简化成如图所示的水平杠杆。
扁担挑物                  水平杠杆：支点、水平力臂、重力
图 8
在水平杠杆模型中，力臂是“具体”的，与生活经验完全一致，因此不会成为学习的难点。这样，学生就可以避开难点，集中探索支点两侧力臂、重力这4个物理量的关系，下面是学生在课堂上做物理实验填写的记录单：
表3 物理实验记录单
实验序次
重力F1
力臂L1
重力F2
力臂L2
①
3
2
②
2
3
③
④
⑤
⑥
学生经过亲自实验，获得一批数据，然后相互合作探讨这些数据之间的关系，得出水平杠杆平衡的条件，即重力与力臂之间两两乘积相等（ F1 L1＝F2 L2）或反比例（F1 ：L2 ＝ F2 ：L1）。
在新设计的教学过程中，师生行为出现了明显的变化。改进前，先是由教师口头讲解或实验演示，得出上述平衡条件，然后让学生根据实验手册的要求验证这个规律。改进后，学生变得主动起来，从直觉感知出发，简化实验设计，变验证为自觉探求，亲身体验了科学家（如阿基米德）发现客观规律的过程，这样的科学加工的方法（图9），在自然科学的学习与研究中很具普遍意义和思想的价值。
直觉感知        设计实验         探索规律
扁担挑物       水平杠杆        符号表征
（生活经验）  （因素简约化）    F1 L1＝F2 L2
图9 体验科学家发现规律的过程
● 杠杆原理与力臂定义的修正
水平杠杆是个简单的模型，把其中一端的重物换为弹簧秤竖直往下拉，结果仍然符合前述的杠杆原理。改变弹簧秤的方向，如图10所示斜拉。这时学生会发现，他们原来归纳得出的结论怎么不适用了，这一“错误”引起认知冲突。经过充分讨论，学生自行修正了力臂的定义——支点到力的作用线的距离（图10虚线所示），这样杠杆原理仍然成立。最后，教师适时介入，介绍生活中的杠杆（见下图），加深学生对于阻力、动力、阻力臂、动力臂的理解。
图10
撬石头                         大力订书机
在力臂概念的教学中，教师行为的改变表现在：改进前，教师一开始就硬性灌输力臂的定义，由于概念比较抽象，学生常常不知其所以然，这就容易导致被动接受。改进课中，教师在学生对力臂意义有了初步认识的基础上，巧妙地设计了一种“变式”——用弹簧秤斜拉，让学生产生认知冲突，从而完整地有效地建构起力臂的概念，准确领悟杠杆原理的内涵。
（四）设计“铺垫”引导探究
----中学数学《勾股定理》
从某种意义上说，勾股定理的教与学是数学教改的晴雨表：20世纪50-60年代数学课程中的严格论证、后来提倡的“量一量、算一算”、之后的“告诉结论”、“做中学”，直到现在的探究式等，在勾股定理的教学中都有各自的追求。数学教学要培养学生数学计算、数学论证乃至数学推断等能力，勾股定理的教学正是一个恰当的例子。为实施探究水平的教学，研究者对教师日常的课堂行为进行分析，结果表明，教师虽有探究式教学的理念，但在师生行为的设计上有两个难解的困惑：1.通过度量直角三角形三条边的长，计算它们的平方，再归纳出a2+b2=c2，由于得到的数据不总是整数，学生很难猜想出它们的平方关系，因此教师常常把勾股定理作为一个事实告诉学生；2.勾股定理的证明有难度，一般来说学生很难自行探究，寻得解决的方法。
一项对澳大利亚、捷克、香港和上海四地勾股定理的课堂教学研究[13]表明：澳大利亚是把勾股定理作为一个事实(知识)告诉学生，只字未提证明，捷克和香港虽然介绍了多种证明方法，但事实上只是通过演示手段，让学生直观地确认所发现的关系。
可见，直接让学生猜想和证明勾股定理是有困难的。事实上，多数教师教勾股定理，基本采用讲解的方式，在我们视野所及的范围内，即使有教师力图实施探究性教学，也只是停留于形式，称不上实质意义上的探究。那么能否通过设计合适的学习情境做铺垫，引发学生的数学猜想；能否在铺垫的基础上，通过数形结合，引导学生自行论证，并从中懂得反驳与证明的价值呢？我们在研究中做了这样的改进：运用“脚手架”理论，通过“工作单”进行铺垫，为学生的学习提供一种教学协助，帮助学生完成在现有能力下对高认知学习任务的难度的跨越。
代数项
图①
图②
图③
图④
a2
1
4
9
16
b2
4
9
16
25
2ab
4
12
24
40
c2
5
13
25
41
l
l
l
l
工作单
l        1. 在方格纸内斜放一个正方形ABCD，正方形的4个顶点都在格点上，每个小方格的边长为1个长度单位,怎样计算正方形ABCD的面积？
图12                                      图13
表4
注：表内数据是后来填上去的
这一环节是教师设置铺垫，为学生的探究提供教学协助。斜放正方形的面积可按图13启示的思路计算（正放的大正方形的面积减去4个阴影直角三角形的面积）。这样所得数据都是整数，有利于学生猜想直角三角形三边之间的关系。此外，这一种面积补割的方法又可以引导出勾股定理的一种证明方法。
l        工作单2. 直角三角形两条直角边（a、b）和斜边（c）之间有什么关系？用前面提供的方法分别计算下列四图中的a2、b2 、2ab及c2的值，并填表，然后猜测它们之间的数量关系。
图14                      图15
图16                         图17
第二个环节是根据数据出猜想。学生运用第一份工作单提供的方法，计算并填表，然后归纳表内数据，猜测直角三角形两条直角边和斜边之间可能有的关系。学生通过仔细观察，很容易猜想出“a2+b2=c2”。
出人意料的是，有的学生根据数据表还归纳出了“2ab+1=c2”的猜想。对这个猜想，教师问“它是不是一个普遍的规律呢？”此时，另有学生举出了a=2、b=4等例子作反驳，因为2ab+1=17，而c2=20，它们并不相等，故可予以否定。那么“a2+b2=c2”是否也可举例推翻呢？例子举不胜举，但都否定不了，看来要确认它为定理，只有依赖逻辑证明这一有力手段了。在这里，学生的尝试错误已被作为一种有效的教学资源，成为他们懂得反驳与证明的价值，激发探究勾股定理证明方法的直接动因。
l        工作单3. 直角三角形两直角边的平方和等于斜边的平方，这一命题是从以上几个特殊例子得出的，而对于一般的直角三角形，它是否成立呢？把图中的方格纸背景撤去，并且隐去a、b的具体数值，在直角三角形ABC中，已知∠ACB=90°，BC=a，CA=b，AB=c，利用刚才计算斜放正方形面积的方法证明a2+b2=c2这一命题的正确性。
图18                      图19
第三个环节拆除了原先的铺垫，通过数形结合，让学生学会逻辑证明的一般方法。之前，第一个环节计算斜放正方形面积的方法，实际上蕴含了一种通过计算论证定理的思路： c2 =（a＋b）2－2ab，第二个环节又强化了这一条思路，到这时经过上述铺垫，定理证明的难度明显降低了，学生完全可以亲自“做出来”。
整个过程中，学生猜想结论，证明定理，成功地亲历了知识的形成过程，又充分体验了解决问题的愉悦。这后一种收获可以说是“脚手架”策略在学生情感、动机激发上起了作用。当然从铺垫的功能来说，情感的铺垫与认知的铺垫具有相辅相成的关系，两者是密不可分的。
h 工作单4. 多种拼图活动及课外思考（从略）。
改进前后课的价值取向可以从课堂行为结构的变化进行比较，为简要起见，这里仅用4种课堂行为（图20）的时间占比做说明：1.教师讲授从51.2 %减少到26.7%，学生探索从3.8%明显地增加到46.6%，这表明改进后课的价值观正向能力取向移动；2.由于探索时间增加，学生课堂练习从28.2%减少到3.2%，但观察资料表明，学生课外思考的空间却比原来扩大了许多。可见，致力于改变学生学习方式的理念，在改进后的课中得到了有效的体现。
图20   课堂教学行为时间占比的对比
以上是这次行动过程中所做的4个课例。每个课例的设计与实施过程并非无可挑剔，甚至还会有不少问题，但这些并不重要。重要的是，这些例子都是一批长期在基层从事繁重教学与教研工作的教师在与研究者合作的平台上亲自“做”出来的，其可贵之处正在于形成这些课例的行动以及行动中教师们的成长。
四、行动中成长
“行动教育”在实践中是一个丰富的、多元的、需要根据实际情况不断地加以调节的过程。我们提出的“行动教育”的基本模式只是一种针对一般情况的建议。行动计划实施中采集的大量资料表明，如何促进教师在教育行动中成长，专业引领与行为跟进是两个必须把握的关键性问题。
（一）在教师与研究者的“合作平台”上，解决专业引领问题
1. M老师现象：优秀教师屈从于考试压力。
20世纪80年代初期，M老师对如何从学生熟悉的生活情境“分豆子”入手进行《有余数的除法》的教学，曾经有过很好的思考。教学中，M老师引导学生“不用盘子在脑子里分豆子”，创造性地运用了以表象操作为特征的教学方法，帮助学生在实物与算式之间建立联系，产生了很好的教学效果。
这次，M老师作为我们的合作伙伴很认真地参与了行动。然而，她现在设计的这节课已完全没有了盘子和豆子，着重增加的是包含除和等分除，还有括号里最大能填几的运算训练。面对采访机和我们，M老师坦然而无奈地说，“这些年课上下来，我发现无论是练习还是考试，学生的错误就在这里。做错的原因，就是单位名称没有搞清楚，或者运算不熟练。所以这次设计，我特意在这些地方让学生‘纠缠’几下。多做，多练很重要啊。这一方面给他们理清了概念，另一方面能使学生正确、迅速、熟练地运算。”一次，我们向参加骨干培训的小学教师介绍“脑中分豆子”的教学设计，当时，老师们也不约而同地提出：这样的设计确实很好，但这样教能否保证考试时学生运算的准确性？
优秀教师屈从于考试压力，这恐怕不是一个个别现象。解决这个问题可能需要一种来自改革理念的冲击，而研究者的介入也许能帮助教师增加“冲力”。任何教学行为从根本上说都是一定理念的外显。针对课例的讨论是研究者与教师共同面对教学，对具有内在不确定性的、复杂的教学情境作出解释和决策的过程；是具有“超然立场” 的研究者和处于“现实情境”中的教师两者之间的对话、交流与分享彼此经验的过程。在此过程中双方可以逐渐体会和领悟一个具体教学课例所蕴涵的课程发展理念，重组、修正各自的认知结构及专业理论，进而获得建构理论和专业成长的机会
2.研究者听完课后议论，“这是真探究还是假探究？”教师质疑研究者的设计，“是自然常识课还是课外活动课？”
师：我们来做一个实验。试管架上有3支试管，里面分别是糖水、盐水和淀粉水，这是滴管，同学们分别往每个试管滴入两滴碘酒，看看有什么现象出现。
（学生分组，动手做）
生：淀粉水里滴入碘酒变颜色了。
师：变成了什么颜色？
生：蓝色、紫色。
师：对，是蓝紫色。
（教师板书：淀粉遇到碘酒变成蓝紫色）
这是小学自然常识《淀粉》教学中学生“探究”的一个片段，研究者听了这节课后议论说：“这是真探究还是假探究？”
针对疑问，研究者和教研员、教师一起讨论，设计了新的教学方案：放开液体（试剂）和物品的种类，让学生自己去发现淀粉的特性。听了研究者的设计说明，老师提出了一个问题：“这是自然常识课还是课外活动课？”老师认为，自然常识课有特定的知识内容，这是需要教师讲解的，让学生动手和观察，充其量只能算是课外活动。
很多研究表明，教师的教学观与教师的课堂行为有着密切的关系，而不同的教学理念会营造出不同的学习环境，从而影响学生的学习方式及学习效果。在行动研究的过程中，研究者与教师一起学习先进的学习理论与教学观念，结合具体的教学情境，共同探讨、审议一堂课的设计，其中不乏不同思想观点的相互碰撞。然而正是通过经验和理念的共同作用，在交锋、协调中才得以完成经验的重新整合。
3.太理想的设计行不通。
丰富的学习情境，多样的学习材料，能刺激学生的思维，引发学生的想象，使学生的探究接近于真实的探究。本着这样的出发点，在《淀粉》一课中，研究者设计了 “自由探究”的活动计划，探究活动的重点是让学生做一份“实验报告”（见表5），要求教师不给任何指导，学生自己观察不同液体与不同物品
表5
液 体
（试剂）
物    品
马铃薯
盐
面粉
米饭
糖
黄 酒
酱 油
碘 酒
两两相撞时各会发生什么现象，并填在空格内，然后归纳探究结果。但是理想的设计在实践中遭遇了失败，这样的要求对学生而言难度太高。
课后访谈时执教教师说：“课堂上出乎意料的情况很多，比如学生动作太慢，实验时间太长，填写实验报告时的意见太分散……一切都被搅浑了。课堂的情况与想象的不一样！”
这是一个太理想的设计——成人化的方式不适用于儿童。这也说明设计者对常态的课堂生活缺乏了解。在反思的过程中，老师们提出不要把重点放在做“实验报告”上，可采用儿童喜闻乐见的“找朋友”的方法，并设想了变“自由探究”为有组织地引导学生观察的多种方案，这才在改进课中取得成功。
4.七改工作单。
《勾股定理》的工作单从最初设计到最后基本满意共经历了7次修改。第一套工作单是按研究者的想象设计的。铺垫方式不是一种而是两种，希望能启发出多种证明的思路。实施结果，上课结果严重超时（原计划45分钟，实际超过了60分钟），尽管多数学生得出了正确的猜想，但对自行证明勾股定理还是感到很困难。
第二次修改简化了铺垫背景，在证明这个环节增加了一些指导和过渡语言，坡度明显地降低了。试用结果表明：由于坡度太小，减弱了课堂探究的意味，实质上已近乎“包办”，30分钟内就已完成教学任务。
然后又作了多次调整，才基本达到了从学生实际出发进行铺垫，让学生自主探究的目的。
工作单的每一次修改，都是数学教育研究者、教研员和执教教师在自身理论研究、经验积累的基础上，根据课堂反馈信息，经过集体讨论所作的一次行为反省。而每一次反省又都是理念与经验、期望与现实的一次碰撞。在这里，理念对教师而言，就不再是教条式的干瘪的抽象物，而是同时包含着抽象与具体、本质与非本质属性的完整的认识。
以上是从行动过程中撷取的4个故事，它们展现了教师与研究者两类人员在理念学习、情境设计、行为反省三个合作平台上有益的互动与互补。实际事例表明：研究者擅长于对学科知识的本质理解，对学习方式内涵的深刻把握；但对常态的学校生活了解不够。教师的优势在于对学生深入细微的了解，教学技巧熟练、尺度把握得当，但容易局限于自身已有的经验。教师与研究者的亲密合作，恰好能弥补各自的欠缺，有利于双方从自身的角度思考，透过不同的声音，提供不同层面的资料与洞察，以互补、互惠的方式，建构个人的专业理论与知识，促进各自的专业发展。而从“行动教育”的宗旨看，也只有两类人员的相互合作才能取得“专业引领”的最佳效果。
（二）通过原行为、新设计、新行为“三个阶段”，解决行为跟进问题
“行动教育”模式包含三个阶段：关注个人已有经验的原行为阶段，关注新理念之下课例的新设计阶段，关注学生获得的新行为阶段。连接这三个阶段活动的是两轮有引领的合作反思：1.反思已有行为与新理念、新经验的差距，完成更新理念的飞跃；2.反思理性的教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移。
在各个学科的行动计划中，我们为职初教师和有经验教师共安排了三轮“课”。必须说明的是，这里的每一“课”并不只有短短的30-40分钟，而是围绕30-40分钟还有一系列研究活动。其中，为了充分了解教师本人的教学经验与风格，第一轮课不受任何干扰，代表了教师的“原行为阶段”。第二轮课前，研究者积极介入教学设计，这种介入既是对教师已有的教学行为、习惯的冲击，又是一个理念与经验的交锋与对话的过程，教师的第二轮课也成为新理念之下的新课。第三轮课是教师在前两轮课行动实践与行为自省的基础上进行的，这一轮课更多地关注如何通过对前二轮课的改善，缩短理念与现实之间的差距，实现理念与经验的整合。
1.经验丰富的老师说：“我不敢上这样的探究课。”
20世纪80年代，《勾股定理》的教学在青浦曾经有过类似于现在的设计。当年，看到这样的设计，H老师的反应是“好，很好，有探究的味道”，但接着的一句话是，“但是我不敢上这样的探究课”。
H是一位有着多年教龄的经验丰富的老师，无论是教材的把握与处理，还是教学，都堪称当地一流。但是，原有的经验和新设计之间的差距，使经验丰富的教师也不敢冒险上如此“没有把握”的探究课。
经验对教师来说，既是不可多得的财富，又极易变成包袱。一方面，有经验的教师常常由于原有经验的束缚，而不敢尝试新理念之下的设计，不敢按新设计上课。但另一方面，经验丰富的老师，在反省自身经验的基础上，更容易找出原有经验与新理念之间的差距，意识到自己理念、理论知识的缺乏，从内心感到需要理念与经验的互动并付诸实施，从而能更快地获得专业发展，提升专业水准，我们对经验教师的多次访谈为这一观点提供了充分的佐证。
2.第二阶段会“顶牛”（有益的冲突）.
在“行动教育“的第二阶段，也就是新设计阶段，教师上新理念之下的新课。课后，无论是职初教师还是有经验教师，对于课堂效果都不满意。老师们这样述说自己的感受：
L：这节课上下来，自己感觉上总觉得不是很顺。
Y：第一个感觉是，小朋友们的表现和我预想的不一样，我自己都觉得上课没劲。
C：我觉得花了很长时间，但结果，效果没有达到。
B：设想的是通过这种方法可以把那几个问题解决，这是教师的思路，但是学生的思路……好象还是没有解决；只是自己在那里说，道理是很有的，就是在操作上可能还要再……再怎么下工夫了。
P：这节课的总体感受，我觉得好象学生的反应不是非常热烈；学生的反应要比我预计的差了很多，他们的反应不应该是这样子的。
所有执教教师在上完课之后，情绪状态普遍不好，甚至对新的设计产生疑问，在研究人员的采访笔记中有这样一段描述：
课后，当我约请C收拾停当做访谈时，她不理我，然后将贴在黑板上的卡纸狠狠地撕去。C的情绪极低落，这是我的第一个感觉。我们在图书阅览室等了好久，她都没有来。我们只得出去候，见到C我马上上前，说我们想对你做个访谈。C却说：“我没有什么好说的，我什么也说不出来。”在我的坚持下，她还是跟我们进了阅览室。一坐下来，C的眼泪止不住落了下来。我们不知道该如何安慰她，好久，大家都没有说话，我们只希望她能尽快地平静下来。
由经验和理念共同引领的关注于新理念的教学设计，在实施中都不同程度地遇到了挫折。这些共同遭遇的背后，说明了这样一个问题：从理想的教学设计到教师在课堂实施的教学之间有一个差距。差距会带来思想的困惑，甚至不同意见的冲突，但困惑催人进步，冲突使人成熟，而成功则是在冷静与沟通之后。过了这道坎，执教教师又变成一个跃跃欲试的探索者。
3.当尊重课本与尊重学生发生矛盾的时候（教师与教研员的困惑）。
“以课本为本”向来是课堂教学的一句神圣口号。中学物理《杠杆》这堂课，力臂的概念课本上是直接告诉学生的，新的理念则要让学生自行建构；杠杆原理课本上也只需学生做实验验证，而新的理念却要学生通过探究性实验发现。在按新的理念进行教学设计并实施的过程中，是尊重课本还是尊重学生？这个问题时时困扰着教师和教研员。
“行动教育”的第三阶段，也就是新行为阶段，关注的应是学生的获得。应该使教师意识到，这是最根本的要求。因此，当尊重课本与尊重学生产生矛盾的时候，尊重学生无疑是第一位的，要让学生真正有收获才是最重要的。由此看来，在课程改革阶段，教材建设要与教学改革互动，只有这样，才有利于尊重课本与尊重学生的统一与交融。
4.研究显得复杂，推广需要简化（一个课例，三次讨论）。
行动过程中老师们提出了一个看法：这样做太复杂。为此，我们专门访问了参与学校的校长，校长说：“研究是需要复杂的，但推广最好要简化。”中学物理研究小组根据他们的经验，提出了“一个课例，三次讨论”的简化方案，并做了尝试：
（1） 一个教师小组，邀请一二位外来研究者，坐在一起学习有关文献、文件，交流分享各自体验，首先形成理念高地，然后切入一个课例，寻找现实与理念的差距，设计如何改进以往做法的上课计划；
（2） 按改进的计划上课，同事、研究者听课，课后再坐在一起反省原有设计与实际效果的差距，修改上课计划；
（3） 按修改后的计划再上课，再听课，接着再讨论，反思整个过程并写成报告，如此一学期几次，逐步建立“行动教育”的知识库。
前述4个案例真实地反映了“行动教育”的三个阶段如何直接面对教师“行为跟进” 的困惑，而三个阶段中的两轮反思其实是更新理念与改善行为的完美统整。课程发展中教师往往成为瓶颈，我们的教学改革与教师教育，如若离开了这种统整，难有真正意义上的突破。
五、初步结论与说明
（一）“行动教育”模式有三个要素
“行动教育”作为一种教师教育的模式，有如下三个要素：1.课例，它是行动的载体；2.合作平台，研究者与教师的合作平台主要有课例讨论、情境设计、行为反省；3.运作过程，整个流程包括原行为、新设计、新行为三个阶段，期间有两轮在寻找差距中的反思与调整。这样的流程多次往复，达到螺旋式的上升。
（二）“行动教育”模式对于有效解决理论向实践的转移问题是可供采纳的途径
当前国内外的教育改革业已聚焦于下列两个观点：1.教师事关重大；2.改革最终发生在课堂上。以课例为载体的研究，是对这些观点的回应。我们的研究过程（诸如本报告涉及的机械训练还是体验意义，告诉事实还是主动观察，怎样在“变式”中建构原理，怎样设计‘铺垫’引导探究等）表明，以专业引领与行为跟进为关键的“行动教育”模式，对于有效解决理论向实践、向课堂的转移问题，确是一种有价值的选择和可采纳的途径。
（三）“行动教育”模式可简化，以便于学校使用
面对当前课程发展与教师成长的严峻挑战，教师教育模式的改革时不我待。本研究认为，“行动教育”的基本模式可简化（如前面介绍过的“一个课例，三次讨论”），以便于学校使用，但这需要重新调整学校教学研究的运行机构，使之逐步成为：1.群体合作的学习型组织，这样的组织不能止步于以往的水平，要有代表前进方向的专业引领，人人读书明理，还要有专家和有经验教师的指导（在这里，专业理论工作者、教研员、骨干教师自身的学习，包括率先转变学习方式显得十分重要）；2.行为改善的实践共同体，这个群体理念要更新，行动要落实，避免“两张皮”，要有教学行为相互观摩、深度反省的全过程。
（四）本报告仅是阶段性成果
本研究涉及许多有待探讨的理论问题，如“行动教育”的涵义、特征、过程、评价，还有“三阶段行为”，专家与教师“合作平台”的意义、作用和操作策略等等。从课例的数量看，这次仅选择数学与科学的个别例子，课例样本还需扩大，另外还有人文学科、科际综合、课题研究、项目学习以及网络支持下的学习等等，有待进一步研究。
寻求“课程文化”的再造
钟启泉
自从教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001年)以来，包括高中课程改革在内的我国基础教育课程改革正在如火如荼地展开，全国性的教师研修的高潮已经到来。从课程发展的机制说来，不同于以往7次的课程改革之处，就在于它不仅仅满足于推出多套有前瞻性的、可操作的课程教材体系，而且要造就一支课程理论研究队伍和课程教材编制队伍；形成全国性的课程实验的网络。这是一种可持续发展的课程发展机制；一种从“控权”到“赋权”的新型“学校文化”的创造。当然，这也是“三个代表”重要思想在教育领域的具体体现。然而，旧有的学校文化造成了形形色色的思想障碍，陈规陋习若隐若现，积重难返。这里，仅就若干认识问题和实践问题，谈一些看法。
(一)规范编审队伍，倡导和而不同
“学校文化”的再造是课程改革的直接诉求和终极目标。课程改革要求教师弘扬团队精神，基于共同的课程理念而合作，而不应视为一种工作形态来操纵，它是一种文化的生成。在课程改革中首当其冲的，是直接参与课程教材设计的编审队伍的建设。编审队伍的建设本身即是课程改革的目的之一。
多年来，我国的教科书设计理念与设计技术非常落后，编审队伍匮乏。教科书编写者往往不去深究各自学科在整个课程架构中的定位和各别学习领域的特性，而是各自发挥，理所当然地去解释课程纲要和课程标准；又迫于时间压力，无暇顾及教材品质。任何学科的知识结构包含事实、概念、原理原则和理论，及其背后的思考方式和伦理道德价值。传统的教材设计只强调事实，注重记忆；只注重文字符号系统的表述，却忽略了视觉符号系统的呈现，如此等等。教科书编审者首先应当是改革家，而不是经验主义者。教科书的审查涉及内容及价值观、教材组织及教学协助、习作设计、物理属性等的维度，需要从创新性、科学性、可读性等各个层面进行分析。倘若缺乏教材研究的广阔视野和基本素养，往往容易一叶障目，颠倒是非。随着课程编制“赋权”的进展，编审队伍的素质问题将越来越突出。另外，编审队伍之间的关系也是问题。编审队伍同是课程开发共同体的一员，应当有共同的理念和目标，共同的责任和权利，只是分工不同而已。审查教材的唯一标准就是课程标准。因此，审查委员不是凭借自己头脑里固有的观念和偏好而是严格按照课程标准去去审查教材。编审之间的关系应当是“和而不同”、“和谐合作”的关系，不应当是“猫鼠关系”，不应当是指令与服从的关系，或是法官与刑事犯的关系。教科书审查专家的“审查结论”不是法院的判决书。教材审查的过程应当是面对面的平等对话的过程，彼此尊重，共同成长。
(二)鼓励专业对话，重建话语系统
课程改革需要课程理论的支撑，需要理论与实践之间的对话，需要智慧的相互激发。所谓“专业对话”，是指规范化、结构化地审视课程教学的各种课题，对于实践问题做出集体反思。大学(特别是师范大学)倘若不重建课程概念、学科概念、教学概念乃至学校概念就无法介入专业对话，无法介入基础教育课程改革。以“研究性学习”为例。检视“研究性学习”的实践报告或是理论丛书，我们发现，真正秉持和弘扬《纲要》精神者，极其罕见。一个共同的特点是思路封闭，内容干瘪，混淆视听。许多报告有意无意地吹捧精英主义、学科主义、功利主义的一套。与国外的探究学习的理论与实践的发展，形成了极大的反差。其实。“研究性学习”不仅仅是一种学习方式，也是一种崭新的课程领域，需要广大教师和专业理论工作者遵循《纲要》的精神，基于“专业对话”基础之上的自由创造。那么，什么是《纲要》所求的“研究性学习”呢?在我看来，
第一，“研究性学习”是学生的一种“学习活动”，而不是科学院院士的围绕“高精尖”课题的“科学前沿的创造”，也不是少数“英才学生”的专利。它的选题应当贴近学生的日常生活实践，富有儿童情趣。它是人人主动参与的学习活动。
第二，“研究性学习”是学生的一种“探究学习”，而不是预设的“接受学习”。因此，它不应当是分科学习的延长。仅仅立足于各自学科的范畴，把它纳入课堂教学的视野。只能导致学科中心主义的泛滥。
第三，“研究性学习”是学生自主生成的、跨学科、合作式的学习活动。它引领学生关注自然、关注社会、关注人生，重在探究、表达、交流；重在过程、体验和共享。这里无需编定的教科书，也不容教师的严密监控。在这里，教师的作用无非是从旁指点、建议和保护。
第四，“研究性学习”不仅意味着学习方式的变革，而且意味着课程范式的变革。它作为超越学科框架的一个课程领域，具有分科课程所没有的促进学生“知识统整”、“智慧统整”的价值。
第五，“研究性学习”本身是一种开放的而不是封闭式的课程。它的学习内容是开放的，学习方式是开放的，学习场所是开放的，学习指导者是开放的，学习时间是开放的。
面对当前某些迷惘的改革实践，我们需要鼓励理论与实践之间的专业对话，以澄清形形色色的干扰和对抗。其中一个最大的障碍恐怕就是“分科主义”。我国的课程设置和学科教学历来重视学科知识体系。高考的巨大压力使一些教研员、督导员、教师甚至学科专家形成了学科本位的情结，表现为争课时学分、争学科霸权等等。他们成了不折不扣的“应试文化”的霸权者。要真正实现教师角色的转换和学校文化的转型，需要观念与体制的同步变革。
（三）抗拒“单位主义”，促进“文化再生”
根深蒂固的“单位主义”造成了学校之间关系的失调，“闭门造车”更是推进课程改革特别是校本课程开发的大敌。国家课程改革实验区和实验校的建设，就是旨在冲破这种封闭式的“学校文化”，建立起学校内外、系统内外彼此沟通对话、推心置腹、充满活力的研究共同体。多少年来，诸多媒体制造了一大堆“重点校”、“名牌校”独领风骚的神话。它们似乎样样领先，而且永远能够领先。事实未必如此。实在说来，如今“名牌校”在新时代的课程改革面前，并无多大的资本可以炫耀，甚至有的只能“贡献”应试主义教育的一套。而那些名不见经传的一般学校，在《纲要》的引领下，却往往能够上演出有声有色的一幕幕活剧来。基于“研究共同体”的不同学校之间的课程改革交流，将有助于避免夜郎自大以及经验主义、形式主义等的弊端，创造出具有自身特色的课程文化。归根结底，课程改革的推行不可能靠个别学校、个别教师的“孤军奋战”，改革的经验需要积累，体会需要交流。借助网络组织的交流，抗拒“单位主义”，每一个单位和个人丧失的只是“井底之蛙”的局限，而获得的却是课程改革全局的大视野。
我国的课程改革不能由“技术范式”来主宰，因为它的着眼点仅仅在于追求控制与效率，我们需要“实用性探究范式”和“批判性范式”。实用性探究范式的宗旨在于“启蒙”。它强调课程是一种实践，强调理解与沟通的互动，强调通过“慎思”去解决实际的课程问题；批判性范式强调课程是一种“批判性实践”，注重认识现实中存在的扭曲和偏颇，并且从中解放出来获得自由。这里所谓的“批判性实践”，其构成要素是行动和反思；批判性实践的世界是社会建构的，而不是自然的；教与学被视为教师与学生的平等对话关系。建国以来，教育界形成了一定的“合作文化”的土壤。例如，促进教师专业成长的“师徒制”、“教研室”以及自发形成的教师学习小组，都是基于人际互动理论的集体主义的教师文化的体现。然而这些教师文化却在“应试教育”的背景下被扭曲了，它在本质上是一种“反对话”、“反对话关系”的文化，是为应试教育服务的。即便存在“对话关系”、“对话文化”的成分，几年来在一味强调竞争、忽略合作的市场导向的环境中，也正在面临蜕化变质的危险。
我们的学校不是官僚机构，不是兵营，不是公司，不是监狱。学校是学习型组织。学校文化的再生是一个发展新的价值、信念、规范的过程；是一个变“灌输中心教学”为“对话中心教学”，变“专制独裁关系”为“平等合作关系”。变“资源掠夺关系”为“资源共享关系”的过程。这里，包括了教学规范、关系规范和分配规范的再生。我们需要在参与改革的学校和教师之间形成“伙伴式的团队文化”，实现共同的专业成长。
2003年5月15日下午，应上海市教科院教师继续教育研究中心的邀请，著名教育家吕型伟教授与中心研究人员进行了座谈。谈话的主题是“要学点教育史”。参加座谈的有顾泠沅、周卫、王洁、夏惠贤、夏正江、岳龙、杨玉东等同志。
要学点教育史
－－关于教育创新的一次谈话
吕型伟
一
我一直在思考，到底什么叫创新？近年来在改革与发展的大潮中形式主义与浮躁的现象相当严重，我称之为浮肿病与多动症，口号不断翻新、模式层出不穷，仔细去检查一下，除了向你展现那一点形象工程以外，大都是文字游戏，其实一切照旧。我也曾说过这一场教育改革如果最终失败的话，原因大概就出自上面讲的两种病。病因是多样的，有的是为了出名，有的是出于无知，好像田径运动员，不知道世界纪录是多少，却自吹自己破了世界纪录。
教育这个社会现象已有数千年历史，在探索教育规律这条道路上前人已做了大量工作，进行过无数次实验，提出过许多教育理念、理论，成功的、失败的，可以说是不计其数。如果你一点都不知道，怎么可以自吹是创了新理论、新模式呢？
爱因斯坦之所以取得成就，是因为他站在巨人的肩膀上。教育也应当是这样。你一不知道有巨人的存在，二不知道巨人的肩膀在哪里，却自称已达到历史的高度，岂不要让行家笑话？
记得１９７８年刚刚对外开放，我临时被要求接待一位联合国教科文组织的官员，他是来中国了解《学会生存》这本书在中国的影响与评价的。他从北京到西安、南京，最后才到上海。可当他在上述各地考察中得知，中国竟无人知道有这本到１９７４年时已译成３３种文字、在全世界传播如此之广、影响如此之大的著作时，表示大为惊讶与失望。于是市外办的同志问我是否知道有这本书，并与我商量能否接待他一下，又谈到不要让他带着失望与轻视离开中国。也正巧我看过这本书，也就与他有了一场有趣的对话，并使他满意而去。之后我立即建议出版社赶紧翻译出版了这本书（１９７９年１０月）。
这本由法国前总理富尔为首编写的书，无论在当时乃至现在都可以称得上是世界教育理论书库中的一本巨著。这本书提出了终身教育的理念、学习社会的理念，确是一座高峰，以后的什么教育的四根支柱等等都是由此延伸而来，如果你不知道有这本书，不知道它在教育理论、观念上有什么新的发展，达到了怎样的新高度，却闭门造车、夜郎自大地声称有了什么创新，岂不给人笑话！这只是一个小小的例子。
人类教育史上第一本教育理论书《学记》至今已有二千年的历史，以后世界上又出过多少教育理论书籍，出过多少有影响的教育家，我们不可能－一都去阅读研究，那是专家们的事。一般的教育工作者不可能这么去做，但是作为一个教育理论工作者，或者作为一个教育家型的校长，对教育思想发展史上的巨人以及他们的主要代表作、主要的理论贡献，不应该一无所知，更不应妄自称大，打着创新者的旗号到处去吹。前不久我看到一份安徽的报纸，其中报道说“当代孔子”最近去合肥讲学，我就奇怪哪来了位“当代孔子”。仔细一看，原来是说ＸＸＸ。我不知道你们各位博导、博士，有没有研究过这位自称是“当代孔子”的学说？如果没有，那么要么他是假的，要么你们的博士是假的，两者必居其一。
世上怪事不算少，但没有今天这么多。
所以，前不久我向顾泠沅同志建议，教育部“十五”重点课题“面向未来的基础学校研究”课题组的同志要学习一点教育史，主要是教育思想史，特别是有代表性的人物及其代表作。太早的暂且不管，希腊罗马时代、孔孟时代暂时放一放，我也不主张言必称希腊，我们不是太专门的教育理论专家，太早的就让专家去研究。但进入近现代之后，例如文艺复兴以后，或者工业革命之后，也就那么三五百年吧，在这期间的一些代表性的人物，他们的教育思想、理论，他们进行过哪些有益的探索与实验，有些什么经验教训，有什么代表性的论著，精通不行，略知一二是可能的。
譬如：在文艺复兴时期，恩格斯就说“这是一次人类从来没有经历过的最伟大的、进步的变革，是一个需要巨人而且产生了巨人－－在思维能力、热情和性格方面，在多才多艺和学识渊博方面的巨人的时代。给现代资产阶级统治打下基础的人物，决不受资产阶级的局限……那时，差不多没有一个著名人物不曾作过长途旅行，不会说四五种语言，不在几个专业上放射出光芒。”
正是这个时期的一批著名教育家在教育上奠定了人文主义的教育思想，提出了发展儿童积极性、自动性的要求，重视智力的发展，提出了广泛的课程表，除人文学科以外，还增加了自然、物理、地理、历史、数学、天文学等等内容。特别提出尊重儿童人格、发展儿童人格等观点。
著名的人文主义教育家、意大利的维多利诺（１３７８－１４４６），在１４２３年制订了五条办学原则，他大概可以说是愉快教育的祖师，还办了一所学校，自己给学校取名为“快乐之家”，自称是仁爱之父，学校充满人文精神。有人说愉快教育的祖师是卢梭（１７１２－１７７８），但卢是１８世纪的人，有人说祖师是斯宾塞（１８２０－１９０３），而斯是１９世纪的人，维多利诺要早得多。还有两位人文主义教育家，一位是法国的刺伯雷（１４９４－１５５３），他的代表作《伽刚丘和潘德格罗尔》，对封建制度作了有声有色的讽刺，对从封建制度下解放出来的新人给了崇高的礼赞，他主张要使全部教学变成愉快、轻松、富有吸引力的活动，“以致觉得与其说它像学生的学习，毋宁说它像国王在消磨时光”。另一位是法国的苎旦（１５３３－１５９２），他要求发展学生的思考力、自动性和积极性。
今天我们的愉快教育能到这个水平吗？我说过我们的“小皇帝”顶多只能享受到６岁，６岁一上学，就从皇帝变成了“奴隶”。过去讲溥仪是从皇帝到平民，我们的孩子比不上溥仪这个末代皇帝。中国的传统文化中最突出的两个字就是“听话”。稍稍懂事就教育孩子要听话，小时听爸爸妈妈的话、上学听老师的话、工作了听领导的话，似乎听话是中国人的为人之本。
我之所以对文艺复兴时期的情况多讲一些，是因为我深感我国的历史进程缺了文艺复兴这一段。五四运动对封建冲击了一下，但很快袁世凯复辟、军阀混战、国民党一党专政、抗日战争、内战、解放后不久出现的极“左”路线、“文革”，致使形式主义、个人迷信大行其道。
现在当然好多了，但改也很难，什么都统一了，哪来创新？不能只许少数人创新，多数人服从。我们称政府官员是公仆，老百姓是主人，可实际上并非完全如此。中国就缺乏文艺复兴这一课，文艺复兴最大的作用是恢复了人作为人的尊严，人民有民主的权利。今天我们讲教育以人为本是否也有这个意思？说明过去我们是不以人为本的，可能也是以人为本，不过是以别人为本。
文艺复兴以后，就出现了空想社会主义者，代表人物是莫尔，他的名著《乌托邦》是大家都应该知道的，可不一定看过。他还是第一个提出普及义务教育问题的人。
然后到１６、１７世纪，出了一个伟大的教育家、捷克的夸美纽斯，他的著作《大教学论》可以说是奠定了近代教育理论的基础，还有一本《母育学校》影响也很大，特别对幼儿教育，这两本书今天也值得一读。从他开始就有了系统的学制：０－６岁为母育学校，以后是６－１２岁、１２－１８岁、１８－２４岁分三段；还制订了各阶段的教学计划。他还首先提出了自觉性原则、直观性原则、系统性原则、巩固性原则、量力性原则……等等教学原则，主张“要燃起学生求知渴望和学习热情”。他还最早提出学年、学期的概念，还有放假制度、班级教学制度、编写教科书等等，其作用被称为“相当于哥白尼在天文学的发展上起的作用一样大”。他的《大教学论》即使今天也值得一读。
这之后，英国的洛克在１６９３年出版的《教育漫话》、法国卢梭在１７６２年出版的《爱弥尔》，都是有鲜明的教育新理念、在教育史上有很大影响的教育论著，其中不少观点在今天仍有其生命力。
再以后到１８、１９世纪，瑞士的裴斯泰洛齐（１７４６－１８２７）明确提出教育的最终目的在于发展每个人的一切天赋与能力，而且这种发展应当是全面的、和谐的，但他又指出发展不能只是依靠本身的力量，而是要外界加以帮助，所以主张要合理安排教育，创立了“要素教育”的理论。他的代表作有《林哈德与葛笃德》、《天鹅之歌》等等，解放前在中国教育界有相当大的影响，他自己也办过几所学校，十分重视教育实践，而且相当成功。他有许多著名的论点，如提出了“教育性的教学”（把智育同德育联系起来）等等。
再接下来就要讲到德国的赫尔巴特（１７７４－１８４１），他的代表作有《普通教育学》、《关于心理学应用于教育学的几封信》等。他可以说是与裴斯泰洛齐同时代的人，还曾去拜访过斐氏，并受到裴氏的启发（在心理学方面），并宣传斐氏的学说和经验。他在教学论上的许多观点，如将教学分为明了、联想、系统、方法等四个阶段，还有在课堂教学中提倡的分析、综合、联想、系统、方法五段教学法（引起动机、决定目的、新旧联系……），在中国中小学曾被广泛采用。
与此同时代的对中国的幼教有影响的人物还有福禄贝尔（德），主要著作有《人的教育》，欧文·第斯多惠（德）、斯宾塞（英）等。
到后来德国的凯兴斯泰纳（１８５４－１９３２）、美国的桑戴克（实验教育学）被称为美国教育心理学之父，主要著作有《教育心理学》、《智力测验》等。
以上这些教育大师基本上都是欧洲人，总体上代表文艺复兴与工业革命时期的近代教育思想。所以，被称之为大陆派、传统派，代表了近代教育思潮。
到１９世纪末主要是２０世纪初，在美国出现了一个非常重要、影响极大的教育流派，即实用主义教育思想，创始人就是杜威。他对传统教育的理论与实践发起了批判，提出儿童中心的理论，认为儿童是太阳，教师、教育工作一切要围着太阳，强调要将教育的重心由教材、教师和其它一切教育工作转移到儿童，所以也被称为教育领域的“哥白尼式的革命”。与此相关，他还提出了“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”和“做中学”等一系列与欧洲传统教育完全不同的新理念。在１９１９一１９２１年，杜威曾两次来华，出版了两本报告集，一本是１９１９年的《杜威演讲录》，一本是１９２１年《杜威五大演讲》。经过他的学生胡适、陶行知、陈鹤琴等人的宣传推广，在中国产生了极大影响。杜威的代表作《明日之学校》、《民主主义与教育》是我在师范大学学习时的重要参考书。以杜威教育思想为指导的克伯屈设计教学法，还有一种教学方法是废除课堂讲授，学生与教师订立学习公约，在改教室为各科作业室或实验室自学的基础上，学生按自己的兴趣，自由支配时间，各作业配有该科教师一人作为顾问，进度可自己掌握，教师检查记录，毕业时间也各不相同，这种比设计教学法更为个性化、并以学生为中心的教学制度，叫道尔顿制，以上两种方法在解放前我都试过。
再有一种叫文纳特卡制，也是将课程分为两类。一类是所有学生都要学习的（读、写、算），但以自学为主，每人进度可以不同，另一类由文化和创造性的经验组成，以小组为背景开展活动，无一定程序，也不要考试。总的实验目标是教学个别化，学校社会化。
设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制，还有一位意大利女教育家蒙台梭利（１８７０－１９５２）的教学法，都对中国幼教的影响很大，但最后都没有坚持推广。
现在，我们正在进行课改，课改推出的研究性学习与设计教学法十分相似，我不知道提出研究性课程的同志是否了解过克伯屈的设计教学法以及其后为什么会停止执行的原因？
杜威的教育理论由于有陶行知等的推广，包括我在内，解放前在我国中小学影响很大，但解放后杜氏理论被作为政治问题上纲上线受到批判。之后，又全面学习前苏联的教育理论与经验，而所谓前苏联的教育理论实际是欧洲的传统教育，属于夸美纽斯、乌申斯基的理论体系，中苏矛盾激化后，对此又进行了批判，并开展了１９５８年的“教育大革命”。１９６１年中央又着手制订大、中、小学教育工作条例，我参加了中学５０条的起草，而且是主要执笔者。条例得到中央政治局的通过，并受到毛泽东的赞扬，说：“终于我们有了自己的教育学”，可是没有想到不久以后在１９６４年的春节，毛泽东发表关于教育问题的谈话，又批评了这个条例，并在当年党中央还成立了专门的批判修正主义教育的１２人的写作组，我也是成员之一。写作组花了近一年时间对前苏联的教育从理论到实践进行分析研究，结果认为前苏联的教育理论体系基本是欧洲传统派的，结论是修正主义教育理论的总根子是资产阶级教育理论，而资产阶级教育当然是不应该接受的。
记得新中国成立，接管教育时也只改了政治课，取消了三民主义、童子军，改了历史课文课本，其他基本未动。
所以建国以后实际是批了现代派，行了传统派，甚至有过之而无不及，如不准讲个性、人性、人道，民主也成了问题。毛泽东对此是不满意的，所以１９５８年搞教育大革命，１９６４年发表春节谈话，接着的文化大革命就可以证明。１９６５年我还带了一个教育部的调研小组到南京在南师附中实践，后因文革开始就停止了。
改革开放后的教育改革提出以学生发展为本，学生是主体，课改又搞了研究性课程，这是不是又在走向现代派教育？可现代派教育发源地的美国对此也不满，也在改革，而且是向传统派靠拢。所以，我说要好好学习一下教育思想史，总结经验教训，能否从两派中跳出来，这才叫教育创新。
改革开放已有２０多年，建国已有５０多年，从１９０５年废科举兴新学以来近百多年，人们总得长点见识吧！
一定要在传承的基础上谈创新。
西方教育也在改革，但不能简单照搬。
一句话，要站在巨人的肩膀上，就得知道巨人是谁？他的肩膀在哪里？
二
教育是社会现象，教育既要与社会适应，还要为社会服务。所以教育创新更需要研究的第二个问题是当今社会发生了哪些重大变化，怎么去服务与适应。马克思认为产生社会思想和社会理论的源泉不应当从思想和理论本身去寻找，而要从社会的物质生活条件中去寻找，即社会存在决定社会意识。我始终认为这才是教育新思想、新理论的源泉，相信新的教育思想大概是出在教育以外。当今社会最深刻的变化与发展，我认为一是信息技术，二是脑科学，三是道德的空前滑坡，这是前所未有的三大挑战，其变革深度是历史上的第三次。第一次是从原始社会向农业社会，第二次是从农业社会向工业社会。
要教育创新，要出新思想新理论，一要站在巨人的肩膀上，二要研究新的社会现实、时代现实。这是我的主要观点。
三
我从１９３６年开始参加教育工作，经历了近现代教育变革的全过程，作为一本活字典也可以，教育界与我同时代而且参与全过程的人，活着的已不多了，活着而且还能思考还能参加活动与实践的人更少了，但是当人们称我为教育家甚至称为著名教育家的时候，我是脸红的，我只承认自己是一个老教育工作者。我虽然也努力学习教育理论，也努力在第一线实践，并力图有所创新，但现在回过头看，真正创新的、超越前人的几乎没有，我只是不停地学习、实践、探索，在传统派与现代派之间摇摆，如此而已。
我深感进入信息时代与脑科学时代，教育肯定会有重大突破，从理论到实践都会有所突破，可我已没有机会了，只能把希望寄托在你们这一代，希望你们第一要学习，要站在巨人的肩膀上；第二要实践，要自己去办学；第三要多调查多到处看看，“三人行必有我师”；第四要关心社会的变革与其他科学的发展，“教育思想常常出在教育以外”。
我非常羡慕你们的年轻，也非常羡慕你们生逢其时，不像我一生大部是在战乱与运动中生活，所以甚至有点嫉妒你们，但我也讨厌那些浮躁、狂妄自大和不学习、不调查研究、不踏实工作，还自吹自擂、自我炒作的现象。
社会转型与学校变革
——从赫尔巴特、杜威到新课程改革
单中惠*
编者按：在纪念邓小平同志题词“三个面向”发表20周年之际，本文以社会转型与学校变革为主线，提纲举领地论述了西方教育理论上的传统派和现代派观点以及西方学校变革的肇端，并提出了有关新课程改革和新世纪基础教育改革的几点思考，无疑对在传承基础上谈教育创新是有启迪的。
20年前，邓小平同志曾为北京景山学校题词：“面向现代化，面向世界，面向未来”。今天，在纪念“三个面向”题词发表20周年之际，重温“三个面向”，了解西方教育思想大师赫尔巴特和杜威以及西方学校的变革，无疑将会有助于我国的新基础教育改革和新课程改革。正如我国著名教育学者吕型伟先生最近在关于教育创新的一次谈话中所说的：我们应该知道巨人的存在，应该知道巨人的肩膀在哪里。[i]
一、赫尔巴特与西方传统教育派思想
19世纪初期，在瑞士教育家裴斯泰洛齐倡导的“教育心理学化”观点的影响下，德国教育家赫尔巴特在教育实践和理论探索的基础上，构建了自己的主知主义教育思想体系。其标志就是他于1806年发表的《普通教育学》一书。1835年，他又发表了《教育学讲授纲要》一书，对自己的教育思想体系作了重要的补充和进一步阐述。应该说，面对当时社会的转型，赫尔巴特成功地在理论和实践两方面阐述了他的教育方法。
赫尔巴特的整个教育思想体系由管理论、教学论、训育论三个部分组成。在他看来，这三个部分是相互联系和不可分割的。就它们的重要性而言，训育是最重要的，其次是教学，然后是管理。就它们的次序而言，首先是管理，然后是教学，最后是训育。因此，赫尔巴特教育思想存在着严密的内在的逻辑体系。
管理论是赫尔巴特主知主义教育思想体系的一个组成部分。赫尔巴特认为，对儿童的管理是十分重要的。在教学和教育之前，首先必须对儿童进行管理，为顺利地进行教学和教育创造必要的条件。其目的就是调节儿童的外部行为，使他们遵守秩序。正因为如此，赫尔巴特强调说：“如果不紧紧而灵活地抓住管理的缰绳，那么任何课都是无法进行的。”[ii]
为了克服儿童身上的“烈性”，使他们毫不迟疑地服从并完全乐意地服从，赫尔巴特对教师提出了一套管理的方法：第一，通过威吓、监督、命令对儿童进行严厉的约束和压制；第二，对犯错误的儿童进行惩罚，例如，站壁角、禁止用膳、关禁闭、停课、体罚等；第三，使权威与慈爱结合起来；第四，使儿童有事情做。无疑，西方传统教育派思想的特点在赫尔巴特的管理方法上得到了充分的体现。
教学论是赫尔巴特主知主义教育思想体系的另一个组成部分。确实，在赫尔巴特之前，西方教育史上还没有一位教育家能象他那样对教学问题进行了如此广泛而深入的探讨。就其教学论来说，具体包括以下四个方面：
一是“教育性教学”。关于教学与教育的关系，赫尔巴特在教育史上第一次提出了这样精辟的观点： “我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”[iii]在他看来，教学和教育之间存在着紧密的联系，但是，只有能激起儿童兴趣的和建立在心理学基础上的教学，才具有教育的作用。
二是兴趣与课程。首先，赫尔巴特认为，教学的基础是多方面的兴趣。因为 “没有这种兴趣，教学无疑是空洞乏味的。”[iv]所谓“兴趣”，就是“主动性”，指心理上的积极活动。在他看来，这是课程设立的依据。正是从儿童的多方面兴趣出发，赫尔巴特提出了与之相应的课程体系。具体来讲，根据经验的兴趣设立自然、物理、化学、地理等科目，根据思辨的兴趣设立数学、逻辑、文法等科目，根据审美的兴趣设立文学、唱歌、绘画等科目，根据同情的兴趣设立外国语、本国语等科目，根据社会的兴趣设立历史、政治、法律等科目，根据宗教的兴趣设立神学科目。值得注意的是，尽管赫尔巴特强调多方面的学科课程和分科教学，但他并不主张把教学仅仅引向死记硬背的学习。
三是教学类型。赫尔巴特在自己教育实践基础上探讨了教学类型，并把教学类型分为三种：第一是教师利用生动而形象的讲述和借助各种插图而进行的提示教学；第二是有助于儿童作出判断和进行联想的分析教学；第三是通过对新旧知识的概括而进行的综合教学。
四是教学阶段。赫尔巴特认为，一个教学过程总是分成一些阶段的和遵循一定步骤的。这样，教师就能有计划、有步骤地进行教学，而不会出现混乱无序的现象。在他看来，教学过程具体分成以下四个阶段：第一是明了，指儿童观念在静态中对教材的钻研，教师采用描述法；第二是联想，指儿童观念在动态中对教材的钻研，教师采用分析法；第三是系统，指儿童观念在静态中对教材的理解，教师采用综合法。第四是方法，指儿童观念在动态中对教材的理解，教师采用练习法。应该说，赫尔巴特的教学阶段理论在一定程度上揭示了教学过程的基本规律，但由于他强调不管教学内容和教学对象如何都要按上述四个阶段依次进行，因而不可避免地带有形式主义的弊病。
训育论是赫尔巴特主义教育思想体系的又一个组成部分。赫尔巴特认为，训育就是道德教育（或称品格教育），旨在有目的地使儿童具有完善的道德观念，形成完善的道德品格。在他看来，训育的过程可以分成道德判断、道德热情、道德决定、道德自律4个阶段。其中，道德判断将构成一个人的道德基础。但由于赫尔巴特提出的道德观念实质上是维护当时的普鲁士君主政权的，因此其带有明显的保守性。
赫尔巴特在世时，他的教育思想并没有引起人们的注意，直到19世纪70年代后才引起众多教育界人士的重视。其之所以在世界上产生广泛影响的原因，正如英国教育家劳伦斯所指出的：“可以肯定的是，他比前人更深入地洞察了人的思想活动，而他工作的成果使得心理学有了重大的进展，并在教育思想中引进了一种新的方法，教育第一次建立在科学的基础之上了。”[v]当然，这也归功于德国和美国的赫尔巴特学派的大力宣传和介绍，使得赫尔巴特教育思想在世界各国曾成为一种占主导地位的教育思想。赫尔巴特学派影响的全盛时期约是1880年到1910年左右，但值得注意的是，赫尔巴特的教育思想对几代教师的教育观念和实践起了作用。
后来，美国教育家杜威把赫尔巴特的教育思想称为“传统教育”。于是，赫尔巴特的教育思想开始与西方传统教育派思想联系起来了，并成为其标志。
二、20世纪初期教育改革运动与西方学校变革的肇端
19世纪末20世纪初，由于赫尔巴特学派的宣传和赫尔巴特教育思想的影响，因此，学校教育中的形式主义表现日益严重，致使学校生活、课程内容和教学模式极不适应当时社会的转型。无论在欧洲国家的学校中，还是在美国的学校中，都普遍存在着这种情况。以美国为例，当时的学校教育与过去根本没有什么变化。美国威斯康星州一位报刊编辑在对学校进行考察后曾这样指出：“这正是60年前我们少年时代的情况，但今天99 %的学校还依然如故。”[vi]确实，在人们看来，传统学校采用老一套方法进行老一套训练，而成为一个令人沮丧的地方。对于儿童来说，学校从来就没有什么乐趣。在那里，“教师的严酷态度是格外明显的；由于完全服从于教师的意愿，所以学生是沉默的和静止的，课堂的精神氛围也是沉闷的和冷漠的。”[vii]
确切地说，面对形式主义在学校教育中盛行的情况，欧美国家的许多教育革新家从19世纪90年代起开始了一场规模很大的教育改革运动。为了建立适应社会转型的新学校，他们毫无畏惧地批判传统的教育理论和方法，并抱着极大的热情进行各自的教育实验活动，当时，凡是要求学校变革的教育家都特别强调了18世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐1781年说过的一句话：“时代在进步，五十年来，一切都变动了，学校还是依然故我。这哪能培养出现代的人才，哪能适合时代的需要。”[viii]因地域不同，这场教育改革运动在欧洲称为“新教育”运动，在美国称为“进步教育”运动。
欧洲新教育运动始于英国教育家雷迪1889年创建的阿博茨霍尔姆学校。一般认为，阿博茨霍尔姆学校标志着新教育运动在欧洲的开始。雷迪本人也因而被称为“新教育之父”。之后，在欧洲其他国家也相继开办了同样类型的新学校，其中著名的新学校有：德国教育家利茨1898年开办的乡村教育之家、法国教育家德摩林1899年开办的罗歇斯学校、比利时教育家德可乐利1907年开办的隐修学校、意大利教育家蒙台梭利1907年开办的儿童之家、英国教育家尼尔1924开办的萨默希尔学校、英国教育家罗素1927年开办的皮肯希尔学校等。与此同时，还有一些欧洲教育家提出了新的教育理论，例如，德国教育家凯兴斯泰纳的“劳作学校”理论、瑞典教育家爱伦·凯的《儿童的世纪》等。总之，新教育运动是一个在欧洲国家具有广泛影响并对世界其他国家教育产生影响的教育改革运动。
新教育运动的那些成员大多是有教学实际经验的教师，在自己开办的学校里注重教学组织形式、课程内容、教学以及学校管理的改革。其基本原则：一是反对主知主义教育，二是反对忽视现代社会需求的传统课程，三是反对呆板僵化的教学组织形式和管理方法，四是反对在精神上对儿童的压抑。尽管新学校的名称各不相同，但它们的校舍设备都很完善舒适，并有条件很好的体育馆、图书馆和实验室等，而且一般都设在远离城市的郊外风景优美的乡村里。 “国际新学校局”的发起人、瑞士教育家费列尔曾指出：通过新教育运动，“一种新的精神在世界上传播开来，……旧的学校将不能抑制它。在旧的传统学校的地方，将在通过经验而提炼的科学知识基础上，建立起一座更宏伟的大厦。总有一天，我们将可能看到，人们不再憎恨他们童年时代的学校，因为他们将在那里使自己身体健康、精神和谐和心智丰富。”[ix]
美国进步教育运动始于帕克1875～1880年在马萨堵塞州的昆西学校实验。一般认为，昆西学校实验开创了进步教育在美国发展的道路。帕克本人也因而被称为“进步教育之父”。之后，在美国其他州也相继开办了许多进步学校，其中著名的进步学校有：科克1901年在伊利诺斯州开办的弗兰西斯·帕克学校、梅里亚姆1905年在密苏里州开办的密苏里大学初等学校、约翰逊1907年在亚拉巴马州开办的有机教育学校、普拉特1914年在纽约开办的游戏学校、农伯格1915年在纽约开办的儿童学校、弗莱克斯纳1917年在纽约开办的林肯学校等。与此同时，还有一些教育家在实验的基础上提出了新的教育理论，例如，沃特的“葛雷计划”、华虚明的“文纳特卡计划”、柏克赫斯特的“道尔顿计划”、克伯屈的“设计教学法”等。总之，进步教育运动是一个在美国具有广泛影响并对世界其他国家教育产生影响的教育改革运动。
为了改革传统学校制度，进步教育运动的那些成员在美国各地进行了多样化的教育革新活动，并表现出各自的特点。其基本原则：一是反对从外面的灌输，二是反对外部强制纪律，三是反对从教科书学习，四是反对以训练方法获得某种孤立的技能和技巧，五是反对固定不变的目标和教材。尽管进步学校的名称各不相同，但它们的学校生活发生了许多富有深刻意义的变化。例如，注重儿童的身体健康和个人发展；强调儿童的兴趣和需要，采用活动课程；在教师的指导下，儿童实行自我管理；教师对儿童有了更多的了解，师生关系明显地变得亲切和民主等。美国教育家、进步教育协会的发起人柯布曾指出：“进步教育运动是最成功的改革运动之一。进步教育的原则要继续进入教育理论和实际的领域，这是无法阻挡的一种趋势。”[x]
欧洲新教育运动和美国进步教育运动原来是分离的。大约从1910年起，欧洲新教育家和美国进步教育家开始合作和交往，并发展成为一次具有共同背景和目标的世界范围的教育改革运动，旨在社会转型下的学校变革。
尽管20世纪初期教育改革运动中有些做法是违背教育工作基本规律的，但作为一次广泛的群众性的教育改革运动，其重要意义在于：逐步改变了人们的传统教育观念，改变了对儿童、知识、课程、教学等旧的认识，并相应地形成了一系列新的教育思想和观念。正是通过这一次教育改革运动，使得欧美国家的学校教育开始摆脱了传统的模式、课程和方法。在这个意义上，20世纪初期教育改革运动可以说是西方学校变革的肇端，也是西方现代教育的起始。
在第二次世界大战后，欧美国家又经历了不同时期的教育改革运动，例如，50~60年代教育改革运动、80年代以来的教育改革运动等。尽管相比20世纪初期教育改革运动，后来的教育改革运动意味着在更高层面上的改革和发展，但是应该看到，对于西方的学校的变革来说，20世纪初期教育改革运动无疑具有更重要的意义，因为它摧毁了传统学校的基础和改变了学校生活的气氛。
三、杜威与西方现代教育派思想
正是在对传统学校发起猛烈冲击的20世纪初期教育改革运动中，具有强烈的时代感的杜威成为了这一次教育改革运动的精神领袖。面对美国社会从19世纪80~90年代起发生的巨大变化，杜威清醒地意识到学校教育也必须进行相应的变革。
与当时多数的美国进步教育家相比，杜威不仅认识到教育实验的重要性，而且认识到教育理论研究的重要性。从1896年到1903年，他开办了芝加哥大学初等学校，主持和领导了长达8年的教育实验活动。正是在这一时期，杜威开始形成了他自己具有特色的教育思想。与此同时，他也从学校生活、课程内容、教学模式、师生关系等方面对传统教育进行了尖锐的批判。杜威曾这样明确地说：“我的出发点是反对传统教育的哲学和实践。”[xi]在他看来，以赫尔巴特为代表人物的“传统教育”的弊病主要表现在四个方面：一是学校同社会生活相隔离，二是课程同儿童需要和现实生活需要脱节，三是静听的教学模式和注入的教学方法，四是教师扮演了监督者和独裁者的角色。但是，杜威对“传统教育”也进行了理性的思考，肯定其对教育理论发展的贡献，例如，使教学工作脱离成规陋习和全凭偶然，用教法和教材联系的观点来阐明教学方法上的各种问题等。显然，在教育实验活动和教育理论研究的基础上，杜威构建了自己的实用主义教育思想体系。美国学者博德曾这样指出：“要指出杜威的教育哲学的重要意义，最简单的方法就是拿他的观点和传统的学说相对照。”[xii]确实，如果我们不把杜威教育思想与西方传统教育思想作对比，就不能理解它的新颖之处。
杜威在自己的教育思想体系中对教育与生活、学校与社会、经验与课程、知与行、思维与教学、教育与职业、教育与道德、儿童与教师等八个关系进行了系统而综合的阐述。
一是教育与生活。从批判传统教育的弊病出发，杜威首先提出了“教育即生活”（education as life）。在他看来，教育的过程就是生活的过程。所谓“生活”，既包括个人生活，也包括社会生活。唯一的真正的教育是通过对儿童能力的刺激而来的，而这种刺激正是儿童生活中的各种要求所引起的。从生活就是不断发展和不断生长的观点出发，杜威随后又提出“教育即生长”（education as growth）在他看来，教育的过程就是生长的过程。所谓“生长”，不仅指身体的生长，而且指智力和道德的生长。对于儿童的生长来说，其内部条件主要是未成熟的状态，其外部条件主要是环境尤其是社会环境。
二是学校与社会。在批判传统教育的基础上，杜威明确提出 “学校即社会”（school as society）。在他看来，学校本身就是社会生活。离开社会生活就没有学校教育。因此，“只有当学校本身是一个小规模的合作化社会的时候，教育才能使儿童为将来的社会生活做准备。”[xiii]但是，杜威又指出，学校是一种特殊的社会生活环境，以便对儿童的发展产生更好的影响。这种生活环境的特殊功能就在于，它提供了一个简化的、纯化的、平衡的环境。总之，把学校与社会生活联系起来，应该是学校一切工作的基本原则。
三是经验与课程。在经验与课程的关系上，杜威强调课程教材必须心理化，就是在课程教材和心理之间建立联系，并在儿童的生活范围内吸取和发展它。首先，课程教材必须以儿童为出发点；其次，课程教材必须与现在生活的经验联系起来。在杜威看来，课程教材的内容分为三类：第一类是主动作业，包括游戏、体育活动和手工训练等；第二类是给儿童提供关于社会生活背景的科目，包括历史和地理等；第三类是给儿童运用理智的交流及探究的方法的科目，包括阅读、语法、数学和自然科学等。为了使课程教材心理化，杜威对课程教材提出了四个要求：一是统一于儿童的生长和发展，注重教育的统一性；二是有兴趣的，能引起儿童直接的和自发的注意；三是与社会生活联系起来，能适应社会生活的需要；四是符合儿童心理发展顺序的。
四是知与行。从批判传统教育的“从听中学”出发，杜威提出了举世闻名的“从做中学”（learning by doing）。在他看来，“从做中学” 是一种比“从听中学”更好的方法，体现了知与行的结合。对学校来说，“从做中学”不仅是现代教育的特征，而且有助于儿童的整体发展和引起课堂教学的变化。因此，教师应该为儿童提供一个能够“从做中学”的环境，并指导儿童去选择要做的事情和要从事的活动。在提出“从做中学”的同时，杜威有时也提“从经验中学”、“从活动中学”，尽管它们名称不同，但其意思是相同的。
五是思维与教学。从批判传统教育的弊病出发，杜威明确提出，好的教学必须能激发儿童的思维。所谓“思维”，就是明智的学习方法。它是一个探究的过程，一个观察事物的过程，一个调查研究的过程。在他看来，最好的思维方式就是“反思性思维”。其过程就是 “感觉问题所在，观察各方面的情况，提出假定的结论并进行推理，积极地进行实验的检验。”[xiv]从“思维五步”出发，杜威提出了“教学五步”：一是教师给儿童准备一个真实的经验的情境，二是在这个情境中能产生疑难问题作为思维的刺激物，三是从资料和观察中产生解决疑难问题的思考和假设，四是儿童自己一步一步地展开他所设想的解决疑难问题的方法，五是儿童对解决疑难问题的假设进行检验。
六是教育与职业。杜威从一种广阔的社会背景来探讨职业和职业教育，反对狭隘的职业教育计划，主张把职业教育与普通教育有机地结合起来。为了实施这样的职业教育，学校课程体系必须进行改革，把职业课程和普通课程结合起来。
七是教育与道德。从道德教育的社会方面和心理方面出发，杜威明确反对狭隘的和说教式的道德教育，提出了“学校道德的三位一体”，即学校的道德教育可以通过学校生活、教材和教学方法三个方面来进行。在他看来，学校中的每一个偶发事件、每一门学科、每一种教学方法都孕育着培养儿童道德的可能性。
八是儿童与教师。从批判传统的教师观出发，杜威明确提出，学校生活应该以儿童为中心，学校中一切必要的措施都应该是为了促进儿童的生长。但是，教师必须解决如何对待儿童的“兴趣”和“自由”的问题。首先，教师要经常而细心地观察儿童的兴趣。面对儿童的各种各样的兴趣，教师既不要予以放任，也不要予以压抑。其次，教师应该认识到，儿童的自由就是生长和发展的自由。既包括外部（活动）的自由，又包括内部（理智）的自由。对儿童来说，“自由”就是给他们提供机会。但这并不是绝对的自由。儿童既应有自由，又应有纪律。此外，应该看到在强调学校以儿童为中心的同时，杜威并没有否定教师的作用。在他看来，教育过程是教师和儿童共同参与的过程。当然，教师在教育过程中起着指导者、领导者和组织者的作用。
由于杜威对“传统教育”进行了十分尖锐而深刻的批判，他的教育思想也就成为了西方现代教育派思想的标志。作为一位世界著名的教育家，杜威的教育思想不仅在美国，而且在世界上很多国家产生了最广泛和最深刻的影响。他本人也被誉为对当代世界教育影响最大的教育家。正如有的教育学者所指出的，杜威是20世纪一位最重要的教育哲学家，就对世界教育的广泛影响而言，几乎很少能有教育家能与他相提并论。
尽管在杜威的早期著作中，他的某些提法和观点确实存在矫枉过正的问题，但是总的看来，杜威教育思想中是包含有辨证法因素的。特别是在1938年出版的《经验与教育》一书中，他更是批判那种“非此即彼”的观点，明确提出不要采用极端对立的方法去思考教育问题。
杜威无论在生前还是生后都是经常被误解的一位教育家，在受到那么多赞扬的同时又受到了许多攻击。但是，当人们对杜威教育思想进行理性思考时，就会发现“杜威的思想和观点已经影响现代思想整整一个世纪，它将会继续引起人们的注意。”[xv]正如我国著名教育史学家、华东师范大学教授赵祥麟先生早在1980年就深刻指出的：“只要旧学校里空洞的形式主义存在下去，杜威的教育理论将依旧保持生命力，并继续起作用。”[xvi]
四、对新课程改革与新世纪基础教育改革的思考
改革开放以来，我国社会正处于转型时期。社会转型无疑对学校变革提出了巨大的挑战。正是在这种背景下，新世纪伊始，新课程改革，即基础教育课程改革开始了。应该说，在新世纪基础教育改革中，新课程改革是它的重要内容。
在讨论新课程改革和新世纪基础教育改革时，有三点是值得我们进一步思考的：
第一，新世纪挑战是改革的动因。
当今，人类已步入了21世纪。新世纪既带来了新的机遇，更提出了新的挑战。在新的世纪里，世界各国之间更为激烈的竞争实质上就是人才的竞争，而人才的竞争说到底就是教育的竞争。但是，根据教育部基础教育司调查组的调查，我国中小学目前的教与学的方式，以传统的被动接受为主要特征。其具体表现为：教学以教师讲授为主，在一定程度上存在着“以课堂为中心、以教师为中心、以课本为中心”的情况。[xvii]这种情况显然不能适应新世纪的挑战。不少学者认为，诺贝尔奖可以看成是评判一个国家的人才培养和教育体制一个指标。因为在一定意义上，诺贝尔奖是一面镜子，既反映了一个国家的科技发展水平，又反映了一个国家的创新能力。诺贝尔奖是1901年开始设立的，美国在1997年时已有211人获诺贝尔奖，而我国至今尚无一人获诺贝尔奖。在2002年度诺贝尔奖颁发后，各界人士都在议论“日本现象”：日本现已有11人获诺贝尔奖，其中4人竟是在21世纪头三年里获得的。这种情况已引起科学界人士的思考，难道不值得教育界人士思考吗？面对新世纪的挑战，面对世界各国之间更为激烈的竞争，我国基础教育改革和新课程改革势在必行。对于这一点，整个社会都应该有清醒的认识。
第二，观念革新是改革的关键。
对于新世纪基础教育改革和新课程改革来说，观念革新是改革的关键。教育观念就是对教育问题和教育现象的看法，就是采取教育行动的基石。与其他思想一样，教育观念是历史的产物。教育历史表明，从20世纪起，由于西方现代教育派思想的出现，整个教育观念在很大程度上已有了革新。早在1989年底，联合国教科文组织就提出，我们必须开始具备21世纪的教育哲学观念，促进教育的创造性和革新的精神。如果对中外教育进行比较的话，也许会发现存在着许多差距，但教育观念上的差异无疑是一个重要的差异，例如，什么是好学校？什么是好学生？什么是好教师？等等。确实，在新世纪基础教育改革中，我国不少教师都期盼在世界范围内寻找教育的思想支撑。例如，新课程改革在理念和方法上显然从外国教育家的思想中借鉴了一些有益的东西。英国教育家洛克早在17世纪就说过：教育上的错误比别的错误更不可轻视。因此，要在教育上少犯或不犯错误，就要在教育观念上进行革新，使教育行动具有正确的基石。这要求我们在教育思想中找到正确的坐标，以便能对一些教育理论和方法进行睿智而理性的选择。有了革新的教育观念，我们就能对过去的事情作出合理的总结，对现在的事情作出合理的解释，对将来的事情作出合理的推测。但是，应该认识到，从当今中国的教育实践来看，教育观念革新显然是一个长期而艰巨的过程。
第三，创新教师是改革的主体。对于教育来说，对于学校来说，教师都是最重要的。这一点在世界教育上早已成为一种共识。在西方国家，从19世纪前半期起就流行这样的说法：有什么样的教师，将有什么样的学校；有好的教师，就会有好的学校。21世纪是人类对教育充满新的期望的世纪。要实现这些新的期望，就必然要有创新的教师。对新世纪基础教育改革和新课程改革来说，创新教师是改革的主体。因为新世纪基础教育改革和新课程改革需要具有创新观念的教师的思考和参与，而教师的创新精神将决定着改革的成败。但是，在我国中小学教师中，一般存在着两种情况：一是缺乏教育著作的阅读，二是缺乏教育观念的思考。根据《中国教育报》“读书周刊”的一次调查，绝大多数中小学教师在有限的读书时间内主要阅读教参和教辅，根本没有机会接触教育经典著作，甚至连世界上曾有哪些教育家都没有听说过。[xviii]这就使得很多中小学教师尽管想使他们自己成为创新教师，但又无法摆脱“教书匠”和“知识贩子”的处境。创新教师是时代的呼唤，但必须看到，如何成为创新教师却是一个需要长期思考和不断实践的问题。教育历史告诉我们，谈论创新教师是容易的，但要成为真正的创新教师却是十分困难的。美国教育家杜威所探索的现代教育也许是一种理想的教育，但正如很多教育学者指出的，要实现这种理想的教育，首先需要的是极好的教师。
教育历史和现实清楚地表明，随着社会的转型，学校必须进行相应的变革。但是，必须看到，在教育领域中存在着许多关系，例如，教育与生活、学校与社会、教与学、知识与能力、认知与情感、心理顺序与逻辑顺序、共性与个性、兴趣与努力、自由与纪律、教师与儿童等，如何理解和处理这些关系，实在是一件非常困难的事情。因为 “人类喜欢采用极端对立的方式去思考。他们惯用‘非此即彼’的公式来阐述他们的信念，认为在两个极端之间没有种种调和的可能性。”[xix]正如有的西方教育学者所说的，如何对教育上各种关系进行“融合”是教育领域的哥德巴赫猜想题。
“融合”——这道教育领域的哥德巴赫猜想题，确实需要我们不断地去思考和不断地去探究。
专家教师成长研究的另一种范式
——《追求卓越——教师专业发展案例研究》中译本序言[14]
顾泠沅
一
新千年的开头，我应香港教育署课程发展处和香港大学教育学院的邀请，于2001年2月9日至3月2日赴香港访问。在此期间，我结识了时任香港大学课程学系主任和讲座教授的本书作者——徐碧美（Amy B.M Tsui）女士。她给我的第一印象是，夹着个公文包，急匆匆地穿梭于各种会议或学术场合，惯常用特有的学者风度去处理繁忙的行政事务。她很忙，我们的交流只能安排在十分有限的时空内进行。令我惊讶的是，她作为课程学的专家，却对当地的课堂教学与教师工作具有异乎寻常的兴趣，经常到中小学校去做研究。于是乎，我们有了许多共同语言，我建议她有机会到内地学校看看。那年5月中旬，徐女士随团来上海访问，抽空我陪她参观了宋庆龄幼儿园和一师附小，她对内地教师的敬业、乐业和教学研究的精神赞叹不已。
到了年底，我再次应香港教育署的邀请赴港做更为深入的考察访问，那是11月22日开始的整整一个月。这使我有机会对香港基础教育的发展以及课程改革的经验教训有了较多的了解。12月中旬的一个傍晚，徐女士刚开完特区的一个会议，亲自驾车把我与我的同事王洁博士接至跑马场边的一家大酒店，三个人一边吃饭一边畅谈。她很直率，谈了对香港课程改革的不同见解，不赞成“只要过程，不重结果”，“只要一般能力，不重知识”等做法，并认为不能盲目学西方，却捡了他们过时的东西，丢掉了自己的优势。她说她现在最关注教师专业成长的问题，很想与内地合作做研究。前段时间，她在香港一学校跟踪四位教师，经过一年多的课堂录像、访谈研究，用英文写了一本书，叫《追求卓越——教师专业发展案例研究》，明年将在英国剑桥大学出版社出版。徐女士有意将此书翻译成中文在内地发行。嗣后，这件事得到人民教育出版社吕达副总编的鼎力支持，我推荐了李忠如博士及其夫人承担翻译工作，以此作为香港与内地学者在教师专业发展领域的一次亲密合作吧。
二
徐女士关于追求卓越的研究，始于教学领域中对专家特征的文献检视。由于专家教师比之于一般教师具有格外出色的表现，因此吸引了众多研究者的目光。大多数研究者根据认知心理学的信息加工理论，对专家教师与教学新手作差别的比较，从而得出专家教师大脑思维特征与一般教师的种种不同。但也有研究者，通过教师工作、生活的人种学案例研究，指出教师的知识和技能与他们工作及个人经历的具体环境紧密相关，这些知识和技能除了具备大脑思维的个体性特征之外，还具备与教育环境相互作用的实践性和情境性的特征。本书作者敏锐地抓住了这点，进而认为，专家型教师适应工作环境的方式应该是卓越的另一重要特征，而这一关键特征却并未受到多数研究者的关注。找准了这个切入点，作者明白地指出以往研究的两个主要缺失：未能揭示新手教师成长为有经验教师、有经验教师成长为专家教师的原因和方式；未能揭示不同发展阶段教师在把握学科知识及其拓展方式上的差异。
专家——新手比较研究描绘的是静态差别，展示了专家的独特行为景象，但却没有揭示专家怎样成长并保持其“卓越”的过程。为了揭开这个谜团，徐女士首先追寻前人的足迹，她从目前教学“卓越”研究中被频繁引用的三个理论的考察入手。①德莱弗斯（Dreyfus，1986）等人研究了飞行员、司机、成年第二语言学习者的技能习得过程，提出了“新手→高级学徒→合格者→熟练者→专家”的五阶段模式。到了专家这一阶段是以类似于直觉指引下的轻松自如的流畅行为为标志；专家所具有的知识大多是缄默（不能解释）的，而且嵌入于行动之中才能学会（直觉知识和默会知识）。对专家行为的这一种理解似乎比基于信息加工模式的理解更具说服力。②格拉塞和齐（Glaser & Chi，1988）运用认知心理学的方法对下棋、计算、司法审判、医疗诊断等专业技能进行分析，同样得出了经验在“卓越”过程中的重*要作用，专家行动快速且有自动化的特征。但是，格拉塞和齐则把“卓越”理解为由于专家具有复杂而组织结构良好的知识基础；专家不仅依靠直觉，还需要自我监控和自我评估，有意识的思考和反思是“卓越”的核心。这种观点与德莱弗斯明显不同。③伯雷特和斯卡达玛丽亚（Bereiter & Scardamalia，1993）通过研究写作和解决问题的讨论，认为“卓越”是一个连续动态的过程：专家选择以成长机会“最大化”的方式处理任务，在“能力极限边缘工作”；专家不断把看似常规的行为“问题化”，凭着大脑资源再投入用以解决拓展性的新问题。这些观点为我们理解“卓越”提供了新的视野。
值得赞赏的是，徐女士对三个理论的阐述并未局限于介绍性的“陈列”，对于不同的理论观点不取简单折中的“捏合”，而是用事实批判的睿智去审视别人的成果，并对其中提示的新视野作顺藤摸瓜的深度研究。她回归自己的主题，在回顾专家教师与新手教师特征研究的时候，区分教师在“行动前”（包括长期备课和短期备课，书面教案和大脑教案）、“行动中”（包括理解和关注课堂事件，即兴表演的技能，问题表征和问题解决）的不同阶段，看到了以往研究在很大程度上受认知心理学信息加工模式的影响，而且指出，尽管教学“卓越”与其他行业“卓越”的特点有类似的地方，但教师知识存储和发展的方式还有待更准确的把握（这些研究存在着对教师知识结构中的学科知识关注不够的缺陷），在这里默会知识论、人种志的考查、教师知识组成的分析（学科专业知识及其与教学质量、课程决策的关系）是有别于信息加工模式的重要研究观点。
三
认识的发展常常依赖于研究观点与方法的更新。徐女士在本书中运用案例研究的方法，按照拉夫（Lave，1988）所称的“全人行动，人境互动”作为分析单元，强调教师的工作环境与教师对工作环境的回应方式之间的辩证关系，她在香港选取了圣彼得中学的四位第二语言（英语）教师作为研究对象。2002年10月中旬，徐女士来上海洽谈本书翻译工作期间，曾专程到青浦区教育学院为我们作了她的研究方法的报告，深深打动了在场所有的研究人员。她说，研究教师的专业成长，从无经验到走向“卓越”，什么因素使然？因素十分复杂，严格的实验方法，在此无济于事，因此一定要妥协，例如用案例分析的方法，而不是严格对照。案例方法的关键是数据资料的搜集，可通过教学观察、访谈、检视和分析课程教学材料等主要方式进行。她在香港所做的这项工作历时一年半。例如访谈，她采用伍兹（Woods，1985）的较长的半结构形式，定期间隔进行，大约一周一次，持续45分钟到1个半小时。此外，在平时由于香港教师的工作节奏很紧，她总是抓住课前、课后的间隙，有时甚至利用开车载老师回家、共进午餐等聊聊天，回家后回忆谈话内容并记录下来，也有录音对话。访谈采取逐步聚焦的方式，先是家庭生活概况，包括教学实践介绍，尔后聚焦到对话和课堂观察（包括课堂录像）中凸显的主题。资料的分析与资料的收集同步。在分析基础上识别每个案例的关键特征和主题，最后进行跨案例分析。她取用的是一种所谓“扎根理论”的研究方法，或者说是一种质的研究的风格。这样的工作是艰苦的，唯其如此，才在“一团乱麻中理出头绪”，因为真知灼见往往来源于实践经验。
功夫不负有心人。徐女士主要借鉴了惠泊曼（Huberman，1993a）对160个瑞士教师专业成长生活阶段的研究成果，即“生存和探索阶段——稳定阶段——试验和多样化阶段（新生、再评价）——平静从容阶段——保守阶段——离开阶段”的理论，对自己所取得的丰富资料保持一种灵活、开放的态度，从而摆脱一般化，发现了与本研究关联更紧密、认识更具体精致的专业成长阶段的多个变式。作者在本书中作了如下的生动素描。①教学新手珍妮教学第一年：首次面对“真正”教学的压力——对教师形象和课堂的认识——突破困境——第二年：使教学更有趣——教学第三年:让学生参与——面对一个困难的班级。②较有经验的教师艾娃职初阶段:分裂、混乱、痛苦——获得主人翁责任感和尝试新事物——探索教学——寻找挑战和提出问题：“我将试验，否则，我知道得太少了”——努力胜任低年级教学。③较有经验的教师婧教学初期:情感的滑板之旅（常常怀疑自己作教师的能力与适应性）——获得信心和改进教学——面对新的挑战：多方努力寻求平衡（教高年级不知从何处着手，平衡家庭和工作时间，寻找专业输入，与高年级学生的关系：一个持续的问题）。④专家型教师玛丽娜学习教学——自我怀疑和重新评价——理解和掌握教学——承担新的角色（教研组长）——反思的机会——资源再投入——迎接挑战：使用过程写作方法。这里罗列的所有传记式的故事，都为讨论她们之间的差异、研究对“卓越”发展的关键作用提供了实证的材料。
四
徐女士以第二语言（英语）学科为教学实践的载体，对几位教师的案例分析，还填补了不同阶段教师知识发展研究的若干空缺。舒尔曼（Shulman，1986）等指出，教师怎样理解学科知识对教学十分重要，可是这一问题却被以往的研究者忽视了，对教师知识的任何描述都应包括某一学科的理论知识和实践性知识两个方面，舒尔曼把各种教学研究范式中忽视学科问题的研究称为“缺失范式”。徐女士根据舒尔曼对教师知识的分类重新表征了第二语言教师的知识结构，即①包括语音学、词汇学、语法和话语在内的语言系统知识；②包括听说读写技能的教学知识、语言学习策略和语言教学策略知识、学习管理与学习资源管理在内的学科教学法知识。
源于这样的认识，徐女士对四位教师课堂实践的考察更深一层，分学习管理和课程实施两大领域进行。在学习管理领域，作者详细叙述每位教师新学期开始上的两节课，环绕“行动中”的学习管理，着重在管理课堂纪律、组织学习的方式、第二语言学习资源的利用、师生关系和课堂文化以及有关学习管理知识的发展等方面讨论其显现的特点，包括蕴含于其中的教与学的理念，还有教师适应具体工作环境的方式。在课程实施领域，作者重点关注语法教学领域，并就其课程设计、备课过程和备课思想、课堂实施进行检视，从中讨论她们的知识是怎样经过时间形成的。讨论表明，在知识发展上作为专家型教师的玛丽娜和其他三位教师之间存在着质的差异。玛丽娜的第二语言教学知识更丰富、更连贯和更为综合，她能清晰地表达自己关于课程决策的原理和标准，并且所做的课程判断常常是有意识的决策。
四位教师的教学经历不同，各自处于不同的专业发展阶段，她们都面对着挑战，但挑战的内容却各不相同，新手教师面对的挑战常常是维持纪律、建立和谐的师生关系等基本环节，而专家型教师则不同，他常常要自找“最不满意的领域”试验新的教学变革，这是更大的挑战追求。徐女士关于玛丽娜改革第二语言写作教学的描绘是极好的佐证：香港大多数学校，包括圣彼得中学的教师长期以来在写作教学中一直使用结果取向的方法，作文被视为最终成果，教师统一指出共同的错误，学生据此改正，玛丽娜深感这种方法使教师成了“校对”，效果不佳，这是困扰她好多年的问题。后来通过进修课程中接收到的理论“输入”，大胆试验了过程写作的教学计划，实现从重结果到重过程的转变，通过精心编制的“写作流程”让学生成为多次修改的写稿人，不断获得“重新表达”的成就感。玛丽娜坚持在“能力边缘工作”，不仅改变了课堂的环境，而且自己在专业成长上迈进了一大步。
五
本书作者通过对四位第二语言教师进行的案例研究，看到了教学新手和专家型教师之间在行为方式和拥有知识方面的诸多不同。这四位教师的工作环境大体相似，因为她们是在同一所学校教同一门学科，然而，她们对环境的回应却是不同的。专家型教师善于在行动中获得知识，基于自己的学习经验形成一种实践知识；专家型教师常把自己的角色理解为一个“引领变革”的人；专家型教师又能不断反思自己的经历并对自己教与学的理念提出质疑。有鉴于此，徐女士明确提出，专家教师和非专家教师的关键差异在于他们与工作环境之间的适应方式，教师回应外部因素的方式促进了他们的专业发展。总结起来一句话：专家是一个追求卓越的发展过程。
徐女士的研究激情饱满兼及潜入思想，因此她在本书中的文字有了更多的深究与批判的空间。她发现德莱弗斯等人提出的有关“卓越”的理论，尽管把握了专家教师的一些重要特征，但它并未把握专家教师和非专家教师的关键差异。我们不妨把德莱弗斯等提出的“卓越”的特征和徐女士的研究发现作如下的列表比照：
德莱弗斯等
本书作者
“卓越”有非反思性特征
反思和思考是专家知识与技能的重要特征
专家知识是默会的，专家行为不能用言语解释
实践知识的理论化和理论知识的实践化是专家知识发展中同一问题的两个方面
专家特征是行为的轻松自如和自动化
专家特征是不断探索和试验、质疑看似“没有问题”的问题和积极回应挑战
时下关于教师成长的研究与日俱增，当然挤干水份能沉积下来的东西委实太少。本书作者的研究，虽则样本极小（仅四名教师），但由其深入与深刻的品格，在教学领域专家特征研究的文献宝库中，做出了富有价值的补充。对于内地来说，我们的中小学教育改革，正逐步聚焦于教学工作质量和教师素质的提高，关注以学校为本的教学研究与教师发展，徐女士的研究，对大批职初和有经验教师思考教学工作并提高其专业水平可作颇有指导作用的参照；对开掘众多优秀教师的经验宝藏，把他们“只可意会，不可言传”的默会知识逐步清晰化提供了必要的启悟；对唤醒教师追求“卓越”的自觉，培育学校的教研文化更具深刻的借鉴意义。尤其值得一提的是，本书作者所运用的研究方法，例如怎样在前人的基础上提出问题，文献理论与案例分析怎样构成水乳交融的逻辑关系，案例研究中怎样做到一丝不苟的严谨实作和高超的理论疏理，还有怎样针对问题得出研究结论，均与内地的研究姿态不尽相同，因此为我们提供了极好的另一种境界的研究范例。
教育叙事研究
郑润州
随着近年来我国教育改革的不断深入，教育研究方法也愈益受到人们的关注，而教育叙事就是其中的一种。源于文学研究的叙事方法已经在一定程度上应用于教育研究。
这些年，“质的研究”方法的日渐兴起，“行动研究”、“个案研究”、“田野研究”、“案例研究”等思想或做法日益被运用于教育研究过程之中，“叙事研究”这一原本有些陌生的术语开始逐渐被教育界的人们所熟悉。尤其是90年代以来对课堂教学、学校生活、教师发展等方面的研究使人们意识到“叙事研究”对教育变革、对教师成长所具有的突出意义，因而，我国的教育理论界开始关注并介绍“叙事研究”。
一、什么是教育叙事研究
1. 以描述和诠释社会经验现象为特征
什么是叙事？叙事即叙述故事，叙事是为了告诉某人发生什么事的一系列口头的、符号的、或行为的序列。叙事研究是指任何使用或分析叙事材料的研究。叙事在小说文学中有着悠久的历史。叙事本是文学的要素之一，也是文论中讨论的问题，叙事学属于以小说为主的叙事文学的理论。或许因为它集中关注人类经验，或许因为故事就是人类经验的基本框架，叙事正在被广泛地引入到其他学科领域。叙事是探索人类经验现象的一条途径，叙事研究适用于社会科学的许多领域。
20世纪80年代以来，叙事和生活故事的概念在社会科学中变得越来越引人注目。渐渐地，它们在各个不同学科，包括心理学、心理治疗、教育、社会学和历史等学科的理论、研究和应用方面占有了其位置。
在研究中采用叙事方法可以视为对现存的实验、调查、观察和其他传统方法的补充，或作为对这些“贫瘠”的研究工具外的另外选择。
相对以往所谓科学化的研究而言，叙事研究强调与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式。叙事强调的不是形式、规律，而是经验的意义。其尊重每个个体的生活意义，主要通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信及文献分析等，来逼近经验和实践本身。然而，必须认识到，关于事物意义的一切说明都具有有限性。而只有当我们把这种叙事看作是“我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式”时，这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。当然，经验的呈现不等于叙事研究，尽管叙事本身是经验呈现的最佳方式，叙事研究对于经验的表述却是别具匠心的。叙事研究超越信度、效度和普遍性，是通过时间、地点、情节和场景的协同来创生叙事的经验品质。而且，仅有叙事是不够的，研究者需要理解经验叙事的意义和对他人及社会问题的意义。
2. 教育研究中的叙事
教育研究所面临的困境之一是：教育研究越是精确，其与人类经验的联系则越少。随着科学—人文这两种研究模式的交锋和转换，叙事与讲故事，这两个密切相关的术语频繁出现在文献中。叙述和讲述代表一种思想，这种思想涉及人类经验的性质，涉及经验怎样被学习被表达，以及如何在科学—人文这两极之间选择一条中间道路。叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验；人类不仅赖故事而生，而且是故事的组织者。进而，他们还相信，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征，记录有关教育经验的故事同时，撰写有关教育经验的其他阐述性故事。这种复杂的撰写的故事就被称为叙事。写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义。
可以说，叙事研究作为在科学与人文这两极之间的一个中间道路，已逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式。其对教育的重要意义在于：它把有关生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过生活（如教与学）经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。
在教育研究领域内也越来越注意应用叙事方法。叙事由于与人们及其生活的天然联系，使得它很容易成为教师在改革研究中驾轻就熟的方法或工具，并发挥着传统实证方法难以起到的深层作用。叙事越来越成为教师感兴趣的对象、研究的方法和他们所选择的构造他们自己的文章的形式，有如个案研究和自传那样。需要指出，叙事研究不仅仅是讲故事和写故事，而在于“重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革”。以此贡献于教师专业发展，也藉此肯定以叙事方式所蕴含的教育经验重构的意义。
3.叙事研究不仅仅是经验的呈现方法
教育研究运用叙事的方法，并不是仅为了改变一下教育研究的样式。叙事方法的运用是一种教育经验的呈现方式，而对于叙事的探究则实质上在于寻找一种能够更好呈现乃至穿透经验的语言方式或理论方式。
教育本质上是一门关于人类教育生活实践的学科，人类的生活与经验息息相关，而叙事就是人类生活经验的基本表达方式。但是，叙事研究并不仅仅体现为一种研究的方法，进而为经验意义的表达方式，更在于一种思维方式。人们一方面通过叙事来尽可能地展现教育的真实，以便使教育研究与真实的教育经验形成内在的关联；另一方面提升叙事为教育经验的意义探索，提供与一般思辨语言不同的生活语言，以便提供一种经验的理论方式。
叙事作为一种思维的模式、一种意义生成的承载工具和一个文化的表达模式，人们透过自己的叙事，建构存在于世界的一个版本，文化正是透过它自己的叙事为它的成员提供身份认同和行事的种种模型。
另外，作为一种思维模式，叙事是一种意义的诠释。诠释的目标是理解，而非因果解释，它的工具是文本分析。理解就是把原本互相竞争、且不完全能够予以检验的诸命题用训练有素的方式加以组织和脉络化之后获得的结果。人们之所以能够这样做，有个基本的手段，就是叙事，用故事来说出某事某物究竟是什么。
一方面，叙事所包含的是一序列的事件，而序列中的先后本身就携带着意义。另一方面，人们对于故事不可能用因果关系来加以解释，而只能用反复变化的诠释来加以理解。叙事的原则正是多义性。布鲁纳有个生动比喻，他说：“你可以对一个落体做解释，因为有重力的理论可循。但当那颗传奇的苹果掉到牛顿爵士的头上时，你对于他的脑袋里发生了什么事情，就只能做诠释。”他认为，解释不能穷尽诠释，诠释也不能穷尽解释，其实正是因为解释和诠释这两者之间的张力，构成了两个不同的取向，并因而在知识的追寻上扮演着不同的角色。也正由于此，叙事研究才成为一种以意义诠释为核心的教育经验的理论方式。可以说，叙事研究所关注的是教育实践经验的复杂性、丰富性与多样性，同时在研究者和读者之间开放教育理论的思考空间，引申出教育理论视域的复杂性、丰富性与多样性。
活生生的经验本身是叙事始终关注的问题，所谓叙事研究其实就是要回归各种各样的教育经验，或者说教育研究的活水源头，从而将教育研究工作落实为“耐心的田野劳作”，并使研究者、事件当事人以及读者在日常生活的叙事研究中理解教育经验的丰富意义。
二、为什么要转向叙事研究
在教育研究领域，叙事等平民的思维和话语方式开始登上研究的大雅之堂，是鉴于强调“科学方法”的改革研究在学校实践中遇到了许多尴尬。
1.传统教师培训失能
以往的教师培训|常常过于强调让教师“阅读”他人的教育理论(属于他人的教育经验),而且教育理论总是被假定寄存在教师的生活之外的大学图书馆的书本里或专家的头脑里。这种假设使教师在接受培训时常常离开自己的日常教育生活,以“脱产进修”的方式学习教育理论。这些教育理论可能包括教育概论、课程与教学论、教育研究方法、教育心理学、教育管理学等等。似乎只要接受了专家或图书馆的“教育理论”之后，教师就可以将理论应用到日常教育生活中。此种教师培训方式导致教育培训机构虽然发出了大量的毕业证书或结业证书，教师对教育理论依然缺乏基本的了解，也缺乏了解的兴趣。
2.教育实验名不副实
以往的教育研究经常使用的方法是“教育实验”。教育实验法确实是有价值的教育研究方法，但对于中小学教师而言，这个方法似乎并不“够用”。
教育实验法的基本特征是强调“控制”和“假设”等研究策略，但实际上中小学教师自称使用了“教育实验法”时，往往既没有“控制”，也少有“假设”。这使“教育实验法”显得名不副实。
人们对教育实验法常有的责备是：既然教师已经相信了某种新的教育方法较旧的教育方法更优，为什么在实验班使用这种更优的新教育方法，而在控制班（即对照班或非实验班）仍然使用旧的教育方法呢？这就是说，教育实验的不道德性往往还不在于用实验班的学生做实验，这种不道德性恰恰是它在非实验班中不做实验，比如不在非实验班使用新的教育方法。
而除了“控制”之外，教育实验法的另一个问题是：它可能因过于强调“假设”而使教师成为专家验证假设和收集资料的工具。在以往的教育实验中，研究假设（比如某种新的教学方法）是由专家设计好的，在专家看来，只要教师按照这种“新的教学方法”操作，就能提高教学效率。这种研究方式使教师并不需要有自己的思考，并不需要有自己的创见。实验教师并非真正的“合作者”，而只是专家方案的操作者和执行者。
3.教育经验总结大而化之
在拒绝了名不副实的“教育实验”之后，人们经常愿意采纳的研究方式是“经验总结”。经验总结法的基本特征是教师叙述自己教育生活中的“经验事实”。教师谈论个人的“经验事实”原本是容易引起读者共鸣的，因为教师所谈论的是具体的、个人化的、生活化的“问题解决”，而不是空泛的、以教训的口气发出来的大道理。遗憾的是，教师在使用经验总结法时，往往将“总结”转换为一种“概括”，基本没有了“经验事实”，没有了“问题解决”，而只剩下一堆似是而非的教育“大道理”。
教师在使用经验总结法时一旦追求“大道理”的谈论，“经验总结”要么沦落为一种抄录教育理论文章的“剪贴”活动；要么成为一个论点配一个案例的“戴帽子”游戏。这样做的结果是：教师提交的“经验总结”往往大同小异，都在谈大道理，恰恰没有教师个人化的“问题解决”以及相关的“经验事实”。
4.教师的“科研焦虑”
一些研究者在经历了较长时间的与中小学教师的合作研究之后，发现他们所乐意谈论的教育理念以及研究方式，对教师来说，是一种似是而非的“舶来品”。教师其实已经有大量的个人想法，有自己的个人理论，教师的个人想法、个人理论使他们在“阅读”、“收听”校外研究者的理论时，往往持将信将疑的态度。即使暂时接受了校外研究者的某种教育理论，教师又很难将这些理论兑现为具体的教育实践。
更常见的现象是，教师不是不愿意“接受”校外研究者的教育理论，也不是不“理解”自己的教育实践，但教师一旦开始尝试着将研究者的理论“应用”到具体的教育实践，就大量地发生“行之惟艰”的焦虑。教师的这种“科研焦虑”有些类似于小学生在接受了定理、公式之后害怕做“应用题”的苦恼。
对参与研究的教师来说,“应用题现象”所带来的“科研焦虑”,几乎是一种普遍流行的情绪。这种焦虑原本可以通过拒绝做教育研究或转换研究方式而获得解脱。问题是,当部分教师浅尝科研之后纷纷表示参与科研的益处或因发表了几篇“教育论文”而大谈对教育研究的好感时,原本就存在的“应用题现象”及其“科研焦虑”就转化为一种“皇帝新装”式的闹剧。教育研究领域中的闹剧不断,使参与教育研究的教师既没有勇气拒绝做所谓的教育研究,欲罢不能,又没有心情冷静地考虑是否需要对研究方式本身做必要的转换。
对曾经参与教育科研或已经参与教育科研的中小学教师而言，谁又料到专家所提供的教育研究方式本身会有问题呢？即使对“教育研究方法”发生怀疑,他们在这些专家的热情鼓动下,又有多大的力量能够扭转他们不得不接受的这种教育研究方法呢？
5.为什么要进行叙事研究
有人认为，人天生地是故事的叙说者。故事使人的经验得以一贯和连续，并在与他人的交往中发挥核心作用。了解内部世界的一个最清晰的频道是通过口头叙述，由个人叙述关于他的生活和所经历的真实的故事。换言之，叙事给了我们通向人际认同和人格的入口。故事临摹生活并展示内部真实于外部世界。但同时，故事也塑造和建构着叙事者的人格和实在。故事是人的认同。一个故事通过生活而得以创造、叙说、修改和再叙说。我们通过我们所说的故事了解和发现自己，并把自己向他人展示。
作为内容的故事，它反映着人过去所经历的事情，投射着人的情感、态度、动机、观点等。人们选择讲述的个人故事总是那些充满情感色彩、对个人有重要影响的事件。而故事所表达的情感总是隐藏着一定的动机。正是这隐藏的动机导演着种种式式的，连自己也难以理解的行为及相应的情感生活。人们通过分析故事，可以了解、揭示主人公的人格特点。
叙事过程本身是反思、认同、获得意义，从而达到内心世界改变的过程。它的深刻性、情感的丰富性、对人的内心世界的强烈冲击性,是传统科学方法所难以达到的。这种冲击性还渗透在以叙事方式成文的过程中。叙事文章不同于研究报告,叙事文章是原汁原味地呈现事件发生的过程,包括了所为、所言、所想、所感。而研究报告则是把这些原汁原味的东西切割、抽象、分拣成在“研究背景、对象、方法、阶段、过程、结果、结论”等箩筐中的东西。在这种加工中,加工者辛苦,而加工产品也变成“观念性”的提纯品,许多原有的意义和情感被蒸发了,从而远离了生活世界。当读者想从这种报告中了解教师的宝贵经验时,往往在如何把这种“提纯品”回复到生活世界中加以接受时又遇到了加工的辛苦。
叙事文章从一开始就回到“生活世界”,因而省却了作者加工时的辛苦,也省却了读者接受时的辛苦。人们从自然赐予的蔬果肉鱼中获取所需营养比从维生素片中获取营养恐怕更自然更直接更有效。为什么教师听了那么多关于现代教育观念和教育改革的报告,但在现实教育工作中仍不时出现传统教育行为,恐怕就是观念的提纯品难以被吸收、内化为自身东西的缘故。
三、教师在叙事研究中的角色
引导教师进行叙事研究，需要消解教师对那种“方法中心”教育研究的惶恐心理和思维定势，让教师明确自己在研究中的角色身份。
针对教育实验法的问题与障碍,在合作研究中，作为教师心目中的“研究专家”,可以将“问题解决”(或称之为“改进实践”)和“合作参与”作为两个基本的研究标准。一切教育研究都立足于教师以平等的、“合作参与”的方式“解决教育问题”、“改进教育实践”。教师不只是提供资料、收集资料和整理资料的工具,他们本身应成为研究的“思想者”和“主持者”。
针对经验总结法的问题与障碍,需要合作者在研究中越来越多地重视教师对自己的“经验事实”本身的“叙述”,包括口头的“叙说”与书面的“记叙”。教师自己成为研究的“叙说者”和“记叙者”。对“经验事实”的“叙说”,或“记叙”将关注整个问题的提出过程以及在解决问题过程中发生的一系列“教育事件”。
作为过程的叙述,既是回忆，也是反思，还有意义的组织、再组织。它既是意义的建构过程,也是人格的建构过程。叙事理论认为：生活中充满了故事,人的每一经历就是一个故事,人生就是故事发展的过程。“我们每个人也有一部个人的历史,我们自己生活的叙事。这些故事使我们能够解释我们是什么,以及我们被引向何方”。每一个人都是他的故事的叙说者。在自我叙事中讲故事者是“我”,故事的主人公也是“我”。这两个“我”都是自我中不同的侧面。自我具有多侧面、多角色、多身份。这多身份的我各自有独特的观点,他们以对话形式交互作用。当一个人在讲自己的故事时,是“主体我”以“客体我”为主人公来构造故事，也是“主体我”对“客体我”的审视和反思。
“叙事研究”中的叙述者可以是中小学教师,也可以是校外研究者。当中小学教师既是“叙说者”又是“记叙者”，而且所叙述的内容涉及自己的教育实践及某些教育问题的解决过程时，教师的“叙事研究”就成为教师的“行动研究”，实质是一种“叙事的行动研究”。当中小学教师只是“叙说者”，所叙说的内容不涉及教师的教育实践的改变过程时，叙事研究实质是一种教育领域的“人类学研究”。在这类叙事研究中，中小学教师只是“叙说者”，“记叙者”却是校外研究者，是校外研究者在倾听了中小学教师的“叙说”之后对教师的“叙说”所做的整理和“记叙”。
这样，叙事研究大致分化出两条道路：一条是“叙事的教育行动研究”；另一条是“叙事的教育人类学研究”。前者主要是中小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式；后者主要是专业研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者，以中小学教师所提供的“想法”（包括教师的内隐理论、个人理论）或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象。在叙事研究中，这两类研究都以自己的方式表达教育研究的意义和价值。在合作研究的过程中，研究者可以与中小学教师就同一节课（或同一教育事件）分别展开两类叙事研究。中小学教师以“叙事的行动研究”方式叙述，研究者则以“叙事的教育人类学研究”方式叙述。不一样的地方是研究者更关注该教育事件以及多种教育事件之间的“结构”，尽量使所叙述的教育现象呈现出某种“结构”或“理论框架”，保持“教育理论”与“教育实践”之间的“互动”。
显然，这两条道路并非可以截然分开并列，它们原本是相互牵连的，因为即使在“叙事的教育人类学研究”中，教师本人在叙述自己的教育生活史时，这种叙述将使教师自己进入一种“自我建构”的状态，将使教师形成“自我意识”。
当进行“叙事的行动研究”时，叙事研究的基本追求是：教师“叙述”并“改进”自己的日常教育生活。换言之，叙事研究的基本理想是：“以叙事的方式反思并改变教师的日常生活”。
四、教师叙事研究的特点
教师的反思离不开教育实践，正是在教育实践中对教育世界的不断追问，对所怀抱理想的不断思考，对所从事教育意义的不断追寻，才有了教师的成长。传统教育理论将许多教育问题从教育实践中抽拔出来而概念化抽象化，产生了教育理论与教育实践的隔离。教师专业发展实际上就是把这些教育问题的学术研究回置到鲜活的现实中，使理论研究返回思想的故里，使教育研究融入实践的滋养。这就离不开叙事研究。
事实上，教师每天的生活都与叙事交织在一起，教师就是从叙事中学习的，甚至可以说，教师“了解世界和了解自我最重要的途径之一就是通过叙事”。叙事把教师日常的教育教学经验组织成有价值结构的事件，串缀成有现实意义的链条，从而将看似平凡普通单调重复的活动赋予独特的体验和韵味。教师叙事研究就是对这些富有价值的教育事件和具有意义的教学活动的描述与揭示。
教师的叙事研究关注教师的生活故事本身，强调教师的个人体验，重视教师的意义感受，具有如下特点：
1.以“质的研究”为方法论
质的研究是以研究者本人作为研究工具,在自然情境下采用多种方法收集资料,对社会现象进行整体性探究,使用归纳法分析资料和形成理论,通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。叙事研究则是质的研究运用的一种表现形式。对于教师的叙事研究来说,“教育”是土壤,“质的研究”是方法论。没有教育的滋养,就没有教育事件产生的根由,所叙之事就无从叙起；没有对教育事件质的揭示,叙事本身就失去了意义,也就没有叙事研究的可能。叙事是为了研究,研究是为了剖析事件的质,解释现象背后的真实。因而,叙事正是在质的研究中展开、分析、描述并完成的。
运用“质的研究”方法进行教师的叙事研究不仅必要,而且可能。“必要”是因为质的研究重在对教育现象“质”的直观以再现教育现象的“质”,重在对教育行为“意义”的探寻以对被研究者的行为进行“意义解释”,它必须以教师在教育中所发生、所进行的活动为叙事研究的前提,通过叙事研究,激发起教师对自己所从事的教育活动的自豪感和使命感,使自身获得理性的升华和精神的愉悦,从而提高教师教育行为的自觉性和“示范性”；“可能”是因为质的研究赖以生存的营养就在教师的日常生活之中,它关注教师生活的故事,倾听教师内心的声音,探询教师存在的意义,它是贴近教师需要的研究,是以教师本人为主体的研究。对于教师来说，它不仅是一种教育研究的范式，更是一种看待教育世界和建构教育现实的方式。质的研究将使教师不仅获得有意义的职业生活，而且会改变教师的存在方式。
2.以教师的生活故事为研究对象
叙事讲述的是人、社会、生活等方面的故事。教师的叙事研究所叙之事就是教师的故事，是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等等活动中曾经发生或正在发生的事件。它是真实的、情境性的。其中，可能包含着丰富的内心体验，可能蕴藏着细腻的情感变化，可能反映出潜在的缄默知识，可能预示着远大的理想追求……正因如此，对于叙事研究来说，它才尤为珍贵，才具有不仅是第一手研究资料的价值，更具心灵轨迹实录的意义。
教师的生活故事是丰富的，也是平凡的。由于是教师所经历之事，它会在教师脑海中留下深刻的记忆，唤起感人的映像，并在叙事中让读者感受到教师灵魂深处的颤动，诱发读者内心的情感涟漪。从微观上说，这些生活故事对于教师个人具有里程碑式的历史意义，它是不可重复的，具有唯一性；从宏观上说，这些生活故事对于教育事业具有道德示范的摄人心魄的力量，它胜过任何说教，具有强大的感染力。
3.由解说者描述和分析
解说者就是讲故事的人。解说一词的意思是被弄得理解，使人们理解某样事物，从技术上说，故事是被解说的。这些故事可以是被解说者的经历,也可以是解说者本人的经历。解说也就是叙事,在解说中,故事变成了叙事的客体,解说者变成了叙事的主体。解说者所解说的,正是发生的故事,解说者通过叙事而使这一事件得以呈现。教师的叙事研究同样如此。它是由解说者描述的,解说者其实就是研究者,它可以是教师本人,也可以是研究教师的人；研究者解说的是教师的故事,故事的主线和研究者的分析交叉出现,使所叙之事通过研究者的解读具有了特殊的意义。在故事的叙事中,解说者有时“在场”,有时“隐身”,在场的叙事更多地表现为解说者(研究者)夹叙夹议,解说者不仅对故事的过程进行描述,而且还就其中包含的价值观、情感、心境以及涉及的伦理等等进行分析和判断,展示出解说者的立场和理论视角；隐身的叙事则把所听到的、所看到的故事视作“社会真相”,力求客观地再现故事本身,尽可能不夹杂解说者本人的判断，以使读者能凭借自己的“前见”对故事作出每个人独特的判断。
教师的叙事研究无疑为我们提供了一个极富人情昧、极具人文关怀、极有情感魅力的领域。这是描述教师真实生活状况的研究,是能够激发阅读兴趣的“从下到上”的研究,它改变了以往纯粹书斋式的故纸堆里的研究,变化了某种单纯凭着思辨和文献得出结论的研究方式,而是从生活出发,从事实出发,从教育实践出发，这正是教育研究中值得提倡的一种研究取向,也是教师研究中富有生命力的研究方法。
五、教师叙事研究的内容
叙事研究是研究“事”的,研究“故事”、“事件”。教师的叙事研究已非常鲜明地划定了事件的范围：这些“事”是教师之事,这些“故事”是教师的生活故事”；教师叙事研究就是研究教师在日常的教育活动中所遭遇、所经历的各种事件。这些事件不是转瞬即逝的、不是淡无痕迹的、不是无足轻重的、不是若有若无的,它长久地影响着学生、影响着教师、影响着课堂、影响着生活。因此,进行教师的叙事研究无论对于教师本人还是对于学生或是对于社会来说都是具有深远意义的。
从内容上看,关于教师的叙事研究可包括以下几部分：
1.研究教师的教育思想
教师的教育思想不是停留在空中楼阁的,也不是抽象存在的,它具体体现在教师的教育教学行为当中,表现为教师的教育理念先进与否、教育思想系统与否、教育认识独特与否。教师关于教育的理想、认识、看法、见解渗透于日常的教育活动中,指导着教师的教育行为,也影响着师生的人生。
理论是行动的先导。教师具有怎样的理念,教师对教育秉持着怎样的信仰,直接决定着教师在教育活动中采取的做法。关爱学生、尊重学生、以学生为本的信条会引导着教师在言行举止中事事处处从学生的立场出发,考虑学生将怎样看、怎样想,从而选择有益于学生成长的态度与行为；相反,无视学生、淡漠学生、以自我为中心的态度会导致教师面对学生的各种要求无甚反应、面对学生受到的伤害无动于衷,从而造成师生情感的疏离和师生关系的对立。
教师的叙事研究首先就要研究教师的日常行为背后所内隐的思想,教师的生活故事当中所蕴涵的理念,以便为教师的行为寻求到理论的支撑,为教师的生活建构起思想的框架。
2.研究教师的教育活动
教师的教育活动是丰富多彩、绚丽多姿的,教师在教育中展现自己,在活动中塑造自己,在行为中成就自己,而这点点滴滴的细节和事件构筑起教师充实的职业生涯和美妙的事业人生。叙事研究正是立足于此进行的研究：通过教师在校园里的举止谈吐了解教师的为人修养,通过教师在课堂中的处事行为了解教师的个性特征,通过教师对教学内容的诠释了解教师的知识基础,通过教师对教学方法的运用了解教师的教育机智,通过教师的语速快慢了解教师的气质类型,通过教师的教学惯例了解教师的教学风格,甚至通过教师的衣着装束了解教师的兴趣爱好,通过教师的交往方式了解教师的个人习俗……可以说,教师的教育活动范围有多宽,教师的叙事研究领域就有多广；教师的职业触角有多深,教师的叙事研究延伸就有多长。
对教师教育活动进行叙事研究始于教育活动的表面,但不是为了一般的描述,研究教师的教育活动是要倾听教师的内心声音,感受教师的主观世界,体验教师的生命律动,探寻教师的行为意义。这种研究有助于教师更深地认识自己、提升自己,由此而带来教育世界的整体升华。
3.研究教师的教育对象
教师职业的劳动对象不是无生命的自然物质材料,而是具有思想、感情、个性和主动性、独立性、发展性的活生生的人。其中,正在成长中的青少年构成了教师职业劳动对象的主要部分。它以童稚无邪的目光、以充满好奇的探索、以展翅飞翔的灵魂展示了青少年生命的灵动。教师的叙事研究当然离不开对这些特殊的教育对象——学生的研究。
学生是富有主动性的人，学生也有着独立的倾向和独立的要求,这是作为人所具有的共性,不同之处在于学生的学习过程是一个争取独立和日益独立的过程,学生也正是在独立把握客观外部世界和自身主观世界的过程中逐渐成长起来的；学生还是发展中的人,它使生命体成为一个开放的系统,尤其是正在成长中的人所特有的旺盛的活力、饱满的热情、远大的理想和奋进的精神更使他们的发展呈现出难以设定无法预料的勃勃生机。
教师的叙事研究也要研究学生的认知特点、情意特点、人格特质,研究学生的年龄特征、个性差异、身心规律,研究学生所感兴趣、所思考、所进行的活动。当研究将学生生活的真实世界展现于人们面前时,人们就获取了与学生对话、沟通、交流的可能,从而有可能理解学生所追求、所欣赏、所厌恶的事物。这样的教育世界才是真正属于师生的共同世界。
六、教师叙事研究的过程
叙事研究首先要有“事”可“叙”,这就需要选择、观察、收集、整理故事；叙事研究还要对“事”进行“研究”,这就需要理论的准备和理性的视角；叙事研究还要对研究成果进行撰写,这就需要具备流畅洗练的语言表达能力和简洁明快的文字写作能力。惟此,研究的结果才具有其独特的价值。
如果用一条研究路径来表现其过程的话,教师的叙事研究包含了这样的流程：确定研究问题—选择研究对象—进入研究现场—进行观察访谈—整理分析资料—撰写研究报告。
1.确定研究问题
确定研究问题是进行研究的前提。教师的叙事研究虽然已明确了总的框架是教师研究,但是,教师研究的范围仍然很广泛,教育观念、教育机智、素质结构、日常生活、体态行为、课堂教学等都可能成为研究的问题。教师的叙事研究更注重以“小叙事”来繁荣“大生活”，更关注微观层面细小的普通的教育事件,更强调对教育中特殊现象的描述和体察。
教师叙事研究的问题应是有意义的问题。所谓有意义的问题起码有两重含义,一是研究者对该问题确实不了解,希望通过此项研究获得一个答案；二是该问题所涉及的地点、时间、人物和事件在现实生活中确实存在,对被研究者来说具有实际意义,是他们真正关心的问题。只有当研究者确定了问题后,教师叙事研究才有了适当的边界,研究也才有了宽窄的界限。
2.选择研究对象
选择研究对象是研究得以进行的保证。由于这样的研究充满着对教师的关怀、对教师过去及现在的生活故事的关注,对教师课堂教学与教育实践的感受,因而它需要研究者与被研究者的互动与合作：首先,研究者要有敏感的心灵,能够细致入微地把握研究环境和研究对象,真正理解研究对象,才能赢得研究对象的信任和合作；同时,研究者对研究本身要有足够的热情,真正成为“热情学术”的探究者；再者,研究者的研究活动要得到被研究者的认同、理解与合作,双方应有从研究中共同进步的要求。没有这样的前提,叙事就无法获得真实的第一手资料,研究也就无法顺利进行。
选择研究对象是抽样的需要,样本的选择不仅与要研究的典型问题相关,也与研究者与被研究者的关系相关。年龄、空间、性别、个性、地位等等都对研究者与被研究者的关系有一定的影响。因此,选择好的合作伙伴,真正实现研究者与被研究者的互动是教师叙事研究的重要一步。
3.进入研究现场
研究现场是研究者观察、了解研究对象的真实环境。由于教师的工作、生活环境主要是在校园、在学生中,因此,进入研究现场就意味着走进教师活动的时空,与教师一道同呼吸、共生活。没有这样的现场研究,就难以获得“原汁原味”的现场资料,就无法把握教师的行为、观念所赖以产生的深层原因；没有对教师生活的现场观察，就无法理解教师做法的背景。因此，研究现场是教师叙事研究获取真实资料的直接来源。
进入研究现场的方式是多种多样的：可以在自然状态下轻松地融入,也可以创设特殊的情境快速地融入；可以直接通过他人的介绍而走进现场,也可以间接地在观察中逐渐走进现场……但是无论什么方式都必须征得研究对象的同意,得到研究对象的许可,这不仅是研究伦理的要求,也是叙事研究需要研究对象多方面合作的要求。
4.进行观察访谈
观察访谈是在研究现场收集资料的过程,是清理研究者的纷繁思路、使研究更加清晰明确的过程,也是促使研究逐步走向深入的过程。对于教师的叙事研究来说,观察是在自然状态下进行的,在课堂、操场上进行的自然观察为研究者提供了来自视、听、嗅、触、味等的五官感觉或眼、耳、身等多种渠道获得的经验。它是形象的、生动的、活泼的,它为教师的叙事研究带来了真实感、情境感、现场感,叙事研究也因此具有了不竭的源泉；访谈则是研究者与研究对象进行的有目的的谈话,双方在教室、走廊、办公室、小树林围绕着专门问题进行的访谈,又使研究者在观察中获得的外部感受得以深化,使外显的行为得到意义解释,使研究由表及里、由外至内,从而将叙事研究推向更深处。
观察访谈是围绕着研究问题而进行的。观察力求客观,尽量悬置研究者先前已有的主观偏见,避免“先见”或“前设”对研究的干扰；访谈力求开放,使被访者在研究者设计的系列开放性问题中轻松思考并回答问题。观察访谈主要是获取尽可能多的信息,因而研究者一方面要具有敏锐的观察力,能够捕捉有意义的事件作为所叙之事；另一方面要具有亲和力,能较快地为研究对象所接受,使访谈顺利进行。这显然与研究者个人的性格、气质、能力密切相关。
5.整理分析资料
“资料有它自己的生命,只有当我们与它呆在一起到一定的时间,与它有足够的互动以后,它才会相信我们,才会向我们展现自己的真实面貌。教师的叙事研究离不开对所收集事件的整理分析,而整理分析资料就是与这些事件的生命进行对话的过程：每一次清理资料、阅读资料的过程,都是研究者与这些事件的遭遇,都会令研究者产生对事件的新感受和新体悟,进而产生新的意义解释。所以,资料的整理与分析是叙事研究极为重要的环节。
整理分析资料特别要注意避免研究者原有偏见的影响。研究者要尊重事实,尊重研究对象的声音,要让资料自己说话。当然,每个研究者都会拥有自己的价值判断体系,都会有自己对事件的看法,但是,叙事研究强调的是对事件本身的分析,是基于资料事实进行的符合材料实际的分析。切不可脱离资料另起炉灶,或是撇开事实主观臆测,否则,研究就偏离了叙事研究规范的要求。
在整理分析资料的过程中,研究者一项重要的任务就是从所收集的大量资料中寻找出“本土概念”,“即那些能够表达被研究者自己观点和情感感受的语言,将这些概念作为登录的符号,‘本土概念’应该是被研究者经常使用的、用来表达他们自己看世界的方式的概念”。惟此,研究才具有了独特的“个性”的特征,研究报告才具有了个性色彩。这是扎根理论的要求：概念必须来源于原始资料,扎根于其中。在此基础上才能建构起叙事的基石。
6.撰写研究报告
研究报告的撰写是在前面大量工作的基础上进行的总结性归纳。它既包含研究者对所观察到的“事”的故事性描述,也包含研究者对“事”的论述性分析,两者并行不悖,相映相成,构成了研究报告中细腻的情感氛围和浓郁的叙事风格。教师叙事研究所分析的根基便来源于事件,论述过程也是对事件的论述。叙事研究强调细致的描述和深刻的分析,写作采取人类学的深描,工笔画般的繁复翔实的叙事方式,力图在具体的偶然的多变的现场中去透析种种关系,去解释滑翔在事实表面的实证研究所看到的“想象的事实”、“数字臆造的事实”、“你所期望的事实”之后的“社会隐蔽”。这使教师生活故事得以更丰富地呈现,也因此而具有教育研究中不可替代的意义。
叙事研究报告既要详尽描述,又要整体分析,特别要创设出一种“现场感”,把教师的生活淋漓尽致地展现在读者面前。从而使教师的生活故事焕发出理性的光辉、智慧的魅力,使教师的生活世界走向人文的殿堂、灵魂的升华。
七、教师叙事研究的指导
1.从讲教育故事开始——有话可说
可以建议教师“讲述”他自己是怎样遇到这个教育问题的；这个教育问题发生之后，又是怎样想办法解决这个问题的，在解决这个问题的过程中是否发生了另外的教育事件，是否有值得叙说的细节。
当发现他们叙说出来的教育故事真实可信且令人感动时，可以建议教师有意识地收集和整理教育故事。教师“讲教育故事”实质是以“公开发表”作为研究的突破口。而“公开发表”又不同于一般所谓的“发表文章”。它要求教师以合理有效的方式解决自己的教室里发生的教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。这里的“发表”实质上是一种“叙述”，“叙述”之后形成的文章是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”。这种教育“记叙文”比传统的“论文”更能引起读者的“共鸣”并由此而体现它的研究价值。教师写教育“记叙文”或者说教师做“叙事研究”并不排斥教师写“教育论文”，但教师最好在积累了大量的教育故事之后，再去讲教育道理。
常有这种情况，教师在叙述“教育故事”时，有时感到无话可说。对此应提醒教师，叙说的关键是叙说之前的行动。“教师的写作实质是一种行动方式”，“如果教师不改变自己的行动，教师将无话可说”。
因为“写”教育故事不是为了炫耀某种研究成果；它的根本目的是通过教师“写”自己的教育故事来“反思”自己的课堂教学。由于教师的“反思”总是以某种教学理念的眼光来“反思”自己的教学行为，教师的个人化的教学理论以及教学行为将经由这种“反思”发生转化。
可见，教师“写”教育事件实际上是转化教师的教学观念和教学行为的突破口,是变革课堂教学的突破口。如果教师不改变教学实践,教师就无话可说。在这个意义上,写作实际成为一种行动方式,如果教师不行动,如果教师不改变自己的教学习惯和教学行为,教师的“叙说”自然会成为困难的事情。不少教师之所以感到无话可说,原因在于写作之前没有改变自己的教学行为。
2.围绕教师的日常生活——基本方法
教师的日常生活主要是课堂教学生活,教师所寻求的对教育实践的改进主要是对教学生活的改进,因此教师的叙事报告主要是由教师亲自叙述课堂教学生活中发生的“教学事件”。这种对教学事件的叙述即称为“教学叙事”。“教学叙事”类似“教学案例”,但“教学叙事”不仅强调所叙述的内容具有一定的“情节”(“情节”是案例的一个核心要素),而且强调“叙述者”是教师本人而不是“外来者”。另外,作为叙事的行动研究,教师所叙述的教学事件除了“偶发事件”之外,更多地属于教师本人有意识地“改变”,是对改变之后所发生的事件的叙述。
除了参与“课堂教学”,教师还大量地居留于课堂教学之外。所以,教师的“叙事”除了“教学叙事”,还包括教师本人对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述。这种对“生活事件”的叙述称为“生活叙事”。
实际上,一旦教师叙述自己身边的教育事件,就意味着教师开始进入一种撰写“自传”的状态中。教师一旦以“自传”方式叙述自己生活中的教育事件,也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去观察世界。如此,在叙事研究中将“自传叙事”作为教师的“教学叙事”与“生活叙事”的理想状态。
一份真实的“教学叙事”或“生活叙事”总是具有教师“个人生活史”的痕迹,是教师的“自传”。因此在引导教师叙说“教学事件”、“生活事件”的同时,也可在某个阶段建议教师集中整理自己的“教育自传”。建议教师在整理“教育自传”时,可指向“我作为受教育者经历的教育事件”、“我作为教育者经历的教育事件”、“我在教育经历中形成的我的教育信条”(当教师以“教育自传”的方式表达自己的“教育信条”时,这种“教育信条”往往显得真实、可信)等三个部分,这种“教育自传”显然已经包含了教师当下的日常生活中的“教学事件”和“生活事件”。
好的教学叙事与生活叙事其实是教师的教育自传的一个部分。但在实际的叙事研究中，应建议教师以“教学叙事”作为日常研究的切入点和突破口。
自传法、个案法、访谈法、档案法等都是教育叙事研究的基本方法。这些方法从本质上来说都是对话，有的是自我的对话，有的是与他人的对话。无论是什么对话，都有着对个人经历的反思。反思把内隐的观念推到意识的前台加以审视，使所发生过的行为和事件获得了意义，使个人的内心世界更加清晰化，从而导致行为的改变。例如，教师在个人自传中对自己学生时代对老师爱、恨、念、怨的事件与情感的回想，对自己今天应该怎么做，教师就有了更清晰的体验。往往是，当教师作为教育者的身份出现时，就忘记了曾经作为学生的自己的兴趣、愿望,而以一种自己当年都不能接受的方式对待现在的学生。
个案分析是一种叙事表达方式，它通过叙述围绕着研究对象的一系列事件所构成的故事，展现出问题、原因、对策和结果，使人们从中得到启发。自传或传记也是一种叙事表达方式，自传方式通过教师对自己学生时代经历的反思,能挖掘出自己心灵中的曾经有的,但日渐被世俗和时日尘封的真知真情,从而更好地理解当前的学生,更加靠近求真的教育。当教师通过档案法、个案法收集、整理学生的有关资料时,也就是在建构关于学生的故事。在这一过程中,教师就获得了对学生外部和内部世界的深入了解,从而能以一种有如审视自己作品的全新眼光来对待学生,抱着完成一件新的创作的美好期望心态去修改、润色、完善他。
3.指导的程序
研究者进入中小学“听”课。每半天只听一节课，以录像的方式记录整个课堂教学的过程。听课时该学科的其他教师一起听课，比如上午听语文课，其他语文教师的课安排到下午，以便于集中进行交流讨论。
课后研究者与中小学教师一起“讨论交流”(评课)。先由上课的教师“叙说”自己的教学设计、教学过程以及教学体验，然后由听课的教师“叙说”自己的看法，最后由研究者“叙说”整个教学过程与讨论过程中发生的“事件”。整个讨论过程以“叙说”为基本方式，既不要拘泥于“知识点”是否正确，也不要空泛地讲“大道理”，讨论的重点在于叙说“教学事件”以及“教学事件”所蕴涵的教学理念。这种叙说方式将使传统的“评课”方式和“教研”方式发生转换,每个人的“叙说”(包括教师、教研员、研究者)如果聚焦到一个或几个“教学事件”,这种“叙说”本身就呈现出一份相对完整的“教学叙事”。
结束之后,上课的教师、研究者双方各自根据自己的“叙说”(或参见录像)以“文字”的形式整理成一份相对完整的“教学叙事”。其他参与听课、讨论的教师、教研员也可以整理成相关的教学叙事。
日常的叙事研究以“听课——讨论——形成教学叙事”为主；一段时间之后再从“听课——讨论——形成教学叙事”中提出的某个或几个“关键问题”(或称之为“关键词”),以此形成比较大的整个学校参与的“课题”。从教师的教室里发生的教学问题或从教学事件中提升出“学校课题”，旨在兑现一种“问题从学校产生”的叙事研究尤其是叙事的行动研究的基本精神。
4.写作的建议
“教学叙事”必须基于真实的课堂教学实践。对真实的课堂教学实践可以做某种技术性调整或修补，但不能虚构。
每个“教学叙事”必须蕴涵一个或几个教学事件，即教学过程中出现了某个有意义的“教学问题”或发生了某种意外的“教学冲突”。由于是对具体的教学事件的叙述,它必须相应地显示出一定的情节性和可读性。既不同于教学之前的“教学设计方案”(或“教案”),也不同于教学之后的“教学实录”(或“课堂实录”)。
每个教学叙事所叙述的教学事件必须具有典型性,体现“有效教学”的相关教学理念,有较强的说服力。教学叙事可以反映教师以自己的方式化解教学事件之后获得的某种教学效果,也可以反映教师忽视了教学事件之后导致的某种教学遗憾。
教学叙事的写作方式以“叙述”为主。这种“叙述”可以是上课的教师本人在反思课堂教学的基础上以第一人称的语气撰写的“教学事件”。
在叙述“教学事件”时,尽可能地“描写”教师自己在教学事件发生时的“心理”状态。这使教学事件的叙述常常用“我想……”、“我当时想……”、“事后想起来……”、“我估计……”、“我猜想……”、“以后如果遇到类似的事件,我会……”等等句子。此类心理描写实际上是将教师的个人教育理论、个人教育信仰“附着”、“涂抹”在某个具体的教育事件上。它促使教师在“反思”某个具体的教育事件时显露或转换自己的个人教育理论以及个人教育信仰。
另外,一份完整的教学叙事必须有一个照亮整个文章的“主题”。这个“主题”常常是一个教学理论中已经被提交出来讨论的问题,但它与理论研究中的“主题”的不同之处在于：教学叙事的“主题”是从某个或几个教学事件中产生,是从“实事”中“求是”,而不是将某个理论问题作为一个“帽子”,然后选择几个教学案例作为例证。
采自文献：
1．丁钢.教育经验的理论方式.教育研究，2003，（2）.
2．康纳利、克莱丁宁.叙事研究.全球教育展望，2003，（4）.
3．王枏.关于教师的叙事研究.全球教育展望，2003，（4）.
4．刘良军.改变教师日常生活的“叙事研究”. 全球教育展望，2003，（4）.
5．施铁如.“怎么都行”——学校改革研究的后现代思考.教育研究与实验，2003，（2）.
6．施铁如.后现代思潮与叙事心理学.南京师大学报（社会科学版），2003，（2）.
上海市青浦实验研究所编  2003.5.9
[1] Polanyi, M., The tacit Dimension, London:Routledge&Kegan Paul, c1966, p4.
[2] Explicit knowledge 亦有译作“显性知识”等；tacit knowledge亦有译作“缄默知识”、“意会知识”等。
[3] 赵修义、郁振华：“默会知识：知识经济时代的一个哲学话题”，载2000年8月12日《文汇报》第12 版。
[4] 〔法〕G.米亚拉雷等著，思穗、马兰等译：《教育科学导论》，教育科学出版社1991年版第21页。
[5] 顾泠沅：“美国教育考察报告（二）”，载《上海教育科研》2000年第8期。
[6] 参见〔美〕莫里斯.L.比格著，张敷荣等译：《学习的基本理论与教学实践》，文化教育出版社1983年版第390—412页。
[7] 〔美〕Mary Kay Stein, Margaret Schwan Smith,Marjorie A. Henningsen&Edward A.Silver著，李忠如译：《实施初中数学课程标准的教学案例》，上海教育出版社2001年7月版第21页。
* 本课题系中小学教师继续教育上海研究中心、上海市青浦区教师进修学院和上海市教育科学研究院合作项目。研究得到了青浦区教育局及有关中小学的鼎力支持，青浦教院郑少鸣院长、市教科院周卫研究员自始至终参与组织与指导工作，青浦实验研究所郑润洲老师参与文稿的最后修订，特此致谢。
[8] 本报告中的课例是指一个实际的教学例子，课例学习活动是围绕一节课的课前、课中、课后所做的一系列讨论。
[9] Joyce,B, & Showers,B.(1982). The coaching of teaching. Educational Leadership, 40(1)
[10] Sparks, G.M.(1986).The effectiveness of alternative training activities in changing teaching practices. American Educational Research Journal,23(2)
[11] Signh, k. & Shifflette,L. M.(1996). Teachers’ Perspectives on professional development. Journal of Personnel Evaluation in Education, 10(2)
① 假设演绎与逆推溯因科学发现的模式，它要求研究者在所设想的多路演进的逻辑推理过程中敏锐地抓住那些具有必然联系的逻辑链条，由此建构新的假说，然后在实践中检验并修正它。详见顾泠沅著《教学实验论》，教育科学出版社1994年版第66—69页。
[13] 香港大学黄荣金博士从上海、香港所作的19个勾股定理教学的现场实录，以及由第三次国际数学及科学重复录像研究项目提供的12个勾股定理教学录像（包括实录文稿）中，选取其中四地进行了分析和研究。
*  华东师范大学教育学系教授、博士生导师，基础教育改革与发展研究所研究员，现任中国教育学会教育史专业委员会副理事长。
[14] 香港大学徐碧美教授的《追求卓越——教师专业发展案例研究》即将由剑桥大学和人民教育出版社出版。

注：
[i] 吕型伟：《要学点教育史——关于教育创新的一次谈话》，《教育发展研究》2003年第7期。
[ii] 引自任钟印主编：《西方近代教育论著选》，人民教育出版社2001年版，第299页。
[iii] 引自《西方近代教育论著选》，第298页，
[iv] 引自《西方近代教育论著选》，第309页，
[v] 劳伦斯著，纪晓林译：《现代教育的起源和发展》，北京语言学院出版社1992年版，第206页。
[vi] 克雷明著，单中惠等译：《学校的变革》，上海教育出版社1994年版，第50页。
[vii] 鲍尔斯、金蒂斯著，王佩雄等译：《美国：经济生活与教育》，上海教育出版社1990年版，第53~54页。
[viii] 引自《西方近代教育论著选》第232页。
[ix] 转引自单中惠主编：《西方教育思想史》，山西人民出版社1996年版，第489页。
[x] 科恩编：《美国教育·资料文献史》，1974年英文版，第4卷，第2417页。
[xi] 杜威著，姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社1991年版，第253页。
[xii] 转引自中国科学院哲学研究所编：《现代美国哲学》，商务印书馆1963年版，第355页。
[xiii] 转引自梅休、爱德华兹著，王承绪等译：《杜威学校》，华东师范大学出版社1991年版，第3页。
[xiv] 杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第161页。
[xv] 莱文编：《有关论述杜威的著作目录（1886~1995）》，1996年英文版，“前言”。
[xvi] 赵祥麟著：《重新评价实用主义教育思想》，《华东师大学报》（哲学版）1980年第2期。
[xvii] 见钟启泉等主编：《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，华东师大出版社2001年8月版，第250页。
[xviii] 见“访谈录：在世界范围内寻找教育的思想支撑”，《中国教育报》2003年7已24日。
[xix] 《我们怎样思维·经验与教育》，第248页。