课例研究及其相关概念的区别与联系

　　[摘要] 课例研究起源于日本，是以学生学习和发展中出现的问题为研究对象，以教师为主导通过集体合作确立主题、设计教案、上课和观课、评价与反思以及分享成果等促进教师专业发展，进而促进学生学习和发展的循环过程，其本质是一种行动研究。一直以来，由于国内外对课例研究的概念缺乏统一的定义，导致国内出现了课例研究与其他相关概念相混淆的局面。基于此，本文在已有成果的基础上对课例研究的概念进行了梳理，并将其与几组容易相关概念之间的区别与联系进行了分析和鉴别。
　　[关键词] 课例研究行动研究校本教研校本研究课堂研究案例研究
　　课例研究起源于日本的授业研究（jugyokenkyn或じゅぎょ けんきゅう），最早可追溯到明治时期[1]，至今已有一百多年的历史。Jugyokenkyn由两个词组成：一个是jugyo，意思是“课”；另一个是kenkyn，意思是“研究”。[2]课例研究在国际范围内引起广泛的关注始于1995年和1999年的TIMSS(第三次数学与科学课程国际研究)[3]，斯蒂格勒和黑波特（Stigler & Hiebert）对比了日本、美国和德国的课堂教学录像之后，认为日本教师在教学上的成功与日本的一种特殊的教育活动相关，即课例研究（Lesson Study）。[4]随后，斯蒂格勒和黑波特对课例研究进一步展开了研究，并于1999年出版了二人的著作《教学的差距》。至此，课例研究才引起人们的普遍兴趣。[5]
　　
　　图1 “课例研究”检索论文的时间分布
　　笔者以“课例研究”为主题词对中国期刊网上的论文进行了统计。截止到2010年5月共搜集到149篇标题中包括“课例研究”的论文,其中146篇为期刊论文和3篇为硕士学位论文。如图1所示，国内自2002年起，标题中包含“课例研究”一词的论文数量逐年呈稳步递增的趋势，这也从一个侧面证明了课例研究正逐渐得到更广泛的关注。通过阅读和整理国内外有关课例研究的文献，笔者从中发现国内外对于课例研究的概念都缺乏统一的定义，这种众说纷纭的局面间接导致许多研究者和教师难以与其他概念相区别，难以把握课例研究的实质。基于此，本文对课例研究及其相关概念的区别于联系进行了整理和分析，以期推进课例研究在国内的研究、应用与发展。
　　一、课例研究
　　对于什么是课例研究，国内外的专家学者给出了不同的定义。在国外，斯蒂格勒和希伯特（Stigler & Hiebert，1999）从教师专业发展的角度出发认为课例研究是日本教师寻求提升课堂中教与学的一种校本的、合作的专业发展过程。[6]崔瓦冉愈（Triwaranyu， 2007）在注重教师专业发展的同时还关注学生的学习，认为课例研究是指教师系统地合作研究课堂中的教与学行为，从而改善教师的教学经验和提升学生的学习经验的综合过程。[7]刘易斯和派瑞（Lewis & Perry，2003）则侧重课例研究的过程指出课例研究是以教师为主导，多位教师一起为促进学生学习制定目标、设计教案、上课及观课、并且对所教的课进行反思提升教学的循环过程。[8]在国内，安桂清认为课例研究是一个融合教学实践、知识、心智模式、人际关系、支持合作性研究的结构与工具等要素的复杂的教师学习体系。[9]耿帅认为课例研究属于实践研究,它以具体的一节课为对象展示研究，解决教学中存在的某些问题,把研究融入备课、说课、上课、观课、评课的全过程。[10]
　　综合大多数学者的观点发现，对于什么是课例研究都有这样一些共识：①其本质是一种行动研究；②教师为课例研究的主导；③以教师集体合作为主要特征；④以学生学习和发展中出现的问题为研究对象；⑤目的在于通过教师专业发展进而促进学生的学习和发展；⑥具体步骤主要包括确立主题、设计教案、上课和观课、评价与反思以及分享成果等；⑦课例研究是一个循环的过程。基于此，课例研究可概括为：课例研究是以学生学习和发展中出现的问题为研究对象，以教师为主导通过集体合作确立主题、设计教案、上课和观课、评价与反思以及分享成果等促进教师专业发展，进而促进学生学习和发展的循环过程，其本质是一种行动研究。
　　二、课例研究与行动研究
　　目前，课例研究是一种课堂行动研究的课例研究本质观得到普遍认同（Lewis, Perry & Friedkin；Wang-Iverson,2002；谌启标，2006；杨玉东，2006）。所谓行动研究，就是要将“行动”与“研究”两者合二为一，由实践工作者在实际工作情景中，根据自己实践活动上所遭遇到的实际问题进行研究，研拟解决问题的途径策略方法，并通过实际行动付诸实施执行，进而加以评鉴反省回馈修正，以解决实际问题。[11]行动研究赋予教育者以研究者的身份，通过开展研究而缩小研究和实践之间的距离，帮助教育者成为更具有反思意识的实践者、更注重系统的问题解决者和更加审慎的决策者。
　　通过对比两者的概念可以看出，课例研究和行动研究的不同主要包括体现在以下两个方面：首先，课例研究的对象是课堂中的教与学，具体到一堂课，而行动研究的对象则是教育中的实际问题，不局限于课堂，比课例研究的研究领域要宽广的多；其次，在行动研究中与他人合作是可选的，而在课例研究则强调教师的合作[12]，所以在实施主体上课例研究比行动研究有着更为严格的要求，充分利用教师集体的力量来提高解决问题的效率。总之，课例研究体现了行动研究的特点，是行动研究在课堂中延伸出的一种深化模式，其本质上依旧是一种行动研究。
　　三、课例研究、校本教研与校本研究
　　朱慕菊认为校本教学研究，即校本教研，是以校为本的教研，是将教学研究的重心移到学校，以课程实施过程中教师所面对的多种具体问题为对象，以教师为研究主体，理论和专业人员共同参与的一种教研活动。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题、又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师专业发展，是保证新课程改革实验向纵深发展的新的推进策略。[13]余文森教授认为，校本研究是以学校为研究的基地，以教师为研究的主体，以教师在教育教学实践中遇到的真实问题为研究对象的研究。[14]
　　通过对比，其共同点在于三者都是以教师为研究主体，以学校为研究基地，目的都是为了解决实际问题。不同点在于：校本研究关注的教育实践中的所有问题，校本教研关注的是教学实践中的问题，而课例研究关注的是课堂中教与学的问题，三者在关注的对象上呈现逐步细化和深入的趋势。当课例研究应用于教学领域时，三者之间是包含与被包含的关系，校本研究包括校本教研，而校本教研包括课例研究。但是，当课例研究应用于教学以外的其他领域时，例如校本培训等，课例研究与校本教研之间就不再是包含于被包含的关系，而是作为校本培训的一种手段与校本教研无密切联系。在此需要注明的是，校本教研和校本培训都属于校本研究的范畴。
　　四、课例研究、课堂研究与案例研究
　　课堂研究是研究者深入教学现象发生与教学规律呈现的课堂“场域”之中,综合地开展课程、教学活动、师生关系、教学方法、学习方式、教学环境等方面的研究一种研究方式。课堂研究既探索与总结课堂教学的一些科学规律,又解释课堂教学中生成的人文现象,课堂研究既把这些课堂中的要素分解研究,又研究它们之间的相互关系,从而形成“课程与教学论”的新理论。[15]在教学上，所谓案例就是为了一定的教学目的，围绕选定的一个或几个问题，以事实为素材编写而成的对某一实际情景的客观描述，它具有真实性、完整性、典型性、启发性和时空性等。[16]案例研究是教师的一种定性研究方法，教师把教育教学过程中发生的这样的或那样的事件用案例的形式表现出来，并对此进行分析、研究、探讨的一系列思维加工过程。[17]          通过比较可以发现，这三者之间的差别相比于前两组有着更为明显的差异。首先，从研究主体来看，课堂研究的主体一般是专业研究工作者，案例研究与课例研究的主体都是教师；其次，从研究的目的看，课堂研究是为了从理论上阐释课堂教学活动中存在的种种现象以揭示课堂教学活动的内在规律和本质特征并形成和发展教学理论；案例研究则是通过收集和开发的案例使学生从中获得启发；而课例研究则是以学生学习和发展中出现的问题为研究对象，以教师为主导通过集体合作确立主题、设计教案、上课和观课、评价与反思以及分享成果等促进教师专业发展进而促进学生学习和发展的循环过程。
　　五、结束语
　　通过以上分析，明确了课例研究的概念，并进一步理清了其与行动研究等相关概念的联系和区别。一方面揭示了课例研究及其相关概念的实质，另一方面也给课例研究的实施指明了方向，推动教师专业发展进而促进学生的学习与发展。
　　参考文献：
　　[1]Isoda M, Miyakawa T, Stephens M. Japanese Lesson Study in Mathematics: Its Impact, Diversity and Potential for Educational Improvement[M]. Singapore: World Scientific Publishing Co. Pte. Ltd 2007. 275-278.
　　[2]Fernandez C, Yoshida M. Lesson Study: A Japanese Approach to Improving Mathematics Teaching and Learning[M]. London: Lawrence Erlbaum Associates, 2004.
　　[3]Friedman E R. An examination of lesson study as a teaching tool in US public schools [D]. Ashland University, 2005.
　　[4]Martin, M. O., Mullis. TIMSS 2003 International Mathematics Report: Findings from IEA's Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades, Boston College, 2003[C]. Massachusetts: TIMSS & PIRLS International Study Center, 2004.
　　[5]Sonal Chokshi, Clea Femandez. Reaping the systemic benefits of lesson study: Insight from the U.S[J]. Phi Delta Kappan, 2005, 86:674-681.
　　[6]Stigler J W, Hiebert J. The teaching gap: Best ideas from the world’s teachers for improving education in the classroom[M]. New York: The Free Press, 1999.
　　[7]Charinee T. Models and strategies for initial implementation of lesson study in schools[J]. International Forum of Teaching and Studies, 2007(3):48,15.
　　[8]Perry R, Lewis C. Teacher-Initiated lesson study in a northern California district[C]. Paper presented at the Annual Meeting of the American Education Research Association. Retrieved July 21, 2004, from Http://www.lessonresearch.net.
　　[9]安桂清. 课例研究：信念、行动与保障[J]. 全球教育展望, 2007(3):42-46.
　　[10]耿帅. 课例研究：备受教师关注的教育科研形式[J]. 潍坊教育学院学报, 2009(6):96-98.
　　[11]蔡清田. 教育行动研究[M]. 南京：南京师范大学，2005.
　　[12]Wang-Iverson, P. Why Lesson Study? In Lesson Study: Collaborative Teacher-Led Professional Development Focused on Student Thinking[J]. 2002.
　　[13]朱幕菊. 改进和加强教学研究工作 深入推进新课程实验[J]. 人民教育, 2003(5).
　　[14]余文森. 校本研究九大要点[M]. 福建：福建教育出版社，2007, 第2页.
　　[15]王鉴. 课堂研究引论[J]. 教育研究, 2003(6): 79-84.
　　[16]张家军, 靳玉乐. 论案例教学的本质与特点[J]. 中国教育学刊. 2004(1).
　　[17]陈列, 黄珂. 案例研究：教师个人知识管理的有效途径[J]. 现代教育论丛. 2008(5):78-82.
　　作者简介:
　　王松（1986—），男，湖北潜江人，在读硕士，青海师范大学教师教育学院，课程与教学论方向。
　　罗敏娜（1988—），女，陕西渭南人，在读硕士，青海师范大学教师教育学院，课程与教学论方向。